特殊教育存在的问题精选(九篇)

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第1篇：特殊教育存在的问题范文

关键词：广东；特殊职业教育；问题；对策

中图分类号：G764　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2012)01-0093-03

广东残疾人事业发展较快，但特殊职业教育发展却落后于北京、上海、浙江等地区。广东特殊职业教育具有基础薄弱，发展不平衡，管理不规范，与劳动力市场的联系不密切，残疾人职业心理问题突出等特点。

本文中“特殊职业教育”又称“残疾人职业教育”，属于狭义的特殊职业教育概念，包括残疾人(智力障碍、肢体残疾、盲、聋、哑等人群)职前、职后教育与培训，包含对16～60岁年龄段人群为取得职业能力进行的学历教育、培训进修等教育活动。特殊职业教育是我国教育体系的重要组成部分。残疾人作为社会的弱势群体的一部分，如何保障他们的职业教育权利，使其正常地接受职业教育与职业训练，提供合理、合适的就业岗位，从而改善他们的生活状况，一直以来受到社会的广泛关注。

一、广东特殊职业教育存在的问题

广东特殊职业教育滞后于全省教育整体水平，在全国只是处于中等位置。截至2010年，广东省残疾人总数约为540万人，占全省总人口的比例为5.86％。据不完全统计，包括可提供残疾人培训与就业的普通机构在内，省内职业培训机构211个，就业服务机构142个。“十一五”期间，残疾儿童少年入学率91％，为残疾人从义务教育向职业教育的过渡奠定了一定的基础；共约9万人次接受职业教育(含培训)，787名残疾人进入普通高等学校就读，学习专业知识和职业技能，平均上线录取率为89.43％。但与数量庞大的残疾人总体规模相比，广东残疾人大学入学率非常低。

虽然广东残疾人职业教育事业有一定突破，仍有相当一部分残疾人在接受完义务教育后停止学业，没有接受普通高中或职业教育。与正常儿童相比，残疾儿童少年义务教育入学率相对较低，直接导致残疾人职业教育缺乏应有的基础，成为制约广东特殊职业教育事业发展的瓶颈。

1　职教机构设置不均，造成资源浪费

当前，除附设特殊职业教育职能的普通大中专院校外，广东特殊职业教育专门性机构有：

(1)专业特殊职业教育学校

目前，广东省内特殊教育学校中，尚无一所残疾人普通高中，省内现有专门从事特殊职业教育的学校也仅有一所，即省残联举办的广东省培英职业技术学校。

(2)单独设班招收特殊人群的高校

2006年起，广东省内的广州中医药大学、广州大学两所高校单独设班招收盲、聋学生。

(3)特殊职业教育培训机构

根据官方给出的数据，目前广东省内特殊职业教育培训机构约41所，具体见表1、表2。

可见，在机构设置方面，广东特殊职教机构数量少，地域分布不够均衡，资源主要集中在经济相对发达的珠三角地区。实际上实行优生优育政策之后，残疾青少年在逐年减少，这就需要防止发达地区的职教资源的浪费。

2　师资素质不高

当前，省内仅有“广东中山师范学校”一所中专学校设“特师部”，开展特殊教育师资培养；至今没有一所全日制普通高等学校举办特殊教育专业，仅在教育学类、心理学类专业目录下，开授特殊儿童教育、心理方面的课程，开展相关理论研究。2009年，华南师范大学开设手语教学公选课，试点举办特殊教育专业和培养师资；2011年9月，华南师范大学在网络教育中调整了部分课程的教学设计内容，授受对象扩大至残疾学生。

广东省特殊教育师资短缺，教育质量相对较低。根据国家规定的特殊教育学校师资配备比例1：3或1：4的标准，广东省特殊教育学校师资配备比例达1：5甚至更高。特殊教育学校具有大专以上专业水平的教师不足三分之一，而普通学校的教师基本没有接受过特殊教育专业知识学习。主要原因是广东省目前还没有一所高等师范院校开设特殊教育专业，现有师资队伍接受特殊教育方面的继续教育机会不多。师资的不足造成教学质量的低水平，造成了残疾人“随班就读”、“随班混读”或者“随班就坐”的现象产生。

可见，广东特殊职业教育师资培养速度跟不上师资培养整体步伐，在普通职业教育机构中掌握残疾人教育手段的师资严重缺乏，特殊教育培训体系出现断层的现象。

3　专业设置不合理

在专业设置上，广东特殊职业教育没有明显的“特殊性”，仅有“集中性”，即残疾学生偏向于选择按摩推拿、服装设计、计算机应用、美术设计、工商财务、美容美发、汽车美容、数控机床这些专业。在残疾人职业培训机构中，由于是政府举办、数量有限，多数培训机构竞争意识不强，教育教学改革创新力度小，短期的培训仍延续开设裁剪、缝纫、理发及烹饪等传统专业，而对新专业项目开设不多。从教育形式上看，广东特殊职业教育以技术类中短期培训为主，适应产业结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。

4　教学行为不规范

调查表明，目前广东特殊职业教育课程实施与教学活动不够规范。通过对25位从事特殊职教的教师进行个别访谈，发现：88％的特殊职业教育机构没有制定规范的职教课程标准，课程进程和课程设计不科学；88％的教师没有使用规范的考试标准，考试形式单一，标准随意；80％的教师使用普通职业教育教材，自编适用教材非常少；100％的教师采用集体教学形式，根本没有个别教学；仅24％的教师有特殊职教方面的教研成果(见表3)。

5　残疾学生就业难

通过调查，发现广东接受特殊职业教育的残疾人总体就业水平不高，职业发展情况不够理想，尽管接受过特殊职业教育的残疾人，在就业与职业发展方面与未接受职业教育的残疾人相比，具有一定优势，但总体就业水平不高，仍有约两成处于就业年龄段的残疾人未能就业，失业登记率远高于社会平均水平。通过对残疾人进行电话访谈发现，残疾人就业地区差异明显，不同类别、程度的残疾人在就业机会、就业种类上不平衡；工作稳定性差，工资收入较低，劳动保障情况不理想；适应市场变化的能力较差，法律维权意识不强；存在被迫解聘的现象，解聘后出现严重的待业焦虑和挫折感；终身教育机会少，职业生涯规划及发展指导不力。

二、相应对策

特殊职业教育的核心问题就是要促进符合条件的残疾人从家庭进入学校并通过学校教育，最终解决他们的就业及职业发展问题。

1　整合教育资源，调整机构分布

广东特殊职业教育机构基本上由政府出资建立，从地域上看呈现教育资源“区域集中”的态势，即大部分(63％，见表2)特殊职业教育机构位于珠三角地区，高于珠江三角洲人口占全省人口的比值53.80％。解决措施有：

其一，在残疾青少年分布集中的地区，增建一定数量和

具有一定规模、功能的专业特殊职业教育机构。增建的特殊职业教育机构，能满足残疾人特殊实训需要，能为不同程度、类别的残疾人提供相应功能的实训场地。

其二，均衡特殊职业教育资源。政府加大对粤西、粤东、粤北等地区特殊职业教育的投入，制定相应保障性政策，支持大学生以“特殊支教”的形式对这些地区特教事业进行帮扶，对从事慈善性特殊职教活动的个人和非营利性组织给予资金补贴和鼓励，鼓励社会力量兴建特殊职业教育机构，以非企业、非营利性机构(如社会团体、基金会、慈善组织)的模式运营。

其三，引入市场竞争机制，借助多方力量开拓特殊职业教育市场。如吸纳社会资金建设特殊职业教育与训练基地，以企业化形式经营，供残疾人进行职前技能训练和特殊职教师资进行业务培训；引入市场机制的特殊职教训练营；还可多措并举地吸纳盈利项目，从而盘活资金，更好地改善教学与实训环境。

2　采取合作培养的方式，培育专兼结合的师资队伍

借鉴西方特殊职业教育的成功经验，职教师资培养应采取高校、职校、企业、民间组织四元合作的培养模式，以解决数量不足、体系断层等问题。

四元的合作，不是传统的教育见习、实习方式，而是四者共同培养合格师资、互相利用优势资源共同发展的新型特殊职教师资培养模式：高校及职校教师负责安排、组织学生到企业现场，熟悉生产至流通的整个过程；企业派出有经验的技术人员制订学生在企业的活动计划，负责指导学生的专业实践；民间组织在师资培养中的对口援助、横向协调、争议解决等方面发挥突出的作用。

此外，高等师范院校可针对特殊职业教育，开设教学法之类的课程，提供案例分析、观摩教学，加强特殊职业教育的研究和指导，为特殊职教师资提供职后培训机会，较好地实现高等教育、职业教育、终身教育与特殊教育的合作与对接。

3　完善专业设置与教育形式

广东特殊职业教育在专业设置上特殊性不强，各类培训机构开出的新项目少；以短期技术性培训为主，适应产业结构和就业市场结构调整变化而开展的多层次学历教育较少。解决措施：

其一，为残疾人参与多层次学历教育疏通障碍，如实行残疾人“单考单招”，制定残疾人录取标准，适当降低录取门槛；调整残疾人体育科目达标标准；为残疾人参与技能训练提供免费项目和免费场所；调整、落实“学分制”，为残疾人增加可互转换的备选课程；制定特困残疾学生助学费用申请优待政策，简化残疾人申请特困补助的流程。

其二，增设适应产业结构调整的新兴专业或培训项目，既有面向残疾学生就业的学历教育或培训项目，同时又有面向特殊教育师资的学历教育或继续教育培训项目；既开发面向城镇残疾学生的学历型职业技能专业，也开发面向农村残疾学生的实用技术短期培训项目；努力使初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接。

其三，试点建立智力残疾学生初级职业教育学校，依托培智教育机构，连同普通职业学校以随班就读的形式，开展除盲、聋、哑残疾学生外的智力残疾学生初级职业技能教育。

4　规范教学行为，提高教育质量

在生源无法选择的前提下，特殊职业教育机构可采用规范课程实施与教学实践活动(如建立完善的督导听课制度、开展定期教学检查、规范教学文件管理、制定严格的教学事故处理办法等)的措施，也可通过树立榜样、端正教风等师德活动(如延长学时、课外辅导、个别帮扶等无偿自愿活动)来完善。

5　疏通就业渠道

其一，政府按规定收缴残疾人就业保障金，督促用人单位在法定年审期内参加年审；依托社会力量监督政府残疾人就业工作专款专用；发挥非政府组织(如NGO等)在推进残疾人就业工作上的监督、舆论宣传作用。

其二，掌握可培训残疾对象的详实资料，做好分析和组织工作。包括：收集辖区可培训的各类残疾人(45岁以下就业年龄残疾人)的数量、性别、年龄、文化状况、就业状况、联系方式等信息，建立联机信息库，将不同培训需求的残疾人组织到培训机构进行培训。

其三，广泛与社会培训机构、职业学校、企业建立合作关系，搭建合作网络，整合培训资源，形成残疾人培训网络，实现按需调用资源。

其四，依托心理咨询机构、心理咨询师的力量，帮助残疾人正确评估自身职业能力；鼓励产生职业心理问题的残疾人从职业训练开始，接受职业心理康复治疗；鼓励单纯智力障碍的残疾人克服分离焦虑，走出家庭，接受教育，走向社会。

其五，开展残疾人职业心理特殊援助活动，帮助残疾人树立职业信心、减少就业和失业焦虑。依托华南师范大学等高等学校教育学类、心理学类专业力量，开展以残疾人职业生涯发展为主题的帮扶活动，如鼓励师范类实习生到特殊职业教育机构实习，同时做好残疾学生特殊心理辅导工作；开展残疾学生家庭定期探访工作，帮助残疾学生形成正确的职业观，作好合理的职业生涯规划。

第2篇：特殊教育存在的问题范文

 

随着特殊教育发展的不断深入，特殊需要已逐渐成为特殊教育的核心内容，基于特殊需要视野，对特殊教育进行研究具有重要的理论价值和实践价值。文章主要介绍了特殊教育的概念，以及基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题与和研究理论与方法。

 

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。

 

目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。

 

另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

 

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

 

目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。

 

国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

 

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

 

(一)研究理论价值与实践价值

 

人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。

 

特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

 

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

 

(二)批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

 

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。

 

早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

 

生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

 

四、总结

 

基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。

第3篇：特殊教育存在的问题范文

[关键词]、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、理论视角下的民族教育与特殊教育

学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从民族学说和人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）民族理论视角下的民族教育

民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的民族理论。有中国特色的民族理论既体现了民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了民族理论在实践指导的正确性。

（二） 人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

民族学说的基础是的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三） 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 民族理论发展史〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2009.

第4篇：特殊教育存在的问题范文

（遵义师范学院，贵州 遵义 563002）

【摘要】特殊幼儿教育在整个教育系统中是不可缺少的，虽然特殊教育已经有了长足的发展，也取得了一定的成就，但是目前我国幼儿特殊教育仍存在着问题。本文以贵州省遵义市为例，调查研究幼儿特殊教育的现状，寻找解决问题的策略。

关键词 贵州省遵义市；特殊幼儿教育；现状

什么是“特殊教育”？所谓的“特殊教育”其概念分为广义和狭义的两层。狭义上的特殊教育指的是对有残障的儿童的教育；广义的特殊教育指的是对非正常的儿童的教育，不但包括残障儿童、问题儿童还包括有超常儿童，这些儿童被统称为特殊儿童。“特殊幼儿教育”主要是定义在对残障儿童中的学龄前幼儿的教育。

众所周知，在全国人口中，适龄的受教育人群一直占有很大的比例且在不断增加，而其中0至6岁的学龄前特殊幼儿在其中的基数也是十分庞大。据不完全统计现在我国的先天残疾儿童出生率约占每年出生人口总数的百分之四至百分之六之间，以此可推算正常婴儿与特殊婴儿的出生比例约为20：1[1]。也就是说平均20个中有1个的婴儿带有先天不足。然而他们既然出生了就成为了社会中一名成员，享有同等的权利以及相应的义务，但是现在的问题是他们以后的正常生活与健康成长，是一个需要长期坚持努力却仍会遭遇许多困难与挫折的过程。由此这个特殊群体的教育问题是不容忽视的。

在国家大力普及教育的现代，特殊教育受关注的程度与经济投入都在不断增加，也收到了一定的成效，特别是在发达地区。但是对于比较落后的西部地区而言，情况并不容乐观。贵州在我国的经济与地域划分中属于三线城市，经济发展滞后，虽然对特殊教育也给予了一定的重视，但其关注的力度远远达不到需求。而在基本医疗条件和师资等其他方面的因素的制约下，特殊幼儿的人数的基数就全国平均水平来说是有增无减，可见贵州特殊幼儿教育的紧迫性。

贵州省遵义市2010年第五次人口普查全市常住人口约为612.7万人，到现在为止全市大概有10所比较有规模的特殊学校，共可容纳特殊学生1000人左右，其中包括学前、小学、初中、高中，这样分配下来，在贵州经济、教育等都有待发展的条件下，遵义市的特殊“幼儿”教

1　师资力量不足

遵义市特殊教育学校是遵义市比较有规模的，主要是接受聋哑学生，集学前、小学、初中、高中为一体。有学生200人左右，教职工40人左右，这样对比下来的比例大概是教师与学生1对5甚至更多，在正常情况中是很好的，但是对于特殊幼儿来说，在年龄与特殊身体状况等多种制约条件中突发状况会更多，教师可能根本无法应付一些情况的发生。以现在学校的发展规模与师资力量而言，不是不愿意而是没有更多的能力接收更多的特殊学生，这也是无可奈何的事情。

其实在另外的特殊学校也出现了同样的问题：规模不够，特殊教师的比例根本不足，成为了学校不能接受更多特殊学生的主要制约因素。而且从特殊教师数量上还引申出另一个值得考虑的问题，有一些特殊学校在专业教师不足的情况下会选择招聘一些辅助人员，有些可能缺乏专业知识、实用技能、方法等等，自然教学所产生的效果也会比较低。对于特殊学校的情况调查中发现特殊教育学校整体来说收容的特殊学生不多，而且大多是聋哑学校，针对其他特殊学生的极少，如智力障碍等。

2　教育方法不当

在学校里教师与学生是接触最多的，对学生的影响也是最大的，对特殊幼儿来说教师对他们的关注或观察程度或许会改变他们许多；在有特殊幼儿的班级里，可以看到这样一些状况：一些特殊教师每天上课把照顾好孩子的生活、安全作为最重要的工作，然后孩子们就这样只是一天天的长大，来学校了其他的什么也没有变。当然可以肯定的是这种做法与想法没有错。但是，特殊教育的价值和意义并没有完全发挥，甚至，严格意义上，都不算是特殊教育。

3　认识不到位

教师是一个学校的第一战线人员，对于学校、学生都有他们存在的重要性；那么他们对特殊教育的认识是如何的？师范生是即将成为教师的人，在遵义师范学院里进行了调查，问学生是否了解特殊教育、有没有从事特殊教师的想法等问题，大多数人只是听说有针对残障儿童的特殊学校，有些甚至没有特殊教育这个概念；当与他们交谈让他们初步了解特殊教育之后，问其是否愿意将来做一名特殊教师时，很多直接说不愿意选择做一名特殊教师，或说一笑带过。在职教师是已经成为教师的人，对于这个问题的回答也是大同小异。

面对残障学生，花费的时间精力会更多、工资待遇不好、不是特殊教育专业出身、会有沟通问题、性格不合适等等。不管是出于什么原因，可反映出的问题是愿意选择特殊教师这份职业的人不多。

4　择校难

在学校上课时，课堂上曾经出现了这样的状况：长期小学学前班的一个可爱小男孩，在一次上课的时候，突然跑到教室后面打滚、乱跳、学狗叫。马上全班学生都看着他，然后一阵哄笑，整间教室完全乱了，老师的声音怎么也盖不过学生，一片混乱中。老师很生气却又极度的无可奈何，课也没有再上下去。在询问了家长之后才知道，原来小男孩在很小的时候受到过精神打击，大多数时候和正常孩子一样，但有时候会不分时间地点的出现一些奇怪的行为，旁边的人也控制不住，只能听任他，最后安静下来。在其他年级也有一些“问题”学生在，有的学了几年了连自己的名字都不会写；有的不愿意和旁边的人交流；有的大吵大闹；有的·……这些孩子中有的孩子还留在学校，有的被劝退回家或者另外择校。现在又出现了一个思考问题：那一部分的“特殊孩子”（包括幼儿和儿童）到底是应该留在普通学校随班就读还是送去特殊学校才是对他们更好？

5　过于依赖家庭教育

在生活中我们常会看到这样的情况，有些父母会选择把特殊幼儿留在家中，而不是送去学校，在交流中他们总是说：“反正孩子已经不能像正常孩子一样了，孩子这么小而且又有问题送去学校也学不会，而且浪费钱。我们现在的责任就是保证孩子有吃有穿，在家人的照顾下能生活，万一我们哪天不在了，不能再照顾他们，那也算是尽到责任了。”听到这些话真的让人们感到很心酸，很难过；但是也反映有些家长没有让特殊幼儿去学校的想法，没有想过通过特殊教育与学习可能改变特殊幼儿的现状，所以特殊幼儿又一次失去了去学校的机会，失去了可能改变自己人生的机会。

特殊幼儿是特殊教育的对象，虽然特殊幼儿与普通幼儿相比较存在有特殊性，但幼儿在年龄上的优势使其具备学习、模仿、接受能力强、手脚灵活，爱动手动脑观察事物等特点对于特殊幼儿而言仍然具有。由此在特殊学龄前人口的庞大基数下，大力提高他们的入学率，幼儿教育的越早和越完善，对于在“起跑线”上的特殊幼儿后期的发展、对于教育本身或国家社会的和谐的都是很有必要的。

参考文献

第5篇：特殊教育存在的问题范文

【关键词】贵州省遵义市 特殊幼儿教育 对策

【中图分类号】G76 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）07-0017-02

百年大计，教育为先。特殊幼儿是特殊教育的最早对象，虽然特殊幼儿与普通幼儿相比存在特殊性，但关注特殊幼儿教育，对在“起跑线”上特殊幼儿的后期发展、对教育本身是很有必要的。由此可见，这个特殊群体的教育问题不容忽视。

笔者从贵州省教育厅召开的全省特殊教育工作电视电话会议获悉，今年开始启动特殊教育三年（2014年～2016年）提升计划。意在以此推进省内特殊教育的质量和水平等方面的全面提高，大力推进特殊教育的普及水平与力度，切实保障特殊孩子享有和普通孩子同样受教育的权利，由此可见贵州省对特殊教育的重视程度在不断提高。对此，把在贵州省内经济、文化等各方面发展都比较有代表性的遵义市作为一个参考点，通过对贵州省遵义市特殊幼儿教育现状的调查研究，在具体查找与分析后可进一步探究出贵州省在特殊幼儿教育方面已有的优势和存在的问题。

现在整个贵州省各个地区的特殊教育都已得到重视，在国家重视和经济的帮助下，特殊学校对特殊教育所需的基础设施等各方面的投入有了很大的进步。但总体还是存在师资力量缺乏、人们对特殊教育认识不清、学校教育方法不当、特殊幼儿入学择校难、过于依赖家庭教育等问题。据此有的放矢地寻找最有效的解决对策，谋求贵州省特殊幼儿教育长期的发展之道是当务之急，所以提出以下几点对策：

一 大力培养特殊师资力量

特殊幼儿教育的师资力量一直达不到要求，总体呈现求大于供，而且是非常缺乏之态。

各种特殊幼儿学校、特殊幼儿班级的开创，规模的扩大，定能解决多数特殊幼儿入学难的问题。学校有了，为了扩充师资力量，大量的幼儿教师被培养，但只是普通幼儿教师的增多是不能满足全部教学需要的，因为特殊幼儿需要更有耐心、有专业知识、有特殊技巧的教师来陪伴和帮助他们。所以，加大特殊教育专业教师的培养非常有必要，师范学校重视特殊教育专业，从而培养出更多专业化的特殊教师以满足特殊教育的需要是解决特殊教师师资短缺的根本之道。此外，还有一些特殊幼儿存在于普通班级中，所以普通幼儿教师也不能置身事外需要做一些必要的“准备”，每一位幼儿教师都应通过专业的培训具备一些特殊教育的知识、技能。这需要幼儿教师与学校共同努力来完成。

二 教育方法的转变

教师是在校与学生接触最多的人，对学生会产生直接或间接的影响。所以如果教师有正确和适合的教育方法，对特殊幼儿的后期效益也不可限量。比如关注特殊幼儿的因材施教，用心去发现、挖掘幼儿各种特殊潜能的力度；教师要意识到特殊幼儿虽然有不同的特殊之处，但不代表他们没有或不能培养出优点（过人之处）。要增强与学生的心灵沟通，增加心灵的安慰与辅导。教师要清楚多数特殊幼儿内心深处都有自卑感和压抑感无处诉说与表达，虽然他们还是小孩，但也拥有丰富的情感体验。从特殊幼儿的年龄出发，考虑对其最实用的东西，基础生活技能的教学不可少，可能有些人认为这些在家里父母都可以教会，但他们忽略了一点就是父母对孩子都会比较溺爱更不要说是特殊幼儿了，大的事情基本上都是“代劳”。在学校教师有组织、有纪律地教幼儿如何去正确发音能更清楚说话或用口语、手语表达自己的想法；如何爱惜粮食，吃饭不能浪费；自己想要拿东西在能力允许的前提下要求和鼓励特殊幼儿自己去做，通过这些简单的行动增加孩子的自信心与自尊心。学校是一个庄重而严肃的地方，是获取知识的殿堂，但不代表学校里的课程非要以语文、数学等常见学科为主，应结合学生的实际情况。学校一些传统的课程对特殊幼儿没有实际意义，所以适当改革传统教学模式，针对学生实际需要的教学才能产生有用的效果，让幼儿获得改变，从而真正地帮助幼儿，充分体现出教育的作用。

三 增加特殊教育的宣传力度

人们对特殊幼儿、特殊教育的认识不到位一直都是一个大问题。社会上每一个人对特殊教育的认识，直接影响他们对特殊教育的看法，可以利用传媒力量，甚至人口相传的方式，加强特殊教育的有益宣传，让更多的人去了解特殊教育的开展会带来什么？具有怎样的重大意义？改变人们对它的错误看法与想法。这样使一般人可能自觉产生一种责任感与使命感，去帮助他们。特别是在学校，由于学习人群的年龄层次不同，所以社会上有许多不同形式和类型的学校机构，如公办、私立，幼儿园、小学、初中、高中、大学，但不管是在什么样的学校实施特殊教育的宣传都可收到有百利而无一害的效果，因为任何一间普通的学校都有可能接收特殊学生，在校的学生、教师、学生的家长了解特殊教育后可以改变他们对特殊孩子的一些不正确的想法，无形中可减少许多不必要的麻烦，甚至可能获得许多支持与帮助。大学生是经过几年学习就要选择工作岗位的庞大人群，通过大力宣传、开展特殊教育专题讲座、举行特殊教育公益活动、发起亲身特教体验活动等来让他们切身体会特殊教育存在的意义，也为后期特殊教育师资力量的壮大积累下更多的基础

四 增加特殊幼儿学校建设

学校是接收学生的地方，学校直接影响接收学生的多少，对特殊幼儿也如此。现在国家对学前教育事业大力地扩大规模，为更多的幼儿提供受教育的机会，因此各地区的学前教育学校（幼儿园）如雨后春笋般在迅速地增加。鼓励民办教育机构发展，结合国家政策与民间资金而共同为学前教育带来更大的成就、更广的前景、更深的影响，使更多幼儿获得进入学校接受良好教育的机会。在这样的学前教育发展趋势下，提出并带动“特殊学前教育”随之开展，无疑是最佳时机。当然，就如做事需要天时地利人和一般，特殊幼儿教育需要在各方面共同配合下才能做到游刃有余的进行。国家的政策支持、当地政府部门的关心、有心民间企业家的资金帮助等，大力在各地区发展特殊幼儿教育事业，把特殊幼儿作为特殊中的特殊来看待，针对当地实际状况增设“特殊幼儿园”，使特殊幼儿园就如特殊学校一样更具系统性、针对性、专业性等特点，拥有这样的环境对特殊幼儿的发展非常有利。

但特殊幼儿园的开设到目前基本上还没实现。把特殊幼儿作为特殊中的普通来看待，现在许多省市都会设立专门的特殊学校，可不是每个特殊学校里都包括学前教育，所以在特殊学校内增加特殊学前教育这个年级，对解决特殊幼儿入学问题无疑是另一个办法。把特殊幼儿作为普通中的特殊来看待，和谐社会的今天，许多人倡导以回归主流这一方式来完成对特殊幼儿实施最早期教育的使命，把特殊幼儿放在普通学校进入普通班级学习，多与普通幼儿接触交流，帮助特殊幼儿进步，这是让特殊幼儿接受教育进入学校的最常用方法。有了这样的几种学校，特殊幼儿上学就多了选择性。特殊幼儿择校难一直是一个有待解决的问题，根据幼儿自身特殊的类型不同、情况不同来选择适合的学校无疑是最好的；轻度障碍的幼儿多可选择进入普通学校随班就读，其他情况比较严重的幼儿可选择进入有针对性的特殊学校。此外，同步对落后地区的特殊教育进行有力扶持，家庭困难者给予补助，使特殊幼儿在受教育上的公平待遇等方面得到加强。

五 实现家庭教育和学校教育的融合

家长对特殊教育的价值认识不清，没有真正地认识到特殊幼儿教育具有的意义与作用，从而没有想到用正规的教育帮助这些特殊幼儿。

每一个拥有特殊幼儿的家庭都会为孩子犯愁，有的在想孩子的现在怎么办？有的在想孩子的将来怎么办？所以有的父母为了孩子的现在着想，选择将特殊幼儿放在家中，在自己的视线范围内，以便实施全方位的保护与教育。这种过度依赖家庭的保护与教育对孩子真的好吗？父母可保护他们一时，但无法陪伴一世。

家长是孩子的第一任老师，考虑特殊幼儿自身的特殊性，父母更应全面和长远地思考问题，让孩子接受正规的教育是孩子成长的必经之路。不管是在特殊学校还是普通学校，它们都具有健全的教育系统、专业教师及合适的环境，能让特殊孩子学到更多的东西，学会交流、学会面对，学会一些在家中学不到的，家长必须认识到这一点。其实想问题的方法很多，那些有诸多顾虑而没有把特殊幼儿送入学校的父母不妨换个角度来看：多了一群人来帮助自己，学校的正规教育下再加上家庭的辅助教育。父母应多去了解特殊教育、多去学习特殊教育的方法，知道需要什么、避免什么；多和有经验的教师沟通交流，知道什么是重心，及时了解幼儿在校情况，对学校没有很好调节的问题，父母在家中应做补充教育与疏导。在家庭与学校双方的共同配合下，融合教育，更能达到事半功倍的效果。

第6篇：特殊教育存在的问题范文

【关键词】中国 特殊教育 影响因素 对策

一、我国特殊儿童教育发展现状

革国家开放以来，随着我国经济的快速发展，特殊儿童教育事业也随之发展起来。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）把特殊教育作为教育发展任务之一，体现政府对弱势群体的关注、对特殊教育发展的高度重视。在《纲要》中指出关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制这些要求也为我国特殊教育的发展提供了机遇，但是我国特殊儿童数量庞大、发展过程中深层次的因素，截至2013年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年8.4万人。由此可见，特殊儿童教育在发展时需要注意其本身存在的几个问题，这些问题影响着我国特殊教育事业的进一步发展。

二、我国特殊儿童教育发展的影响因素

（一）特殊教育机构少，资金缺乏。“党的十报告指出'支持特殊教育'。”根据我国国情，中国目前处于社会初级阶段，特殊教育相对于其他各类教育事业底子薄、发展相对滞后。 虽然近些年来我国的特殊教育经费在投入总量上呈现出上升的趋势，但占全国教育经费的比例却呈下降趋势。特殊教育是以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育的格局，因此，特殊教育学校在残疾儿童教育过程中的作用非常重要。

（二）特殊儿童诊断评估系统不完善。教育诊断评估是特殊教育教学中非常重要的一个环节，是系统地搜集资料，对评估对象作预测性、估计性地评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而行的过程。统一、完善的特殊儿童教育诊断评估方法是了解特殊儿童、保障他们享受受教育权利的前提。我国对特殊儿童的诊断评估程序还未形成统一的标准，而且诊断评估程序过于单一。查找中国知网的中国期刊全文数据库已有公开发表的文献可知，我国最早研究关于残疾儿童诊断的文献是在20世纪90年代中期发表于医学刊物上，而最早关于特殊需要儿童教育诊断评估的文章则是发表于1997年。

（三）师资力量薄弱，教育质量不高。目前我国特殊儿童教育模式主要是随班就读，而在随班就读教育模式下特殊教育的质量与特殊教育教师队伍的数量、水平有着莫大的关系。改革开放以来，特殊教育学校数量在逐步增加，比如教育部2012年统计数据显示，全国共有特殊教育学校1853所，专任教师43697人，在校学生378751人。这与发达国家特殊教育学校1：4的师生比上来看，我国特殊教育师资队伍建设上还有很长的一段路要走。此外，教师学历中专以下达一半以上，并且其中大多数没有受过特殊教育专业培训，即使有受过相应的培训，也多数是学校自己组织座谈、研讨等。伴随特殊教育硬件的投入，教师素质问题、敬业精神也同样需要重视，特殊教育的发展需要硬件与软件的相辅相成。

三、我国特殊儿童教育问题的对策

（一）多方筹集资金，增加特殊教育经费投入。解决特殊儿童问题需要政府和社会的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道筹措资金，不断增加教育经费的投入，这就需要我们更加关注社会团体或个人办特殊教育。这类教育机构往往有良好的社会声望、声誉等，能够吸引更多的社会、民间资金。政府对社会团体或个人办特殊教育应给予肯定，并提供相应的信息、资金支持。同时这也会增强特殊教育的社会认知度，吸引更多的特殊教育参与者，比如企业、个人、民间团体等。

（二）规范特殊儿童诊断评估系统，提高评估人员专业素质。特殊儿童的诊断评估应以家庭为中心，将家庭作为整个教育干预系统的核心。全面、系统地从其父母、亲戚、教师、邻居等处收集信息，有利于诊断人员对诊断测验工具进行调整，让测验工具更加适合特殊儿童，以此更准确地评估特殊儿童各方面能力。同时，诊断工具应做到本土化并结合动态评估的模式来进行。在制评估量表时，应根据我国的政治、经济、文化、地域差异来进行编制，使用外国制定的测验量表也需要专业人员对该量表进行评估、修改、试验，以适合我国本地特殊儿童诊断评估的特点。在特殊儿童的诊断评估中，需要的是动态的过程。在第一次进行评估后，并不意味着对该儿童诊断评估的结束。美国教育部规定，至少每三年要对儿童进行一次重新评估，除非家长或学校觉得没必要重新评估。

（三）加强特殊教育师资建设，提高教育质量。特殊教育学校在逐渐增加，特殊儿童入学率也在逐年增加，特殊教育师资队伍建设迫在眉睫。许多学校聘请了退休特殊教育教师重返课堂，担任部分甚至是全部教学任务，以减少新教师的需求量。特殊教育本身任务繁重，但是如果使岗位变得更有吸引力在增加教师数量的同时也提高教学质量 ，并且也可以对特殊儿童的学习起到一定作用。此外，还可以吸纳社会人员（比如残疾儿童的家人、邻居等）经过严格的培训并且通过考核进入特殊学校任教。这不仅拓宽了特殊教育师资，还在一定程度上缓解教师资源短缺的问题。

总体来说，我过特殊儿童教育取得了很大的进步，越来越多的人关注并参与到特殊教育事业中。但在特殊儿童的投入经费、诊断评估、师资、人们认知程度上还存在不足，这些问题的提出，是我们对特殊儿童教育问题进一步的思考。特殊儿童教育需要家庭、学校、社会的共同努力。我们坚信，在全社会的共同努力下，很多问题终究会迎刃而解，让更多的特殊儿童感受到幸福的新生活，创造更加美好的未来。

参考文献：

[1]2013年中国残疾人事业发展统计公报.[残联发〔2014〕29号

[2]谢敬仁.构建终身教育体系，促进残疾儿童生涯发展[J].现代特殊教育，2012，10（04）：1

常建文.困扰当代中国特殊教育发展的几个问题[J].绥化学院学报，2014，34（1）：141-145.

第7篇：特殊教育存在的问题范文

以苏州为例，在新建苏州聋盲学校以后，苏州市撤并了吴江市、吴中区特殊教育学校的盲部及聋部，两校约50名盲聋生将全部转入新校区。这种从市级教育主管部门进行整体规划的经验值得借鉴和推广。相对学生数额较多，不宜寄宿等情况的智力障碍儿童教育，则由县市级特校进行招生教学。对新建特校如何布局规划具有很强的指导意义和现实意义。综合类特校的产生是教育行政主管部门没有按照特殊教育的特点，从行政上予以主观干预，认为把这三类残疾学生全部放在一起便于管理。事实上，在很多发达国家和地区，鲜见综合类特校，多数为数目较多的小型的专一类特教学校。因此，就特殊教育学校的办学模式来说，建议应该有地级市级教育主管部门进行统筹规划、落实，整合全市的特教资源，形成一定数量的有特色的多类型的特殊教育学校。

二、课程教材问题

特殊教育的课程与教材问题，这是制约我国特殊教育发展的最大的问题。一个有着八千万残疾人的国家，一套国家授权颁布的课程与教材体系迄今尚未建立。聋教育方面，1997年出版了全日制聋校实验教材。但是，很多一线教师和专家认为此套教材内容陈旧、完全不能适应新课程改革下的教学所需。培智教育方面，几乎每个学校都在研究校本教材，几乎每个学校的老师都在编教材，比较著名的是上海版和浙江版。2013年，教育部在工作重点中提出，“印发盲、聋和培智三类特殊教育课程标准，启动三类特殊教育教材编写和课程资源建设工作”。由此来看，特殊教育课程与教材的混乱局面还要在今后很长一段时间内存在。然而在这种混乱局面下的特殊教育之教育教学、教科研等工作，让很多一线教师无所适从。课程标准以及教材的严重滞后，直接影响了我国特殊教育的总体发展水平。因此，国家层面的课程及标准早日颁布并实施，以尽早解决特教工作者无课程标准、无教材的历史。

三、办学经费问题

提起办学经费，很多特殊教育学校的校长有着这样、那样的难处。特校难办，难在公用经费缺乏。主要表现在：

（一）政府重视不够，主要靠校长自己解决问题。这种状况不是很普遍，但是在很多地方依然存在。一个地区，如果县市级教育行政领导对特殊教育重视不够，就会导致特校办学经费异常紧张。特校校长的主要精力就是四处奔波，托人情，找关系，利用各种机会和场所，为学校正常运转筹措有限的经费。办学经费问题牵扯了特殊教育学校的校长过多的精力，导致学校管理松懈，办学质量低下，学校发展迟缓。

（二）特校按照普通学校标准，缺口待补。这在我国很多没有明文规定的地区所施行的公用经费政策。这些地区由于经济发展不发达或者领导不重视，没有确定特校公用经费的标准。学校缺钱了，打个报告，能解决的就解决，不能解决的就拖。这是众多特校公用经费拨付的现状。

（三）公用经费实施情况不一。目前，我国很多省市纷纷出台了特殊教育公用经费标准，要求各地按照几倍于普通中小学的标准拨付特殊教育学校公用经费。以下是国内部分省市关于特殊教育公用经费标准的规定：由上表可以看出，东部沿海省市包括经济发达省市在提高特教学生公用经费方面提高较快。令人高兴的是，作为西部省市的新疆提出了按照普通学校5~8倍的标准发放。但令人忧虑的是，省级标准到地方以后，能否不打折扣得到执行？特校公用经费的提高并落实，关键在于领导的重视。领导不重视，在经济发达地区也有可能公用经费迟迟得不到解决；领导重视，在经济欠发达地区也有可能会得到迅速提高。由于我国各地发展不平衡，尤其是中西部地区社会经济发展滞后。但是各个县级教育主管部门必须要确保特殊教育学校正常运转所需的各种费用，按照有关法规规定，从残疾人就业保障金以及福利彩票销售的盈利中给予适当的补助，特校校长就不需要到处奔波，从而全身心的抓教育教学和教科研工作，全面提升教育教学质量，真正办好让人民满意的特殊教育。

四、教学语言问题

教学语言之乱主要体现在聋教育方面。从上个世纪80年代开始，关于聋校教学用语是姓“口”还是姓“手”的问题一直争论不休。很多聋校因为各自传统，自动分为手语聋校或口语聋校。到底是用手语还是用口语，莫衷一是。国家教委在此基础上提出，“以口语为主，手势语为辅”。但是在很多学校，依然实施“单一”的教育教学语言。到2001年，丹麦“双语教育”被引进，国内很多聋校纷纷进行试验，“双语教学”“双语文化”“聋人教师”等等，一时间充斥整个聋教讲坛，又将聋校教育教学语言推上路风口浪尖。“口“”手”之争，又增加了“聋人手语”“聋人文化”。笔者以为，聋校课堂教学语言必须按需实施。“只有适应聋孩子的教育才是最好的教育。”残余听力好的，经过一段时间语言康复的，那你就是用口语教学，让其最大限度的在语言表达等方面接近健听人群；残余听力不好的，经过康复无效果的，你就用手语，在此基础上再去研究聋人手语。先进的教育理念也好，科学的训练手段也罢，关键要适应我国特殊教育发展的需要，要适应孩子的需求。

五、职教“普教”问题

这里的职教和普教，主要是特殊教育高中阶段的教育类别。这里的普教，是相对职教而言，是特教中的“普教”，是实际意义上的学历教育。就特殊教育高中教育而言，目前存在着“学知识”还是“学技能”之争。《2012年中国残疾人事业发展统计公报》显示，截止到2012年已开办特殊教育普通高中班（部）186个，在校生7043人。残疾人中等职业学校（班）152个，在校生10442人。坚持“职教”理论的认为，这些残障学生已经接受了九年制的义务教育，从年龄、知识结构以及家庭需要，应该可以进行职业教育。让他们掌握一技之长，为将来走上社会、自立社会、服务社会打下坚实的基础。坚持“知识”理论的认为，“职业”教育为时过早，九年制义务教育所教给学生知识相比普通教育相比，无论从结构还是深度，都不在一个层次上。要想让这些残障学生将来在社会上有一席之地，在未来的激烈竞争中拥有比较高的学历，成为有较高学历和文化修养的现代残疾人。关于这个争论，笔者以为，尊重学生的自我选择比较重要。学生认为年龄大了，需要就业来减轻家庭的压力，那么就选择职业教育；如果学生年龄尚小，有进一步学习和深造的希望和能力，那么就选择普通高中教育。有需求就有市场，高中阶段的教育也不必为此而争，说谁轻谁重都不正确，关键是学生自我的选择以及家庭的需求。建议所有的残疾人高中教育都能设职教和普教，让学生自我选择，根据学生实际能力来决定其接受什么样的教育。

六、医教结合问题

“医教结合”这是目前很时髦的特教词汇，全国上下特教界一时掀起了“学医”的热潮。从特殊教育的诞生来看，有些类别的特殊教育甚至特殊教育学校都是由医生创建的。诚然，特殊教育在很大程度上和医学的发展有着不可分割的关系。新生儿用药的注意以及新生儿缺陷筛查，从某种角度直接导致残疾人的出生减少；医学的发展对人们怎么来认识自闭症提供了很多可能；很多医学上的新发现、新发明又使较多的残疾人摆脱了残疾的困扰……在盲、聋、弱三类残疾儿童教育过程中，弱智学生的教育过程对“医”的依赖更多。在培智学校康复类训练占了很大的比例。支持者认为，不同疾病对学习能力的影响不同，同一疾病不同部位的病变对学习能力的影响也不同。特殊教育学校教师因没有系统的医学理论作为支撑，没有“医生”参与的特殊教育是不完整的；没有“医学”参与的特殊教育是不科学的，没有“医疗”参与的特殊教育是不全面的。参与持反对意见者认为，“医教结合”当以什么为主？如此大规模的实施，教育的本质何在？教育的主导地位何在？“医学和教育”谁为手段谁为目的？对此，有的学者甚至认为，“医教结合”是特殊教育的退步！笔者认为，正规特殊教育师范院校毕业生都必须要有一定的医学基础，如遗传学、解剖学、病理学，这些理论都要涉及。因为特殊教育要解决什么是残疾儿童，以及为什么会有残疾儿童的问题。但是作为特校的教师，主要是对特殊儿童教育学、心理学的学习和研究，是要解决一个怎么教的问题，而不是怎么医的问题。就聋教育而言，每个聋校的教师要知晓聋的产生、分类以及助听器的相关知识，但是如何给每个聋生测听残余听力，装配助听器那就是医生的事情了。由此来看，在特殊教育学校，“医”和“教”有个界限。特教教师要关注和研究的是各类残障对青少年的身心影响，以及如何在教育教学过程中实施“补偿”，而如何减轻学生的残障程度，最大限度的恢复已经衰退的某个功能，则是康复师们的工作了。当前发达地区在特殊教育尤其是培智教育方面的探索，实际上是教育、康复一体化的进程。众多的培智学校的工作是对智力障碍学生边教育、边康复的过程，是康复为教育服务的过程，是以教育为主、康复为辅的过程。

七、随班就读问题

第8篇：特殊教育存在的问题范文

一、当前我国高等特殊师范教育机构发展存在的问题

从整体来看，当前我国高等特殊师范教育机构的发展存在着培养层次偏低、区域结构分布不合理等问题。与此同时，随着我国高等特殊师范教育机构数量上的增加，缺乏专业师资也日渐成为制约机构发展的突出问题。

1.整体培养层次偏低

21世纪以来，在我国教师教育改革由“三级师范”向“两级师范”过渡的背景下，中等特殊师范教育机构逐渐式微，高等特殊师范教育机构数量与规模显著增加。特殊师范教育的培养层次已由20世纪80、90年代的以中等特殊师范教育培养为主转向21世纪之后的以高等特殊师范教育培养为主。目前已形成了专科与本科并存、兼有少量研究生教育的特殊师范教育层次格局。在专科、本科、研究生这三级高等特殊师范教育层次体系中，除北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学等几所大学培养少量特殊教育研究生之外，我国特殊教育师范生的培养仍以专科和本科为主。而在专科与本科构成的特殊师范教育培养层次体系中，专科培养人数偏多，本科培养人数偏少。所以，我国特殊师范教育机构整体存在着培养层次偏低的问题。

据2014年全国特殊教育专业招生计划显示，2014年我国共有61所高等特殊师范教育机构招收特殊教育师范生，招生计划总人数为4522人，其中专科招生计划2432人，本科招生计划2090人。专科占整个招生计划人数的53.7%，本科占46.2%。从31个省（自治区、直辖市）的专科与本科招生计划人数分布来看，有17个省（自治区、直辖市）的本科招生计划人数少于专科招生计划人数。事实上，在21世纪初的十多年间，我国特殊师范教育在专科层次所占比例更多，本科层次师范生培养比例还要更小一些。只是在最近几年，特殊师范教育机构不断扩充，其中本科层次的特殊师范教育机构增长显著，一些省属师范大学、地方学院陆续通过设立特殊教育专业招收特殊教育师范生，使本科层次的特殊师范教育机构在数量上快速“井喷”'从而明显地拉动了本科层次招生计划在总招生计划中的比例。同时需要指出的是，虽然近些年来招收特殊教育专业的本科院校数量增长的幅度超过专科院校的数量增长，但在招生规模上，专科院校的平均招生人数远超过本科院校。在2014年招收特殊教育专业的61所高等特殊师范教育机构中，本科院校已从20世纪90年代的7所增长到了45所，专科院校为16所。但从平均招生人数来看，本科院校平均每校招收46人，专科院校平均每校招生143人，可见专科院校的平均招生人数远超过本科院校。并且，部分专科层次的特殊师范院校招生规模逐年递增。而在本科阶段，本科特殊师范教育机构虽然数量上有所增加，但招生规模增长不大。譬如，作为最早举办特殊师范教育本科的几所教育部重点师范大学，如北京师范大学、华东师范大学等，特殊教育专业本科生招生人数均不多，其重心已放在特殊教育硕士与博士生的培养上。另有一些师范大学也逐渐减少了本科层次特殊教育师范生的招生，如辽宁师范大学近些年来本科特殊教育师范生招生规模渐趋减少，陕西师范大学则从2007年就停止招收特殊教育本科生。

一方面，在普通师范教育领域，随着对教师学历要求的提高，降低专科层次师范生的招生，加大对本科层次甚至研究生层次教师的培养已成为提升我国教师队伍整体学历水平、培养高素质师资的重要举措。那么，特殊师范教育领域自然也对教师的学历有着更高的要求。另一方面，从我国特殊教育教师队伍建设的现状来看，以专科为主的培养层次体系已不能满足特殊教育实践发展的需求。近些年来的特殊教育教师招聘也鲜明体现了这一点。很多地区，特别是东中部地区在特殊教育学校教师招聘过程中明显地提高了学历要求，专科及以下层次的特殊教育师范生甚至很难有机会进入到资格考试中。培养层次偏低与实践需求之间的矛盾使得特殊教育实践领域一方面很难获取理想的师资，另一方面对于特殊教育教师培养来说也造成了巨大的资源浪费。

2.结构布局不合理

结构布局是关于特殊师范教育机构在整个国家范围内的统整与分布问题。近年来，随着教师教育改革中的层次结构调整以及特殊教育快速发展对大量合格师资的渴求，中等特殊师范教育逐渐萎缩，高等特殊师范教育规模显著扩大，高等特殊师范教育机构快速扩张。更多的师范大学、师范学院、师范专科学校以及向综合化转型的地方学院陆续开设特殊教育专业。与此同时，综合性大学、体育类院校、医学类院校以及独立学院等院校也开始尝试培养特殊教育教师。从区域分布来看，特殊师范教育机构布局已由少数省域扩大到更多省域。不包含港澳台在内的31个省（自治区、直辖市）平均每省特殊师范教育机构已接近2所。事实上，31个省（自治区、直辖市）除了青海、西藏之外都已设有高等特殊师范教育机构，为本区域或面向全国培养特殊教育教师。

从我国特殊师范教育发展的整体来看，高等特殊师范教育机构的布局合理性较高，基本兼顾到了每个省（自治区、直辖市）特殊教育发展的需要。然而，由于我国区域之间特殊教育发展不均衡，这种看似平均的结构布局依然有值得商榷的地方。事实上，我国东中西部地区特殊教育学校教师配置不均衡，差异比较大。调查统计显示，全国平均每所特殊教育学校拥有专任教师23人。在东部地区，平均每所特殊教育学校拥有专任教师数26人，高于全国均值。在中部地区，平均每所特殊教育学校拥有专任教师22人，接近全国均值。而西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为19人，低于全国均值。其中，四川、广西、贵州和青海四省的平均每所特殊教育学校专任教师数还低于西部平均值。另一项调查显示，西部地区特殊教育教师不仅在数量上较为缺乏，专业化程度上也较低。在西部特殊教育学校中具有特殊教育专业背景的教师仅为20%左右，大部分教师并未接受系统的特殊教育专业训练。区域特殊教育发展的不均衡以及区域特殊教育师资配置的不均衡决定了区域之间对特殊教育教师需求程度的不同。比较而言，西部包括中部地区更缺少特殊教育师资，更需要特殊师范教育机构为其发展提供大量的合格教师。特别是近些年来，国家为加大薄弱地区特殊教育的建设力度，促进教育的均衡发展，出台了一系列支持薄弱地区特殊教育发展的政策。2007年，教育部、国家发展改革委关于印发《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008-2010年）》的通知中指出，中西部特殊教育学校建设的总体目标是：中央和地方政府共同投入，在中西部地区建设1150所左右特殊教育学校，基本实现在中西部地区的地(市、州、盟）级和30万人口以上或残疾儿童少年较多的县（市、旗）有1所独立设置的综合性(盲、聋哑、弱智三类校中两类及以上组合建制学校）或单一性特殊教育学校。目前中西部特殊教育学校建设工程已全面铺开。可以预见的是，大量特殊教育学校的新设立将有效解决残疾儿童无法入学问题，同时也会引发这些区域对特殊教育教师的迫切和大量需求。而从目前的特殊师范教育机构布局及其在近几年各省域的招生计划来看，有接近一半的特殊师范教育机构设置在我国东部沿海发达地区，且招生计划主要向本地区倾斜。可以看到，虽然特殊教育机构在持续扩张，但目前形成的结构布局存在着不合理性，并未考虑到我国中西部特殊教育学校扩张下的师资急需以及特殊教育整体快速发展问题。

3.专业师资匮乏

要培养专业化的教师，培养机构的师资应该是更加专业化的。这一点对于急剧扩张中的特殊师范教育机构来说尤为重要。要保证特殊教育教师培养的质量，高等特殊师范教育机构中的师资，无论在数量配备还是质量要求上都应该达到一定的标准和要求。然而，在我国特殊师范教育机构快速扩张的背景下，机构扩张与专业师资缺乏之间的矛盾却日益突出。

关于目前特殊师范教育机构中生师比的数据能够明显地反映出我国高等特殊师范教育机构专业师资缺乏这一困境。教育部统计公报显示，2013年我国普通高校生师比为17.53:1。关于特殊师范教育机构生师比的调查表明，在本科层次，平均生师比为16:1。但各校生师比差异悬殊。个别高校特殊教育专业教师数量严重不足，生师比逼近50:1,而某些高校生师比却不足10:1。在专科层次，平均生师比为49:1,个别院校生师比甚至超过90:1。从年龄结构来看，国内各高校教育专业教师呈现高龄化与年轻化并存现象：即存在有些高校35岁以下青年教师比例过高情况，又存在有些高校极度缺乏年青教师、教师高龄化现象。从学历层次来看，本科院校教师学历层次较高，博士与硕士比例高；专科院校中教师学历普遍偏低，博士学历少，本科学历居多。从学科专业来看，各院校特殊教育专业教师获得特殊教育专业学位的比例偏低，在调查数据中仅占26%。其中，本科院校获得特殊教育专业学位的教师不足30%，专科院校特殊教育专业毕业的教师仅为23%。各高校均以智力落后、盲、聋教育的师资为主，缺乏康复专业以及具有语文、数学等学科背景的教师，专业结构不完整。[5]从与教育部数据的对比来看，我国特殊教育本科层次的生师比（16:1)与平均水平相差不大，甚至超过了平均值以上。但专科层次院校生师比失衡严重，平均值为49:1，显示出目前专科层次特殊师范教育机构教师极度缺乏。而本科与专科生师比差异大的原因在于本科层次的教师来源多样化，学历要求高，多为博士或硕士，还存在部分海归人员。加之本科层次学校招生规模普遍不大，学校师资配备通过多种方式招聘或校内师资调配基本可以解决问题。而专科层次院校师资虽然对教师学历要求相对较低，但由于一方面我国特殊教育专业硕士及以上学历人员培养原本不多，目前仅有三所教育部直属高校设立特殊教育博士点，有限的几所高校招收培养特殊教育硕士生，但在培养数量上非常有限。另一方面，我国专科层次特殊师范教育机构近些年来招生规模过大，且机构扩张速度过快。

除了缺乏专业教师的问题外，是特殊师范教育机构师资的专业化程度低与专业结构不合理等问题。由于国内特殊教育高学历层次的人才培养很少，很多特殊教育专业的教师之前并非特殊教育专业出身，或者是没有接受过系统的特殊教育专业训练，而是从邻近专业或其他专业、学科调配过来，自身的特殊教育专业背景薄弱，因而只能在教育教学过程中通过研修来提高。特殊教育专业本身又是一个较为复杂的交叉学科，涉及到教育学、医学、心理学、社会学等。缺乏特殊教育专业背景无疑增加了非特殊教育专业人员专业化的难度。在特殊师范教育机构急剧扩张的趋势下，高等特殊师范教育机构尤其是专科层次院校教师的数量短缺与专业化程度问题会越发尖锐。这种尖锐与矛盾凸显出当前我国特殊师范教育机构的发展还是一种粗放式的、过于注重数量的无序扩张。

二、当前存在问题的根本原因

从我国特殊师范教育制度化的历程来看，国家在兴建特殊师范教育机构的同时，也在建立特殊师范教育机构发展的制度规范。“制度的关键功能是增进秩序：它是一套关于行为和事件的模式，具有系统性、非随机性。”20世纪80年代初，国家开始通过制度建设为特殊师范教育机构的外部与内部发展提供规范和秩序。在外部规范上，主要是指国家关于各级各类特殊师范教育机构的整体布局。在内部规范上，主要是指国家对于各级各类特殊师范教育机构发展的目标、方向等做出的规定或要求，以保障特殊师范教育机构的有序运行。譬如，在中等特殊师范教育层次，国家为特殊教育教师培养制定了明确的培养目标、教学计划、教学大纲，并编写了统一的中等特殊师范教育教材。在高等特殊师范教育层次，将特殊教育专业纳入到整个普通高等师范教育本科基本专业目录之中，同时制定了特殊教育专业课程方案，出台了特殊教育专业教学计划。这一系列举措的实施为中等和高等特殊师范机构的建立、发展与运行提供了必要的制度规范。

但从当前我国高等特殊师范教育发展的现状来看，这些问题并没有得到应有的思考与回答，造成了当前高等特殊师范教育机构陷入一种相对无序发展的状态。一方面，高等特殊师范教育机构的设立较为盲目，很多院校在不具备培养特殊教育师资的经验、人员等条件下随意设置特殊教育专业，甚至盲目扩大特殊教育招生规模。另一方面，特殊教育专业设置往往过于趋同，培养目标相对单一，培养模式较为僵化。21世纪以来我国高等特殊师范教育在变革与调整的过程中，虽然也出现了培养目标的调整、培养方向的分化与培养模式多样化的探索和实践，但从特殊师范教育机构的整体发展来看，更多特殊师范教育机构的设立存在着明显的“照搬”色彩，即参照已有高等特殊师范教育发展模式设立特殊教育专业或方向、培养目标。在缺乏成熟经验的前提下，采用模仿的方式开展特殊师范教育对于发展初期的高等特殊师范教育机构来说无疑是一种合理的选择，但趋同的培养方式又会造成所培养的特殊教育教师类型单一的问题。特殊教育实践领域内除了需要特殊教育专业师资外，康复类专业教师、体育艺术类专业教师、随班就读资源教师、学前特殊教育与职业教育教师等类型师资更为缺乏。职前培养专业设置的单一性很容易导致实践领域特殊教育教师队伍结构的单一与不合理。此外，20世纪构建形成的高等特殊师范教育机构培养目标、课程方案与教学计划等已同样随着高等特殊师范教育机构的变革而不再适用，由于没有建立新的培养目标、课程标准与教学计划体系，高等特殊师范教育陷入了机构发展无所适从的境地，发展中的随意性凸显。以高等特殊师范教育中的教材为例，由于没有特殊教育教师培养的课程标准，教师在进行某门课程的讲授时通常是自编教材或随意选用、组合教学内容，但这样又很难保证师范生知识结构的合理性和培养质量。

很显然，在这一时期由于旧有的高等特殊师范教育制度规范的消失，新的高等特殊师范教育制度规范尚未形成，造成了高等特殊师范教育机构在外部发展与内部构建上出现了诸多问题与矛盾。

三、高等特殊师范教育机构发展的制度性策略

特殊教育的发展需要大量的合格师资。当前亟待重建我国高等特殊师范教育机构的制度规范，从而继续强化特殊师范教育机构的培养功能，为特殊教育的发展提供优质师资。建立特殊师范教育机构的制度规范，应将高等特殊师范教育的培养层次、培养规模、结构布局以及培养机构质量这几个要素放入其中综合考量和设计。这既是基于当前特殊师范教育机构发展中遇到的实际问题，同时也是基于机构自身走向成熟与完善中必然要涉及到的核心内容。

1.提高特殊师范教育机构的培养层次

提升教师培养层次是实现教师专业化最基本的要求与体现。当前我国高等特殊师范教育从整体来看呈现一种“金字塔型”的格局，即以专科层次教师培养为主，本科层次教师培养数量偏少，硕博士层次教师培养则更少。这种层次格局已不能适应我国当前实践领域对以本科为主的特殊教育教师需求。当前需要进一步提升高等特殊师范教育机构的整体培养层次，缩减专科、扩大本科，把以专科为主的高等特殊师范教育培养层次上升到以本科为主，适当扩大研究生阶段的教师培养，从而使高等特殊师范教育机构在培养层次上由“金字塔型”格局向中间大、两头小的“纺锤型”格局转化。

这种培养层次的提升不再是简单的机构升格，它更多地应是一种特殊师范教育资源的重心转移。21世纪以来，我国特殊师范教育机构已经经历了一次大规模的合并与升格。通过这次合并与升格，大多数原有的中等特殊师范教育机构以多种方式实现了由中师向专科甚至本科层次的转变。这种转变是以21世纪前后的高校扩招以及国家提高教师学历层次为背景的。然而，这种升格由于没有根本改变和提升机构自身的培养能力与办学水平，造成教师培养表面上看来学历层次有所提升，实际上却没有切实提高所培养教师的素质水平。在现有形势下提升特殊师范教育机构层次，要转变特殊师范教育机构整体的培养重心，即将培养特殊教育师资的重任更多地交给现在的本科层次特殊师范教育机构，而不是专科层次的特殊师范教育机构。很明显，依托现有的本科层次院校，较之于通过升格专科这种培养重心转移的策略更能够保障特殊师范教育机构保持较高的办学水平。

“纺锤型”特殊师范教育层次体系的构建需要将培养重心放在本科层次，影响着专科、本科、研究生这三个层次特殊师范教育机构人才培养目标的调整。本科层次的特殊师范教育机构将主要承担为广大特殊教育学校培养中小学教师的重任，而现有的专科层次的特殊师范教育机构需要将培养目标下移，更多地为特殊儿童的学前教育培养师资。另外，国家需要适当扩大研究生层面的特殊教育师资培养，鼓励更多有条件的师范大学、综合类大学面向特殊教育实践培养特殊教育研究生，通过研究生的培养提升实践领域内的特殊教育教师队伍整体素质水平。针对当前诸多特殊师范教育机构缺乏专业师资的问题，国家还需要加大对特殊教育学博士的培养：除了现有的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学之外，鼓励教育部直属的另外三所师范大学以及更多高水平的综合性大学、省属重点师范大学参与到特殊教育学博士培养中来，为高等特殊师范教育机构培养特殊教育师资和研究人员。由此，在“纺锤型”的特殊师范教育层次体系中，各级各类特殊师范教育机构在培养目标与培养层次上重新进行了规划与分工。教育部直属师范大学、综合类大学、省属重点师范大学与地方学院等本科院校、高职高专院校分别承担着不同层次与类型的特殊教育师资培养任务，共同构成了一个培养特殊教育专科、本科、硕博士研究生的层级式系统。

2.调整特殊师范教育机构的培养规模

特殊师范教育机构培养层次重心的上移，必然带来专科与本科培养规模的重新调整与分配。从目前来看，特殊师范教育机构的培养规模，需要解决两个层面的问题：一是特殊师范教育机构总体的培养规模问题；二是专科与本科在培养比例上的分配问题，即专科招生人数与本科招生人数的划分。这两个问题需要在建构机构制度规范时通盘考虑。

一方面，当前我国特殊教育发展整体上还处于专业师资短缺阶段，现有特殊教育教师数量与教师整体需求量之间还有巨大的差距。无论是特殊教育学校还是随班就读，都面临着各类专业师资不足的困境。现有的高等特殊师范教育机构招生规模短期之内尚不能解决大量师资短缺问题。因而，为特殊教育发展提供大量的合格师资仍是新时期的紧迫任务。进一步扩大特殊师范教育机构整体的培养规模，提升特殊教育教师的培养数量是当前高等特殊师范教育机构发展的应有之义。换言之，我国高等特殊师范教育机构扩张的态势还需要继续保持，以使特殊教育教师培养规模进一步扩大，从而源源不断地提供师资，缓解实践困局。“数量足够”是对教师队伍发展最基本的要求。没有足够数量的师资作为前提，特殊教育无法快速发展。另一方面，当前数量上的扩充已不仅是单纯追求“粗放”型发展，提升培养质量必须成为特殊师范教育机构扩张中遵循的基本原则。盲目追求数量而不重视质量的师范教育机构规模扩张与现今教师专业化以及特殊教育现代化的发展趋势明显是背道而驰的。这意味着我们所思考的特殊师范教育机构规模与数量的扩充并不是将现有的专科与本科层次特殊师范教育机构做平行扩展，而是对现有的专科与本科的结构比例重新进行设计与分配，有所侧重的发展。也就是说，特殊师范教育机构下一步的发展策略必须是缩减专科层次特殊师范教育机构的数量与培养规模，降低这些专科层次特殊师范教育机构的招生人数；同时扩大本科层次特殊师范教育机构的数量与培养规模。这种“此消彼长”式的策略，既能够实现特殊师范教育机构培养重心的上移，又将扩大特殊师范教育规模的着眼点，使其聚焦于本科层次的特殊师范教育机构。

3.优化特殊师范教育机构的结构布局

在培养重心向本科层次特殊师范教育机构转移、继续扩大特殊师范教育培养规模的同时，国家需要进一步优化和调整现有特殊师范教育机构的整体布局。由于我国特殊教育教师队伍发展的区域不均衡性，不同地区特殊教育师资数量需求不完全相同。尤其是当前在国家加大对中西部特殊教育学校建设的背景下，中西部很多地区特殊教育教师缺口较大，且教师需求量还在不断增加。在中西部特殊教育教师紧缺的省域扩充特殊师范教育机构数量，并提升本省域内特殊师范教育机构的培养规模，是当下解决区域师资短缺问题的重要方式。国家需要加大对中西部各省域特殊师范教育机构的建设力度，在政策保障、经费投入等方面向这些特殊师范教育机构倾斜，切实增强这些机构的教师培养能力，从而为当地培养大量的特殊教育教师。

另外，还需要对我国省域内高等特殊师范教育机构进行重新布局，以提升各省域特殊师范教育机构的办学层次与办学水平。从全国来看，优质特殊师范教育机构的分布并不均衡，多集中于一些开展特殊师范教育历史较久的省域，如江苏、北京、上海等地。这些区域依赖较早设立或发展较为成熟的特殊师范教育机构（如南京特殊教育师范学院、北京师范大学、华东师范大学等），为当地特殊教育发展提供了大量师资。这也是当前这些区域特殊教育发展较为迅速的一个重要原因。但放眼全国，多数省开设特殊师范教育机构培养本科层次的师资还仅是近几年的事情。虽然特殊教育师资培养机构的结构发生了变化，但优质资源并没有增加。在国家重点建设的39所“985”高校和116所“211”院校中，除原来就有的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学外，只新增了华南师范大学1所。原有的陕西师范大学不再培养特殊教育本科生，东北师范大学一直没有参与，其他高水平的综合性院校更是没有介入。故而，我国特殊教育师资的培养体系还没有真正发生质的飞跃。特殊师范教育起步晚，办学缺乏经验，在培养数量与培养质量上都很难满足本省域特殊教育实践发展对师资的需求。促进这些省域特殊师范教育机构的快速发展，提升省域特殊教师教育培养层次与水平，是当前制度层面急需解决的问题。当前有些省属师范大学已自发开始参与到特殊教育教师培养中来。就省域而言，省属师范大学往往是本省域内师范教育资源最为集中的院校。应当充分利用省属师范大学的资源优势来培养特殊教育教师。国家需要出台政策，要求每省至少要有一所省属师范大学重点加强特殊师范教育建设，提高省属师范大学在特殊教育教师培养方面的引领示范作用。各省要以省属师范大学为中心，将本省的特殊师范教育资源进行统筹优化，从特殊教育专业设置、各机构的培养层次、培养类型与培养规模设定等方面进行整体规划，解决省域内的特殊教育教师需求问题。

4.建立特殊师范教育机构的认证标准

第9篇：特殊教育存在的问题范文

关键词：特殊教育 特殊儿童 游戏精神

游戏能够促进特殊儿童的智力、情感、身体以及社会性等各方面的发展，能够满足他们的心神发展需要，在特殊教育中游戏发挥着重要的价值。特殊教育工作者正是因为游戏的这种重要性才将起与特殊教育结合在一起。游戏有局部的身心活动，也有全身运动，游戏对于儿童来说，可以促进身体的发育和成长，可以促进肌肉和骨骼的成熟，促进神经和内脏系统的发育，可以让儿童的各种身体生理器官得到活动，可以加速机体的新陈代谢。游戏可以让儿童获得更多的处理人际关系和适应社会环境的技能和态度。游戏也是一个有效的促进儿童智力发展的手段，其符合儿童的认知特点，能够激发儿童的观察、记忆、想象、感知、思维、记忆等，游戏中有情节、有游戏材料、有动作、有玩具，在轻松的氛围中实现对儿童智力的激发。游戏还可以陶冶儿童的性情，深化和丰富儿童的情感。对于儿童的各方面发展来说，游戏都具有全面且积极的促进作用。

一、对于特殊儿童的各种缺陷，游戏具有补偿和发展的作用

由于身体机能障碍或者是缺失会造成特殊儿童的动作、认识、生活自理、感知、社会行为、语言等方面发展迟缓或困难，对于这些缺陷游戏活动却可以起到积极的补偿作用。例如：弱智儿童精细动作不灵活的缺陷手指游戏可以补偿，可以训练小肌肉群活动；触摸辨识不同形状、重量、质地、大小的积木，可以发展以手代眼的能力，可以丰富盲童的感知想象；表演游戏可以补偿聋童理解和表达语言方面的不足，可以帮助聋童积极主动的发音等。特殊儿童在整个游戏活动中，可以在愉快、轻松的氛围中进行各种感官的训练，可以让儿童在欢快的娱乐活动中，积极有效地运用其他各种感官，对其他感官的缺陷起到积极的补偿作用。因此，我们说对于补偿特殊儿童的缺陷游戏活动有着积极的促进作用。

二、对于特殊儿童的情感发展，游戏有着促进作用

儿童有很多体验和情感是无法用语言来很好的进行表达的，因为儿童的认知发展总是要比语言的发展快，因此，游戏也就自然而然的成为了儿童的另外一种语言，通过游戏的形式儿童的喜怒哀乐都可以发泄和表现出来。对于特殊儿童来说，他们的大部分表述有困难，所以游戏更是他们自我表述的最佳方式，通过游戏的形式来叙述和体现很多的体验和经历，通过游戏的形式可以发泄和释放很多悲伤和压力。在游戏中他们可以宣泄自己的痛苦、悲伤、压抑等情绪，他们在游戏中体验着成功、快乐、自主等情感，他们在游戏中学会表达和控制自己的情绪。因此，对于特殊儿童的情感、情绪的稳定健康发展，游戏是有着积极的促进作用的。

特殊儿童在游戏中可以表现任务的形象，可以任意摆弄物体，没有任何来自外界的强迫和压力，有充分的自由反映自己对生活的理解。游戏还可以帮助他们树立正确的自我概念，找到自身的存在价值，利用游戏材料做出一定的成果时，他们会享受到成功的快乐，他们会产生自豪感。在游戏中如果失败了，也不会造成任何损失，也不会对它们产生任何负担，毕竟游戏是可以重玩的。可以保持特殊儿童的积极主动心态，这一点是非常重要的。

游戏具有发展价值和本体价值，这我们从上面两方面可以看出，其主要表现为：一方面，实现对特殊儿童各方面发展的促进作用。另一方面，游戏为特殊儿童身心各方面发展所需要，为特殊儿童所喜爱。不过特殊儿童所追求的目标并不是能够促进发展，其初衷还是好玩，即使对特殊儿童的身心健康发展游戏起到了促进的作用，那么也不过只是伴随着玩乐而出现的一个副产品。因此，可以说游戏游戏的固有因素是快乐，而外在的尺度则是发展。

三、对于特殊儿童的早期发现，游戏有着促进作用

早期诊断、早期发现、早期教育，是特殊教育所强调的三个大方面问题，而早期诊断和早期教育必须要以早期发现为基础。而早期发现的最好手段无疑就是游戏，特殊儿童的异常往往是教师和家长在她们玩耍是发现的。在做游戏的过程中所表现的是最真实的自我，可以说是儿童最放松的时刻，在游戏的过程中往往会爆率特殊儿童的问题。对于特殊儿童的问题所在通过这些线索，就可以早期发现，从而在问题出现的初期进行干预，进行及时教育和诊断，这样对于特殊儿童的终生发展是极为有利的。此外，我们这里所说的早期发现还包括早期发现特殊儿童能力的含义，并不仅仅是发现特殊儿童的早期问题。对特殊儿童的评估现在要评估他们的存在的问题和他们的能力基线，他们能够做什么事情要先了解清楚，不要以被动应答者的方式对它们进行教育，要以一个主动者的方式让他们进行学习。这两种功能，游戏恰恰都具备。

四、对于特殊儿童学会与人合作和交往，游戏有着促进作用

不管特殊儿童有多特殊，其最终还是要与人正常合作、交往、生活的，还是要融入正常人的社会的，所以，学会与人合作、与人交往是特殊儿童必须要学习的课程。这样一个社会交往的机会，游戏恰恰能够为特殊儿童提供。一方面，对于如何使用玩具、怎样布置背景等，对于游戏的情节、玩法、主题、规则等，在儿童进行游戏时这些都是要进行交流的。另一方面，正常儿童比较容易接受以游戏的方式参与活动的特殊儿童，从而开始形成一个良好的交往。特殊儿童的社会关系网络，在这种游戏的交往活动中可以逐渐构成，让他们逐渐理解他人的行为、思想、情感，逐渐了解自己和同伴的行为、要求、想法、愿望，逐渐学会相互谦让、与人分享、合作等人际交往技能，逐渐掌握人与人交往的规则，认识周围的人和事，最终真正的融入到正常的社会当中。

五、对于特殊教育游戏有着促进作用

通过上文的分析，为什么现在的教育工作者和前期的学者如此钟爱游戏也就不难理解了。儿童是正在面临着快速成长的人群，这一方面意味着不能让他们的成长和发展任由自由规律支配，不能将他们看作动植物，人类的发展是在教育的促进与引导下进行的一种自觉发展，不是一种自发、自在的过程。另一方面，意味着在于周围环境的相互作用中，儿童主动构建着自身内部的知识结构。

人类如果没有文化的传统和教育的引导，那么就不可能发展出今天的文明和高度智慧。对于特殊儿童的发展和教育，也是通过教和学来引导和促进的。对于特殊教育在《现代特殊教育导论》中是这样定义的：最大限度地根据特殊儿童的身心特征与社会的需要以及教育的需要，让受教育者增长知识，增强他们的适应能力，发挥他们的潜能，让他们获得技能的一种教育。