高中语文关键能力精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的高中语文关键能力主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：高中语文关键能力范文

你院陕高法研〔1989〕35号《关于重婚案件的被告人长期外逃法院能否中止审理和是否受追诉时效限制问题的请示》收悉。经研究，答复如下：

同意你院意见，即胡应亭诉焦有枝、赵炳信重婚一案，在人民法院对焦有枝采取取保候审的强制措施后，焦有枝潜逃并和赵炳信一直在外流窜，下落不明的情况下，可参照最高人民法院法（研）复〔1988〕29号《关于刑事案件取保候审的被告人在法院审理期间潜逃应宣告中止审理的批复》的规定，中止审理，俟被告人追捕归案后，再恢复审理。关于追诉时效问题，根据刑法第七十七条的规定，对焦有枝追究刑事责任不受追诉期限的限制。对于赵炳信，只要他同焦有枝的非法婚姻关系不解除，他们的重婚犯罪行为就处于一种继续状态，根据刑法第七十八条的规定，人民法院随时都可以对他追究刑事责任。此外，如果公安机关已对赵炳信了通缉令，也可以根据刑法第七十七条的规定，对他追究刑事责任，不受追诉期限的限制。

附：陕西省高级人民法院关于重婚案件的被告人长期外逃法院能否中止审理和是否受追诉时效限制问题的请示

                                   陕高法研〔1989〕35号

最高人民法院：

西安市中级人民法院就自诉人胡应亭诉焦有枝、赵炳信重婚一案能否中止审理及追诉时效问题请示我院。

该案的案情是：自诉人胡应亭（男，47岁，镇安县人）1969年同焦有枝（女，40岁，镇安县人）结婚，1983年胡应亭因拐卖人口罪被判刑劳改后，焦有枝曾提出离婚诉讼，因故未离。后焦有枝与赵炳信（男，40岁，长安县人）在长安县斗门乡骗得申请结婚登记介绍信一张，于1983年12月29日在长安县引镇乡登记结婚。此后二人长期在外流窜。胡应亭于1985年以赵炳信、焦有枝犯重婚罪向长安县法院起诉。长安县人民法院经审查，根据刑法第一百八十条之规定，认为赵炳信、焦有枝的行为均构成重婚罪，决定对赵炳信依法逮捕，对焦有枝取保候审。但赵炳信一直在外流窜不归，下落不明，逮捕无法实施。焦有枝也在取保候审后逃跑不归。致长期不能结案，自诉人胡应亭又坚持不撤诉。这种情况的案件在其他法院也有。对这种情况的案件能否中止审理？经查最高人民法院法（研）复〔1988〕29号《关于刑事案件取保候审的被告人在法院审理期间潜逃应宣告中止审理的批复》规定：“刑事案件取保候审的被告人在法院审理期间潜逃，人民法院应决定中止审理，俟被告人追捕归案后，再恢复审理。”我们意见，对这种情况的案件，也可参照上述最高法院批复的规定中止审理，俟被告人追捕归案后，再恢复审理。关于追诉时效问题，我们意见，根据刑法第七十七条“在人民法院、人民检察院、公安机关采取强制措施以后，逃避侦查或者审判的，不受追诉期限的限制”的规定，除对被告人焦有枝追究刑事责任不受追诉期限的限制外，被告人赵炳信在决定逮捕之前已在外流窜，可以由受理法院通知执行逮捕的公安机关通缉令缉拿，通缉令即可视为对其采取了强制措施，对其追究刑事责任亦可不受追诉时效期限的限制。

第2篇：高中语文关键能力范文

发展、提升学生的语文核心素养是新课程改革与发展的重难点。当下建构高中文言文教学高效课堂是发展学生语文核心素养的重要途径之一。研读语文核心素养的内容发现，高中文言文教学高效课堂的内涵与语文核心素养的基本内容如出一辙。语文核心素养启示我们，打造、构建高中文言教学高效课堂需要从三维目标整合化、教学过程深度化、教学效果实效化三大主要方面着手。

关键词:

语文核心素养;文言文教学;高效;高效课堂

随着新课改的不断深入推进，传统课堂教学的弊端日益为越来越多的人所诟病。文言文教学作为高中语文教学的一个重要组成部分，教学课堂依旧沉闷枯燥，长期存在着低效、无效的现象。鉴于此，如何提高文言文课堂教学的高效性，建构高效课堂迫在眉睫。文言文高效课堂的建构，要求教学要以学生为主体，改善语文课堂教学质量，促进学生语文核心素养的发展，即叶澜教授所倡导的:“让课堂焕发出生命活力”。“高效”，不是教师简单的加快讲解速度，也不是课堂信息量的不断叠加，更不是学生缺乏思考与选择的接收，而是实现质量和效益的双赢，追求高效率、高效益、高效果。高效课堂不仅合乎素质教育的基本精神和新课改的主要理念，更是与语文核心素养的内涵相融相通。因此，我们可以从发展语文核心素养的角度探析如何建构文言文教学高效课堂。

一、语文核心素养概念界定

核心素养是当前教育界研究的重点、热点，2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件指出:“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善中小学课程教学相关标准。”［1］同年启动的《普通高中语文课程标准(实验)》修订课程标准讨论稿认为，语文学科核心素养包含四个发展层面:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。可见现代语文学科的发展要求教学价值取向回归于促进学生语文核心素养的发展，这给语文教学研究传达了新方向和新思考。

(一)语言建构与运用

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力［2］。《全日制义务教育语文课程标准(2011)》规定，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”［3］，工具性和人文性是其基本特点。可以说，一个人的语文素养是以语言发展为基础，语言建构与运用水平是其语文核心素养的重要表征之一。

(二)思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升［2］，新课标也指出语文课程要发展学生的思维。学生的思维发展与语言的建构以及教师的有效提问是相互依存，相辅相成，学生能自觉分析不同言语活动经验，准确、完整的解答教师的启发性问题，其思维的深刻性、灵活性、批判性、独创性于无声处得到发展与提升。

(三)审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价和创造美的能力及品质［2］。在语文学习过程中，学生一般是通过阅读、鉴赏优秀的文学作品、品味其语言艺术进而体验作者的丰富情感、激发其审美想象、感受文章思想魅力、领悟作品人生哲理，并逐渐学会如何运用口头、书面语言来表现美和创造美，形成自觉的审美鉴赏意识和审美鉴赏能力。

(四)文化传承与理解

文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度［2］。语言文字是文化的载体，汉语是我们的母语，可以说，重视文化传承与理解是母语教育教学的固有责任。在学习的过程中，教师要清醒的认识到学生需要有较高的文化水平，必须持有正确的文化态度，鉴于此，学生学习时要厘清文道，有意识的继承中华优秀传统文化。

二、从语文核心素养看文言文高效课堂应有的四种教学策略

在“核心素养”的语境下，语文核心素养已经基本形成共识，主要包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”。结合高中文言文课堂教学，笔者尝试以语言、思维、审美、文化为内核，探寻文言文教学高效课堂应具有的四种教学策略。

(一)熟读成诵，为培养学生的语言建构与运用素养而教

历代文人墨客创作时都注重语言的推敲和锤炼，鉴于此，学生学习文言文简洁、严密、精炼的语言，有助于其言语经验的形成。因此，我们认为学习文言文，最宜采用诵读法。诵读法是学习文言文的一种重要的方法，历代教育家都做出了不同的阐述，尤以大教育家朱熹为代表，其“谓熟读，则不待解说，自晓其义也。余尝谓读书有三到。谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细。心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记。记，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎”［4］的论述更是奠定了诵读法在学习方法中的地位。诵读，要求字音、停连、情感等都正确，在反复有感情的朗读中培养语感，最终烂熟于心。面对现今丧失使用文言文外部环境的现状，加强文言文的诵读意义非凡，“加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”［5］。比如李密的《陈情表》，文章叙述祖母抚育陈密的大恩，以及他应该报养祖母的大义;除了感谢朝廷的知遇之恩，又倾诉了他恕难从命的苦衷，真情流露，委婉畅达。学生难以从语言描述中体会李密的真情，然而通过多次有感情的吟诵，自然而然能以己心贴作者心。又如“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，无需教师多此一举的向学生描述这是一副怎样的雄伟景象。通过诵读，一副辽阔的草原景象映入眼帘。学生反复诵读，久而久之，就自然地会与他们的生活经验、语文知识、个人联想与想象联系起来，建构属于自己的言语经验，并且能够在具体的实践中正确、有效地运用语言，语言建构几近润物无声。

(二)有效提问，为培养学生的思维发展与提升素养而教

物理学家劳厄说:“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。”文言文往往会在简洁、精炼的语言中追求“微言大义”，基于此，在文言文教学过程中通过有效提问能逐步培养学生的语文思维。提问是贯穿整个教学过程的一个教学环节，教师要善于提问，切中要害，避免“不停地问、简单地问、细碎地问”，达到“师逸而功倍，又从而庸之”的教学效果。一个有专业知识内涵的问题，它有着明确的目标，紧紧围绕一个中心点展开，具有启发性、针对性，即余映潮老师提出的“主问题”。《论语•述而》说道:“不愤不启，不悱不发”，具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲望，引导学生积极主动思考;“主问题”是“牵一发而动全身”的提问，更是课堂教学中的有效提问，通过“主问题”，最大限度的开发学生的思维，驱使其走向思维“深水区”，实现思维发展素养的提升。例如语文特级教师———程翔老师，在《＜离骚＞(节选)教学思路》中通过学生有感情的朗读课文，并找出让学生感动的句子，比如“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”、“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”等，然后提出一个非常有冲击力的问题:“屈原以死抗争，你觉得值得吗?”一提出就引起了学生们的热烈讨论，并踊跃的发言，学生在生成言语的过程中，思维建构于无声处得到发展。又如肖培东老师执教《琵琶行》时，以古诗《琵琶行》的“千古绝唱”引出一个主问题:“这篇《琵琶行》“绝”在何处?”学生的思维在主问题中迫不及待地发散，如脱缰的野马，在思考的国度里尽情驰骋，思维发展素养在“驰骋”中得到进一步提升。

(三)品味语言，为培养学生的审美鉴赏与创造素养而教

高中语文课程新课标指出，“审美教育有促进人的知情意全面发展的作用，要善于发现美、追求美和创造美，语文有重要的审美教育功能，教师应该关注学生的情感发展，让学生接受美的熏陶，要培养学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造力［5］。”高中语文教材中的文言文篇目都是传诵千古的名篇，不管是语言的表达，还是行文立意，文学艺术水平都已达到很高的层次。因此，发展学生的审美鉴赏能力我们可以从品味语言入手，以语言为桥梁，细细品味，含英咀华，体验作者丰富的思想感情，感受作者高雅的志趣，自觉培养审美意识和审美力，进而形成高雅的审美情趣，提升审美鉴赏素养。如欣赏《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，作者以落霞、孤鹜、秋水和长天四个景象勾勒出一幅宁静致远的画面:青天碧水，天水相接，上下浑然一色;彩霞自上而下，孤鹜自下而上，相映增辉。生动形象的语言勾勒出一幅动人的画卷，作者怡然明净的心境和对自然景观和谐美丽的感叹之情不经意中缓缓流出。又如学习《归去来兮辞》，笔者让学生讨论、交流最喜欢的词句，并说明理由。有的学生说最喜欢“三径就荒，松菊犹存”，因为他发现作者陶渊明创作这篇文章的时候是初冬时节，其他植物大多都已经凋落，而松树常青，正是绽放时。更重要的是松树和是作者高贵品质的象征:松，挺且直，象征着诗人的正直不阿;，严寒绽放，象征着诗人的隐忍。显然，学生的理解是建立在品味语言的基础之上，既扩充了他对作者陶渊明的认识，又加深了他对文章内容的理解，更提升了审美鉴赏力。

(四)厘清文道，为培养学生的文化传承与理解素养而教

语言文字是文化的载体，同时又是文化的重要组成部分。换言之，从形式上看，文言文本身就是宝贵的传统文化，其言语形式是我们民族书面语言的最初形式。高中语文教材选入的篇目都是经过时间的筛选，不管是文字表达还是语法，亦或是语义，都是“厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情”［6］。从内容上看，文言文内含着中华文化的精髓。高中文言文选材时间跨度很大，涵盖了上古先秦到明清整个时期，体裁也是丰富多样，它承载的中华文化博大精深、源远流长，“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经数千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情。”［7］例如学习《孔雀东南飞》与《窦娥冤》时，我们通过女主人公不幸的婚姻遭遇(刘兰芝被休，窦娥是寡妇)可以了解相关的文化背景知识。如刘兰芝被休回娘家后，马上就有两个大户人家来提亲;而窦娥以此为耻，坚决表示绝不二嫁:“我一马难将两鞍鞴。想男儿在日，曾两年匹配，却教我改嫁别人，其实做不得”。为何会有这样的差别呢?原来妇女再嫁在汉代并非是件羞耻之事，古代人们对妇女贞洁问题的残酷禁锢主要是从宋代开始，所以刘兰芝再被提亲不足为奇，而窦娥却是宁死不屈。又如学习屈原的《离骚》，教师可以介绍端午节的由来、习俗文化以及诗人的爱国情怀，如此做，学生对端午节这个传统节日的了解就不仅仅停留在吃粽子、鸭蛋和划龙舟上，还可以激起他们对屈原这位爱国诗人的缅怀之情，激发他们的爱国热情，在潜移默化中培养对国家的忠诚、对理想的执著追求，从而更好地传承中国优秀的传统文化的精髓!

三、语文核心素养对建构高中文言文高效课堂的启示

(一)教学目标整合化，发展语文核心素养

“教学目标是教育思想、教育观念的具体反映，是实施课堂教学的主要依据，也是评价课堂的基本标尺。”［8］新课程标准也要求在课堂教学的各个过程、各个阶段要始终如一地贯彻知识与能力、过程与方法、情感态度价值观整合发展的理念，只有统筹三维教学目标的课堂才是高效的，才能促进学生语文核心素养的发展。笔者曾看过某位老师设计的教学目标:《烛之武退秦师》教学目标:知识与能力:1．学习本文简洁恰当的人物语言，起伏跌宕的故事情节。2．掌握文中出现的古汉语常识，注意多义词在不同语境中的不同意义和用法。训练学生古文句读能力和概括能力。过程与方法:教师恰当引导学生，运用自主、合作、探究的学习方式，引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容。情感态度价值观:1．学习烛之武在国家危难之际置个人安危不顾，维护国家安全的爱国主义精神。2．了解烛之武善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，说服秦伯的方法，认识烛之武机智善辩的外交才能。这是一个失败的教学目标设计。首先，虽然从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观这三个维度去设计，但他机械的分割三者之间的关系，没有整合、统筹三维目标，三维目标是贯穿整个教学过程的。其次，目标的设计没有考虑到高效课堂要在潜移默化中提升学生的语文核心素养。教学目标的主体是学生，教学设计者是教师，高效课堂关注的是学生学到了什么，而不是教师教会了什么。如“引领学生理解关键词语的含义，并复述课文内容”、“训练学生古文句读能力和概括能力”，显然“引领”、“训练”等动作的主体都是老师，学生在这样的目标设计下，提升知识、思维、审美等核心素养都是“空喊口号”，无法真正落实到实处。笔者认为可以改成这样:1．了解文中出现的文言文基础知识，注意“之”“以”等虚词，辨析多义词在不同语境中的含义与用法。2．运用合作、探究的学习方式概括主要情节、诵读并品味精彩的人物语言，学习烛之武高超的辩论艺术。3．正确认识并学习烛之武临危不惧，不避险阻，维护国家安全的爱国主义精神。

(二)教学过程深度化，发展语文核心素养

纵观当今高中文言文教学课堂，教师苦口婆心地讲字词、讲语法、讲翻译，学生闷不吭声的记笔记，扼杀了学生学习文言文的兴趣，消饵了学生学习的主动意识，课堂教学悄无声息的落入低效甚至无效的窠臼。面对此情此景，我们不禁反思:文言文的教学内容包含文言、文章、文学、文化四个层面的内容，丰富而又庞杂。很多教师在教学时的关注点在我“教”了什么，甚少关注学生“学”到了什么，致使教学过程都是聚焦文字表层，浅尝辄止，浮于表面，难以深入挖掘。高效课堂关注的是学生“学”到了什么，要求学生化被动为主动，强调促进学生语文核心素养的发展，最终达到“学会学习”的目的。鉴于此，我们认为教师在教学过程中要引导学生深度学习，这样才能使课程标准中的“素养目标”落到实处。《琵琶行》开篇:“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟。主人下马客在船，举酒欲饮无管弦。醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月。”很多老师在教学时让学生关注时间、地点、人物、事件、自然环境以及作者的心情，这样的教学过程学生只流于语句的表层感知，并未深入语言内部加以咀嚼玩味。某位老师在执教这篇课文时，有意识的让学生关注看似寻常的“茫茫”一词，紧扣文本提出“‘茫茫’一词具有怎样的内涵”这一问题。问题一提出，课堂就炸开了锅:“‘茫茫’不就是月亮倒映在江面，白茫茫的一片吗?”此时老师抓住时机，发挥引导作用，推动学生向思维的更深处漫溯，“白茫茫的一片是你们从视觉的角度观察到的，那能不能再换个角度思考呢?”学生被老师带入了更深层次的思考中，彼此讨论、碰撞、交流，最后达成共识:由视觉角度的“茫茫”影射诗人白居易心理感受的“茫茫”———即将与好友分别，心绪烦扰难安，心情抑郁悲伤，难以言说;再由情感层面深入到诗人思想层面的“茫茫”———被朝廷贬谪，寝食难安，思想上顾虑重重，看不清自己的仕途走向，不甘心坐以待毙但又无法东山再起，未来一片迷茫。深度学习的过程是理解与表达的双向过程，透过语言的外壳体悟作者的思想情感不仅仅是符号的转换，更是思维的转换，文化的对接。因此，教学时教师要引导学生见微知著、层层深入，在循序渐进中提高课堂教学效率，在深入思考中发展语文核心素养。

(三)教学效果实效化，发展语文核心素养

教学效果指的是学生经过课堂教学后取得的实际成效。传统的语文课堂教学效果是低效甚至无效的，原因之一在于老师只关注终结效果，即学生在教学结束后掌握了哪些知识，简单地认为掌握了学科知识，教学效果就达成了;其二是老师在课堂教学中过多的关注教学计划的完成情况，忽视了学生的切实发展。高效课堂教学是优质课堂教学，强调过程效果与终结效果并重，完成三维目标与发展语文核心素养并行。换言之，高效语文课堂教学就要从关注语文教师教学任务的完成度转向关注学生学习的达成度，关注学生的知识、能力、素养等方面的实际变化，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［5］。例如特级教师李哲峰老师在解说其《赤壁赋》教学设计的思路时说，“像《赤壁赋》这样富有诗情画意的美文，语言似万斛泉涌，汩汩而出，滔滔不绝，恣肆，姿态横生，让人欲罢不能，也唯有想方设法地让学生读进去，方能识得其锦心绣口，悟得个中三昧”。第一课时，他要求学生进行试读、译读、通读。试读，要读准字音搞清句读，初步感知课文;译读，要落实文言知识，熟悉文章内容;通读，要回归文章整体，深化阅读效果。学生在一次又一次的朗读中，透过文字的外壳，深入语言的腹地，最终触摸情感的肌理。第二课时，以“风月”为切入点，沿着“喜→悲→喜”的情感轨迹“寻风月，解风月，读风月”，组织、运用散文化的语言描绘文字中的画面，用真挚而富有情感的语言将文字内化为形象具体的想象，再现独特的心里感受。李老师在朗读中引领学生逐步深入挖掘文本内涵，推动学生向思维更深处漫溯。整个教学过程，学生的语言表达能力、思维建构能力、审美鉴赏能力在美丽的风月之境中，在起伏的情感变化中得到切实的发展。高中文言文课堂教学是培养学生语文核心素养的主渠道之一，打造优质、高效的文言文课堂教学是发展学生语文核心素养的重中之重，是当前基础教育课堂教学改革的要求和趋势。鉴于此，教师在课堂教学时要统筹、整合三维目标，深入教学过程，切实把握教学效果，打造文言文高效课堂以促进学生语文核心素养的发展。

作者：左延慧 单位：安徽师范大学文学院

参考文献:

［1］中华人民共和国教育部．关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见［Z］，2015．

［2］王崧舟．指向语文核心素养的有效教学［R］．杭州师范大学，2016．

［3］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［M］．北京师范大学出版社，2011．

［4］朱熹．童蒙须知•名贤集［M］．孟琢，彭著东译．上海:中华书局，2013．

［5］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(实验)［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［6］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［M］．太原:山西教育出版社，2004:119．

第3篇：高中语文关键能力范文

摘 要：随着国际社会对中国的日益关注，越来越多的外国人开始对中国和中国文化感兴趣，从而“汉语热”也持续升温。而在这种大环境下，略显陈旧的传统教学模式已经不能很好地满足教师实际教学以及学生实践交流的需要。因此，探索一种新型的、紧跟时代步伐的对外汉语教学方法的任务，迫在眉睫。与此同时，具有丰富理论依据的“教育戏剧”的产生，引起了教育界人士的广泛关注。作为灵活运用戏剧的方法与元素，通过戏剧活动来引导学生参与教学内容的整个过程，从而达到丰富课堂内容，强化教学效果，让学生在愉快中学习知识的一种新型教学方式，其在国外已经形成一门独立学科。本文即是在给予“教育戏剧”一个准确定义的基础上，探索、挖掘教育戏剧的理论依据，讨论其在中国现目前的发展状况以及在教育中的五大作用。

关键词：教育戏剧；教育；对外汉语教学；作用

一、研究对外汉语新型教学法的必要性

语言，毫无疑问，是人类最重要的一个交际工具。人们需要借助语言来传递思想、记录文明。任何一个国家、民族的语言，都是其历史、文化、民族以及社会的象征。由此，语言教学的重要性不言而喻。语言教学的目的，用一句话概括，就是培养学生使用语言的能力。而为了达到这一目的，无数的前辈们探索出了许多的教学方法。W・Mackey在其1965年出版的《语言教学分析》当中就列举了15种主要流行于欧美国家的教学流派，并且，在1965年之后的几十年间还陆陆续续有其他各种新兴的、流行于其他国家的教学流派出现。

对外汉语，简单来说，就是教会母语非汉语的学生使用汉语，细化下来，其教学目的共有三点：

1.掌握汉语的基础知识以及培养听说读写基本技能，熟练运用汉语进行交际的能力。

2.有效提高学生学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养学生对于汉语的自学能力。

3.掌握汉语的文化因素，提高思想品德、审美能力和文化修养。

但同时，前辈赵金铭也指出，汉语作为第二语言的“教学模式种类偏少，也略显陈旧①”面对这样一个现实状况，我们应该积极寻求创新突破，主动向体系结构已经较为成熟的其他语言的教学模式借鉴经验、方法，从而能够“创建基于汉语和汉字特色的汉语作为第二语言教学模式②”。这无疑是我们每一个致力于从事对外汉语教学的学生最终要实现的任务。

而介于汉语本身的教学难度，例如：语音中的声调、语法中的量词、补语、无标记被动句、“把”字句以及汉语自己特定的时态表示法（而这种时态表示法的规律是什么，连我们中国人自己至今都还没有完全搞清楚）、汉字的教学等等，学生在具体的学习过程当中会很头疼。

那么，在教育界的一个已经达成的共识――即，以学生为中心的教学原则的影响下，如何能够让学习汉语的学生在学习的过程中体会快乐，使学生具有主动学习的动机，并且有效地达到对外汉语的教学目的呢？这几乎是每个从事或致力于从事对外汉语教学的人所正在思考的难题。

二、戏剧与教育相结合的可行性分析

在必须创新对外汉语教学法的同时，有着悠久历史的“戏剧”，已经引起了广大的教育专家、学者的关注。

戏剧，指通过语言、动作、音乐、舞蹈等多种形式，从而达到叙事目的的舞台表演艺术的总称③。在所有的艺术门类当中，戏剧，毋庸置疑是离人最近的一种艺术，是人与人沟通最直接的艺术形式。而让我们将戏剧与教育紧密联系起来的，还是戏剧其本身所具有的几点教育功能。

（一）戏剧内容其本身富含教育意义

早在古希腊雅典城邦的公民教育当中，戏剧就已经是进行教育的一个有效手段，有着举足轻重的作用，政府要求每个公民都去观看戏剧，甚至发放“戏剧津贴”。戏剧理论的鼻祖――古希腊哲学家亚里士多德曾经为戏剧中最重要的悲剧下过定义，即：“悲剧是对一个严肃、完整、有一定长度的行动的模仿④”并且他认为：“模仿是自儿童时代起就和人共同生长起来的……最初的知识就是通过模仿来的。”因此，他强调的重点就是人们能够通过戏剧获得知识的这样一个过程。戏剧本身的内容和冲突是与现实社会的问题、冲突息息相关的，具有其独特的丰富性、写实性和教育性。

（二）戏剧编排演出的过程富含团队意识

在中国著名教育家张伯苓先生的眼中，“私”是国力衰败、民心不振的首要原因。“中国至深之病，是不在个人之没有能力，而在个人之缺乏合作精神⑤”。而戏剧的编排演出过程，兼具文字、道具、音乐、绘画等一系列的元素，可谓是一个大融合。一美的戏剧表演，需要参与的各个因素通力合作，相互配合，才能呈现出最好的效果。因此，团队的合作意识在戏剧当中体现的淋漓尽致

（三）戏剧富含“成人教育”

在戏剧创作的过程当中，创作者是不能够依靠“本色演出”来编写出一出出色的剧本，而是要靠对生活的细致观察、分析、总结，尤其还要具备站在他人角度思考和分析问题的能力，即换位思考的能力。一方面是由于，只有这样，才能够在戏剧当中呈现出不同的性格、不同的态度，从而完成一部丰满的作品。另一方面，则是因为，在剧本创作乃至排演的过程中，不论是编剧还是演员都必需是在一个“抑我”的状态下完成“他人”的角色。只有在这种状态下，参与者才能够通过戏剧，从另一个全新的视角来审视自己的言行，从而不仅可以有效的约束自己的言行举止，还能够汲取其中包含的丰富生活知识以及为人处世的经验，达到“德育”的目的。

因此，综上所述，教育与戏剧的结合应该说是顺理成章的。从而诞生出了一个全新的名词――教育戏剧（Drama In Education，DIE）。

三、教育戏剧的概念及其与戏剧教育的区别

（一）“教育戏剧”的概念

Drama In Education，这一提法源于英国戏剧教学家希斯考特（Dorothy Heathcote），后由我国香港和台湾的学者将其译为“教育戏剧”。

教育戏剧（Drama In Education，DIE），是指教师在课堂内，灵活地运用戏剧的方法与元素，通过戏剧活动来引导学生参与教学内容的整个过程，从而丰富课堂内容，强化教学效果，它能够让学生在教师的有意识的计划和指导下，充分发挥想象、表达思想，在教师所构建的教学模式当中经历愉快的实作、进行知识的学习的一个过程，最终达到学习的目标。用一句话说，教育戏剧“是一种教学上的应用戏剧，不是训练，不是表演娱人，而是教与学之间的新关系⑥。”教育戏剧所相对应的教学方法称为“戏剧化教学法”。教育戏剧在香港、台湾等地区被评价为“全人教育”，这个赞誉是源于在教育戏剧的指导下，能够关注到每一位学生的智力、情感、物质性、社会性、艺术性、创造性以及潜力的挖掘，从而有利于学生生理与心理的全面、持续、和谐的发展。

（二）“教育戏剧”与“戏剧教育”的区别

“教育戏剧”这个概念非常容易与“戏剧教育”相混淆，现如今的学界对于这两者的运用也比较混乱。但事实上，“教育戏剧”与一般的“戏剧教育”存在很大的不同。

1、两者概念的不同。

教育戏剧的概念上文中已经提到，在此不加赘述。

而传统的戏剧教育（Dramatic Education），指的是由专业艺术院校负责，来培养诸如编剧、导演、演员、舞美、音效等专门的戏剧从业人员。其教育对象是专业艺术院校的学生，教育目的是为了剧团和有关团体培养专业的人才。

2、“教育戏剧”与“戏剧教育”的重心不同。

教育戏剧的重心不在戏剧本身，而是通过戏剧这样一种方式，或者将其看做一种轻松、无压力的“媒介物”，达到教师既定的教学目标，这才是教育戏剧的任务，其侧重点在于教育本身以及教育的过程，而非最终呈现出来的表演的效果。因此，其内容可以根据不同的教学要求而做出灵活的改动，其形式也可以灵活多样。总之，在教育戏剧当中，一切戏剧形式都是为了最终的教学任务而服务。

而戏剧教育的重心就是培养专业的戏剧从业人员，戏剧在其中扮演的不再是“媒介物”的角色，而是真正的主角与目的。

3、“教育戏剧”与“戏剧教育”的表演规格不同。

由于教育戏剧的重点在教育而非戏剧表演，因此教育戏剧的场地非常的灵活，可以按照需求以及具体条件随意的安排，不受舞台的限制。

但是，正规的戏剧表演一定要在剧场内进行，并且配合剧场各种特殊效果，如灯光、音效、布景等等，非常正式，并且这些特效均是不可或缺的。

综上，“教育戏剧”与“戏剧教育”最大的不同，可以沿用李婴宁老师的话说，即是：“教育戏剧是基于价值，而不是技巧。”

四、教育戏剧的理论来源

理解了“教育戏剧”的概念之后，让我们来谈谈其理论来源。

说起教育戏剧的起源，毫无疑问，是从西方国家发源的。大部分学者专家认为，将戏剧融入教学是源于法国教育思想家卢梭的两个教育理念，“在实作中学习”（Learning by doing）以及“在戏剧实践中学习”（Learning by dramatic doing）。但是，如果我们再将视线放远一点，其实，早在古希腊伟大的哲学家柏拉图的一些关于戏剧的思想当中，已经有了教育戏剧的雏形。

（一）柏拉图

古希腊哲学家柏拉图一直致力于建立一个理想的世界，他将世界分为三个层级：理念世界、现实世界和艺术世界。其中，他认为理念世界处于最高的位置，其次是现实世界，而艺术世界则处于最低位置。而戏剧，作为“行动的模仿”，显然是归于艺术世界。在其著作《诗人是模仿者》中，柏拉图将“神创造的床”、“木匠制作的床”以及“画家画的床”三者加以比较，认为艺术家创造的所谓的真实是离“神创造”的理念世界最远的。因此，柏拉图得出了“模仿者对他所模仿的事物没有值得一提的知识。模仿只是一种游戏的形式，不必认真对待⑦。”因此，虽然柏拉图似乎是反对包括戏剧在内的艺术形式，但是，他依然承认，可以通过“游戏”这样一个形式来获取知识，只是对于这种游戏的本身无需认真对待而已。这种理念已经相当接近教育戏剧了。

（二）卢梭

而后，法国教育思想家卢梭（J・J・Rousseau）提出了要求教育者“应把成人看做成人，把孩子看做孩子⑧”，以及“在戏剧实践中学习”这个两个概念。这两个概念对于“教育戏剧”有着深远的影响，尤其是“在戏剧实践中学习”这个概念更是对教育戏剧的出现产生直接影响。

并且，在其教育著作《爱弥尔》当中，一共阐述了三个与后来的“教育戏剧”相关的教学原理。

1.“自然教育”的原理

卢梭认为儿童只有按照其自然本性自由地发展，才能够成长，从而成为一个真正意义上的自然人。其中，卢梭反对封建式教育，因为这种落后的教育压抑儿童个性、束缚儿童自由，不利于儿童的成长与发展，同时，他也反对死记硬背的教学方法和严格的纪律，全力主张引导儿童自由活动，从而让他们通过儿童特有的方式去看、去想、去感觉周遭的事物。

2.卢梭提出了“消极教育”

“消极教育”，其实质即是“无为而教”，以不教而教。

这个概念并不是让教育者一点知识都不教予学生，而是不去刻意的教授书本知识，利用事物、结合具体事例来教导孩子。

3.阐述了“自然后果法”

其原理是即是孩子在学习的过程中犯了错误，也不能采取体罚等种种惩罚措施，而是要让他们在同大自然的自然接触当中，体会到自己所犯下的错误以及犯错后会接踵而来的自然后果。其方法即是结合他们遇到的具体事例，使孩子们自己去体会自己犯下的错误所带来的恶果，从而深刻地记住教训，明白事理。

结合上述三种理论，卢梭强调了感觉与经验在教育中所占的绝对地位，要儿童通过自己的经验去认识世界，积累经验，善辩真伪、美丑、善恶，而教师不能直接告诉孩子该做什么，不该做什么。

但是，如果我们进一步思考，不难发现，这种“自然教育”是建立在一定的理想化的基础上，毕竟，世界上有很多事情是一个人在一生当中无法亲身经历的，那么，如何让受教育者能够在有限的时间内最大限度的完成自我亲身感知，从而达到卢梭所阐述的教育的效果？此时，能够帮助人去“先验”生活，富含许多生活知识以及为人处世的经验，包含人生知识、社会经验的戏剧，作用就尤为重要，这即是卢梭所阐述的“在戏剧实践中学习（Learning by Dramatic Doing）”的含义。

而“教育戏剧”的概念也就上述理论发展出来。

（三）杜威

在继柏拉图、卢梭之后，著名的美国哲学家、教育家杜威（John Dewey）提出了“教育即生活、生长和经验改造”以及“学校即社会”的理念。其核心内容即是认为教师应该把课堂从刻板的填塞知识的场所变为儿童活动的乐园，引导孩子积极自愿地投入活动，在享受快乐活动的过程中不知不觉的获得知识，实现生活、经验的改造，从而成长，最终达到教育的效果。

（四）其他教育家

1911年，英国教师海丽特・芬蕾・约翰逊提出了活用戏剧活动，将其作为知识传播的媒介。

随后，美国戏剧教育家温尼弗瑞德・瓦尔德在1930年根据自己的实践经验编写出版了《创作性戏剧技术》。

而教育戏剧在西方真正得到全面发展还是在二十世纪五十年代以后，多萝茜・赫斯克特、盖文伯顿、乔纳森・倪兰德斯等等教学大师也为教育戏剧的发展做出了杰出的贡献。

五、教育戏剧在中国的发展情况

当西方的教育戏剧蓬勃发展之时，中国虽然起步较晚，但是仍然有很多教育家敏感地关注并且积极倡行教育戏剧这一新兴的、弥足重要的教学方式。其中，南开戏剧运动的倡行者张伯苓先生、陶行知、晏阳初、卢作孚等教育家均为倡行教育戏剧，利用戏剧普及民众教育做出努力，而这些都是对尚且在东方还是一个雏形的教育戏剧的一个有效探索，为后来中国地区教育戏剧的发展提供了可贵的经验。

1955年，上海戏剧人李婴宁和香港、台湾等少数几个人参加了国际教育戏剧联盟会议，此后，李婴宁开始出国系统的学习教育戏剧，而后，参与组织了上海、台北、香港两岸三市教育戏剧三年互动。在二十世纪初，教育戏剧开始小范围地走进幼儿园师资培训之中。

现如今，中国内地已经有了数个专业的机构，来运用教育戏剧来培训，如：卓美教育（抓马宝贝）、静安教育戏剧工作坊、陶冶教育剧场、木棉剧团等等。然而，相比起中国内地，香港和台湾在教育戏剧本身及其普及的方面发展得更好。在香港地区，已经有了较为成熟专业的组织来专门推广教育戏剧，如“香港教育剧场论坛（TEFO）”，并且，已经有许多的学校开始自觉采取这种先进的教学方式。台湾地区教育戏剧更是已经作为了幼儿教育的一个重头戏，幼儿教师要进行相关幼儿戏剧课程系统的研修，并且在具体实践当中，得到了孩子们的热烈回应，师生之间的互动变得频繁而热络。

总之，教育戏剧在我国正处于一个发展的阶段，虽然经过多年的努力摸索下有了一定的推进，对于艺术型教育在中国社会的发展做出了一定程度的贡献，但是，就整体而言，这种创新优秀的教育方式仍然缺乏广泛的关注，其主要的范围大都仅仅覆盖于幼儿教育，少数体现在语文课堂中。因此，在我国，现实情况即是教育戏剧仍然具有相当大的发展空间。

六、教育戏剧对于教育的五大作用

陈佑清教授说过：“有什么样的活动，就有什么样的发展。全面、充分的发展只能在全面、丰富的活动中才能实现，片面单一的活动只能造就片面发展的人⑨。”而教育戏剧正是这样一种多元化、丰富、全面而又有趣的教学活动方式，因而其教育能力作用于学生本身的影响力远远超出我们的想象。

教育戏剧本身所具备的教育能力，其“方法论”――戏剧化教学法在课堂当中的运用，经欧盟DICE项目（Drama Improves Lisbon Key Competences In Education，系欧盟支持的国际项目，拥有包括英国、瑞典、挪威在内的12个成员国，旨在衡量教育戏剧和教育剧场的影响、作用）的证实，具有以下一些优势：

（一）培养良好的母语沟通能力

母语沟通既包括了口头表达，也包括了笔头表达（听、说、读、写）以及解释思考、感觉、沟通。流利的语言和良好的沟通能力是一个确保人们扮演一个充分参与社会的角色的先决条件。在教育戏剧实施的过程当中，教师可以有意识的营造一个良好的社会和文化语境，根据需要以及具体学生的情况，采取适当的方式来引导其进行语言的互动，从而培养良好的母语沟通能力。据DICE的调查显示⑩，将长期参与教育戏剧的学生与没有参加过的学生进行比较，得出的结论是：前者在对阅读和理解方面的自我评价平均得分为3.84，后者的平均得分为3.63，差别有4.21%；在当众发言，表达自己见解的自信心方面，前者的得分为3.71，相比起后者的3.54，差别是4.86%；而在幽默感方面，相较前者的4.25，后者的4.07与之相差了3.57%。

（二）培养学生“学会学习”的能力

“学会学习”是指追求和获得知识的能力。这种能力包括了解自己的学习过程以及自己对于知识的需求，排除学习过程中的障碍，主动地获取、处理、同化新知识，利用和寻求指导的能力。要提高学生“学会学习”的能力，至关重要的就是其本人的自我激励以及自信心。同样，将长期参与教育戏剧的学生与没有参加过的学生进行比较，得出的结论是B11：在创造力方面，前者平均得分为3.60，后者的平均得分为325，两者之间的差别在6.9%；在喜欢学校的程度上，前者为3.29，后者为3.17，两者之间的差别在2.51%。从上述数据表明，长期参加教学戏剧的学生更会感到自己有蓬勃的创造力，比同龄人更喜欢去上学，在学校里也更开心。

（三）教育戏剧培养学生“人际、跨文化、社会以及公民能力”

上述诸种能力在如今这个多元化发展的社会是令人们能够顺利而有效地参与公民社会活动、化解冲突。在教育戏剧的组织当中，教师能够培养学生对社会生活的参与感、责任感，建立社会、政治理念的知识结构，而这些则是公民能力的基础。在DICE论坛提供的调查表明B12，参与了教育戏剧教学的学生在：同理心、同理关怀、解决问题、压力处理、课堂支配性、与外群的社交、对未知民族的社会接受度、选举意愿等方面的平均得分高于未参加过教育戏剧学习的学生，其差别平均在5.62%。

（四）教育戏剧能够培养学生的“文化表达能力”

“文化表达能力”指通过媒介创造性地表达自己的情感和想法。这还包括了将他人所表述的观点与自己的观点相结合的能力。其中，强烈的个体意识是尊重多元文化的关键。经过DICE的实践调查B13，参与与未参与的学生在是否愿意“写作”方面差别最大，为16.44%，其次是是否愿意“参与艺术活动”，差别为15.34%。而以上这些数据都能表明，参加教育戏剧的学生能够很好的将自己的感情通过诸如写作、艺术活动、音乐创作、电影等等多形式的艺术文化来表达。

（五）教育戏剧培养学生的“综合与拓展能力”

该素质结合上述四个关键素质，又注入新的特点，即是学生作为“人”的综合素质。而这一特点，恰恰是教育戏剧最为关注的问题。该能力，于社会的凝聚力和发展民主公民权利所需要的道德层面息息相关，通过它，学生们可以给予自己一个于社会的恰当定位，重新评价以及创造新的价值。而通过DICE项目组的观察B14，得出的结论是参与教育戏剧学习的年轻人在具有社会性活动之中，如在家、在比家更为广泛的社区投入了更多的时间，而在电视、网络等“宅”在家活动的时间相对则较少。

在上述五点当中，值得注意的是，其中的“母语沟通”、“学会学习”、“人际、跨文化、社会、公民能力”以及“文化表达能力”已经于2006年12月18日被欧洲议会和理事会建议列入了终身学习能力中的关键能力，其对于个人一生的重要性不言而喻，而很好地培养上述诸种能力至关重要。由此，我们已经可以看出将教育戏剧运用于教学当中的重要性以及必要性。

结语：

在对外汉语现行教学法仍有不足的时候，“教育戏剧”进入我们的视野。我们致力于将一种全新的教学法引入对外汉语当中，而通过上文的分析，我们已经得出了一个结论，那就是我们完全可以将教育戏剧引入教育当中，引入对外汉语教学当中。而关于教育戏剧作用于对外汉语教学的探讨远远没有结束，其能够在对外汉语教学中发挥怎样的作用，对从事对外汉语教师到底有着什么进一步的要求，能否全方位大规模的实行，仍是我们下一步要讨论的问题。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

[1] 刘美兰，《从英语戏剧表演看大学生跨文化交际能力的培养》，《中山大学学报丛论》，2005年，第25卷，第4期

[2] 刘，《对外汉语教学概论》，北京语言大学出版社，1997

[3] 刘，《对外汉语教育学引论》，北京语言大学出版社，2000

[4] 徐怡青，《教育戏剧在高中英语口语教学中的运用》，上海师范大学，2011年5月

[5] 沈新元，《高中语文戏剧教学法初探》，华中师范大学，2007年5月

[6] 徐洁雯，《戏剧表演在外语课堂教学中的功能及应用》，重庆工学院学报（社会科学）2008年9月

[7] 张晴，《戏剧语音教学法的实验与研究》，《上海教育》半月刊，11B2010

[8] 宋薇，毛齐明，夏静，《运用创造性戏剧进行英语词汇教学》，教育科学论坛，2011年第11期（总第293期）

[9] 张生泉，《教育戏剧的探索与实践》，中国戏剧出版社，2010年9月

注解：

① 赵金铭：《汉语作为第二语言教学：理念与模式》，《世界汉语教学》，2008年第一期，第94页

② 赵金铭：《汉语作为第二语言教学：理念与模式》，《世界汉语教学》，2008年第一期，第95页

③ 张征宇：《浅析戏剧导演教学的文学意境联系》，《中国科教创新导刊》，2009年35期，第212页

④ 亚里士多德：《诗学》，罗念生译，人民文学出版社，1982年版，第95页

⑤ 转引自曹成秀：《试分析“允公允能，日新月异”教学思想的文化取向》，《学理论》，2011年，第三期，第275页

⑥ 张晓华：《教育戏剧的理论与发展》，台湾：心理出版社，2006出版第二次印刷，P25

⑦ 苗力田：《古希腊哲学》，北京：中国人民大学出版社，1989年版，第586页

⑧ 转引自方晓东：《冲破封建教育的藩篱倡导尊重儿童的教育――读卢梭教育著作《爱弥尔》的启示》，《河南教育：基教版》，2004年6月，第10―11页

⑨ 吴新根：《我们需要什么样的课堂教学――访问华中师范大学教育学院陈佑清教授》，《湖北教育（教学版）》，2008年5月，第5页

⑩ 引自http：//dramanetwork.eu

B11 引自http：//dramanetwork.eu

B12 引自http：//dramanetwork.eu