特殊教育内容精选(九篇)

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第1篇：特殊教育内容范文

关 键 词：学校体育；教学内容；基本技术教学；美国

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）06-0088-03

我国现行的学校体育经过从小学、初中、高中到大学14年的体育课教学，国家在体育教学花费了这么多的课时（仅次于语文、数学），投入了这么多的人力、物力，但到学生大学毕业时，却一无所获，毕业就意味着告别了体育锻炼[1]。问题的根源是我们的教学内容有问题。在这14年中没有根据学生在不同时期的生理、心理发展特征和其它规律进行研究，小学管小学，中学管中学，大学管大学，低层次的重复现象严重。打开中小学体育课本，不难看到，现行体育课教学内容的安排一般是单个项目或几个项目的重复循环，单调而又枯燥。“有标准无内容，我怎么去上课？”是现行体育课程标准给一线体育教师的最大困惑。同样由于授课内容匮乏，导致新课标下教学内容的混乱。

美国的学校体育注重高质量的体育教学，其教学内容丰富，与学习者自身的水平相适应，对美国学校体育教学的课程结构及教学内容进行研究，将为我国学校体育教学改革及学校体育教学内容的研究打开一扇窗户，提供新的思路。

1 美国体育的基础技能教学

美国的学制为K-12，K代表的是学前班，类似于国内的幼儿园大班，K-5为小学阶段，6-8为初中阶段，9-12为高中阶段，与我国学校体育教学差别最大的阶段在小学。美国的小学阶段实行的是基本技术教学，不进行运动项目的教学，其目的是为运动项目的教学打基础。

美国基础体育教育家Dawn McCrumb和Wendy Mustain在1995年意图描绘运动技能基础，在论述成功参与运动项目和身体练习中的地位和作用时提出了课程钻形图[2]。钻形图将教学内容与小学、初中、高中对应起来。打基础阶段（K-5），要让学生了解运动概念，开始接受基础运动技能教学，为今后掌握运动项目和身体练习打基础；初中阶段（6-8）的目标是在掌握了基础运动技能的基础上给学生介绍更多、不同的运动形式，引导他们发现自己喜欢的项目；到了高中阶段（9-12）学生将要作出决定选择他们喜欢并准备进一步精通的项目，即选择并发展专长阶段。

1.1 基本技术概念与分类

基本技术是将各项运动的基础动作分解、细化出来，在小学阶段进行教学，并由国家体育与运动协会（NASPE）按一定的学生生长发育特点和各动作特点制定相应的标准，各州根据自己的情况制定出教学大纲[3]。美国的基础运动技能教学分为基本技术和运动概念两部分。本研究以基本技术为主要研究对象。基本技术就是形成今后参与运动项目和身体练习的基础运动形式。基本技术分为基础运动技术、非操控复杂技术、操控技术[2]。发展基本的运动技能及在不同运动项目和体育活动中运用是技术教学的基本理念。基本技术教学序列为学生成年后参与运动项目、舞蹈、其他身体活动方式及今后新出现的运动方式打下基础。

基础运动技术是所有运动的基础，包括走、跑、单脚跳、跨步跳、蹦跳、滑步、跟步、追逐、逃跑、躲闪等。非操控复杂技术，包括起跳落地、平衡、移动重心、滚翻、转体、拉伸、扩展、团身等动作。操控技术，指的是徒手或通过器械控制球等的技术，包括踢、抛、投掷、接球、截击、运球、球拍击球、长柄器械运球/击球等。

1.2 基本技术教学内容

基本技术是所有复杂运动模式的基础，美国小学教学过程中将基本技术分为以下11个部分进行教学：移动技术，追逐、逃跑、躲闪，起跳和落地，平衡；移动重心，滚翻，踢与抛踢技术，投掷与接球，徒手击球与运球技术，球拍击球技术，长柄器械运球/击球。每个部分都从初级学者、高级初学者、中级学者、高级学者4个层次规定了教学内容。本研究以基础运动技术的追逐、逃跑、躲闪，非操控性复杂技术的移动重心教学，操控技术的球拍击球为例对美国基本技术教学内容进行介绍。

1）追逐、逃跑、躲闪的教学。

古代儿童们就在玩追逐、逃跑、躲闪的游戏，游戏通过逃跑和躲闪躲过追逐者的追逐。像篮球、曲棍球、足球、橄榄球等球类运动都包含了这些基本元素。

追逐，是指快速移动超过或抓住逃跑的人，逃跑的人会想尽办法避免被赶超或抓住，所以追赶的人就需要能够以最快的速度，并随逃跑的人改变方向的能力；逃跑，是指快速移动远离被追逐者；躲闪，是指快速改变身体的方向，远离原来的运动轨迹。

NASPE（国家体育教育和体育学会）对追逐、逃跑、躲闪的要求包括：在校外参加追逐和逃跑的活动（K-2）[4]。

不同级别追逐、逃跑、躲闪的教学内容。初学者：绕过障碍物、逃跑、躲闪、追赶假想敌。高级初学者：听信号躲闪、逃离同伴、躲闪障碍物、通过变向躲闪、追赶逃跑者、逃离追赶者。中级学者：躲闪固定障碍物、躲闪和用假动作躲避追赶者、躲闪半固定障碍物、躲闪和追赶人群中的某个人，在动态的环境中躲闪，边控制某物体边躲闪。高级学者：多人逃跑和追赶、借助物体保护的躲闪、在没有攻击性的游戏中追逐和逃跑，同时追赶和躲闪，团队通过战术追逐、逃跑、躲闪，在没有攻击性的游戏中边控制物体边躲闪[2]。

2）移动重心教学。

移动重心，走、跑、侧手翻、滚翻，各种跳、滑步等都是用手、脚及身体的不同部位为支撑所作的重心移动。最简单的移动重心方式就是从一只脚移动到另一只脚，也就是走路。高级形式就是要结合拉伸、团身、体转等全身运动的重心移动，这要求有较高的运动感知觉能力、肌肉力量和较好的控制能力。

NASPE对移动重心的要求包括：发展与精炼一套平滑移动重心的体操（3-5）；设计表演一套体操动作，包括移动、滚翻、平衡、重心移动、主动变换方向、速度和流程的运动过程[4]。不同级别重心移动的教学内容与步骤：初学者，各种基本运动方式、从脚到背移动重心、从脚到手移动重心、上下器械。高级初学者，以手为支撑脚从垫子的一边移动到另一边，重心从脚移动到背，重心从脚移动到身体的不同部位（前滚翻、后滚翻、侧手翻等），通过拉伸、团身、身体扭转等动作变换重心，跑、跳过程中定点落地，跑、跳过程中跳上跳下箱子或凳子，从低的箱子、凳子或桌子上跳下，设计跑、跳过程中定点落地的动作系列（跳房子），越过低的器械，将重心从脚转移到手，移动过程中侧手翻。中级学者，手倒立，双臂支撑，臂支撑成桥，大型器械上移动重心，器械上头、手间重心变换（箱子、桌子、平衡木），杠上动作（双杠、爬行架），跳箱，沿器械移动重心（平衡木等），器械上做滚翻，器械上手、脚重心转换，各种杠上重心转换，垫上混合技术，编排垫上和器械上重心移动与平衡动作成套练习。高级学者，竞技体育中的重心变换、参加体操俱乐部[2]。

3）球拍击球技术教学。

用拍子击球或用长柄器械运球是最后学习的技术，主要有3个原因：（1）小学后期孩子的视觉跟踪能力才得到较好的发展；（2）远距离的手、眼配合能力是一项很难的技术；（3）用拍子击球一个动作有两个目标——拍子和球。但是因为小学生对运用器械击球很有兴趣，所以在比较小的年龄时可以教给学生一些简单的技术动作。标准2要求学生能够掌握正确的握拍、击球动作概念，击球动作符合生物力学特点[4]。

2 美国小学体育教学内容的特点

1）内容分类方法合理。美国的基本技术教学过程中将基本技术分为基础运动技术、非操控复杂技术、操控技术。包括了较简单的基础技术和众多运动项目的基本技术，充分体现了基础教学的地位。基本技术教学的同时，使学生广泛接触各运动项目，为将来选择自己喜欢的项目深入学习打下坚实的基础。

2）美国学校体育教学是在NASPE指导下进行的，其教学内容适应学生身心发展的特点。在低年级主要以基础运动技能为主，如移动、追逐等，逐渐加入非操控性复杂技术如平衡、滚翻等，随着年龄的增长、身心的成熟度提高，逐渐开始操控性技术的教学。如用拍子击球或用长柄器械运球，在基本技术教学的最后阶段才进行教学，也是考虑到小学后期学生的视觉跟踪能力才得到较好的发展。同时其所用的器械也不是成人用的器械，而是用塑料制成的。

3）美国的小学体育教学内容丰富、层次分明[5]。基本技术教学涵盖了成年以后会接触到的所有项目的基本技术，通过小学的教学，学生们从小就接触到各项运动，这就为今后的项目学习打下基础。每个部分的教学都从初级学者、高级初学者、中级学者、高级学者4个层次规定了教学内容。教学内容由易到难，由静态到动态，注重空间与路线的设置，每部分的教学内容都在30种以上。教学内容丰富、层次分明，有利于教师根据学生的水平从丰富的教学内容中选择合适的内容进行教学，提高教学质量。

4）注重与运动项目的结合。美国体育教学的目标是高中毕业每个学生需要掌握3个项目类别中的5个运动项目。基本技术教学在这一教学目标中起到了很好的基础作用。如在追逐、逃跑、躲闪类技术教学过程中，篮球、曲棍球、足球、橄榄球等球类运动都包含这些基本元素，练习学生在动态的环境中躲闪及边控制某物体边躲闪的能力，将基本技术与运动项目很好地结合，而且操控技术本身就是一些运动项目的基本技术。

5）符合学生项目学习的规律。学习和教学过程中体会到小时候接触过的运动项目学起来会很容易，对那些没有接触过的项目学起来会很困难，甚至有心理上的负担而学不好。如果一个从来没有练习过长柄器械击球的人去打高尔夫，结果可能是让人失望的，而这也有可能导致他从此不再打高尔夫。让学生在基础技能学习阶段接触不同的运动形式，培养兴趣，有利于学生今后的项目学习。

3 美国体育基本技术教学的启示

美国的学校体育教学目标是在高中毕业每个学生需要掌握3个项目类别中的5项[4]，这一要求比我国的掌握2～3项要高。而美国可以达到这一目标与其基础技能学习阶段扎实的基本技术教学有关。在建立课程内容体系的过程中，我们有很多可以向美国借鉴的地方。我国学校体育教学至今没有“教学内容的最合理的分类方法、最佳内容选择标准及课程编排理论”[6]。以美国的教学体系和基本技术教学为参考，可以建立中国特色的适合我国学生身心发展的教学内容的最合理的分类方法、最佳内容选择标准及课程编排理论。我国的项目设置与美国不同，我国是多民族国家，每个民族都有着自己的传统体育项目，借鉴美国的基础技能教学，结合我国的实际情况，加上对我国的传统项目内容的提炼，建立起我们自己的教学内容体系，将会对我国学校体育教育改革起到积极作用。

参考文献：

[1] 陈国成. 对大中小学体育教学衔接问题的研究[J].北京体育大学学报，2004，27（8）：1105-1106，1142.

[2] George G，Shirley A，Melissa P. Children moving：a reflective approach to teaching physical education[M]. New York：McGraw-Hill，2007.

[3] 冯红静. 美国小学体育教学研究[J]. 体育文化导刊，2011（12）：110-113.

[4] National Association for Sport and Physical Education. Moving into the future：national standards for physical education[R]. Reston，VA：National Association for Sport and Physical Education，2004.

第2篇：特殊教育内容范文

（一）特殊教育教师准入条件由多到少

对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。

（二）特殊教育教师的类型由少到多

第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。

（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变

三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。

（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减

随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。

1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。

2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。

3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。

二、第六版《标准》的几个特点

（一）对特殊教育对象采用新的称谓

首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。

（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分

纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。

（三）突出强调“基于研究的实践”

第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。

（四）教育教学方面的专业化要求是重点

第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。

三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示

1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。

（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措

美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。

（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构

特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。

（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计

CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。

（四）动态调整特殊教育教师的专业标准

第3篇：特殊教育内容范文

1问题的提出

特殊教育事业的改革与发展在构建社会主义和谐社会的新时期具有重要意义。推进特殊教育事业，是人道主义和促进人权事业发展的具体体现。党的十七大提出“发扬人道主义精神、发展残疾人事业”，是党在新时期对包括特殊教育在内的残疾人事业的基本要求。加快发展特殊教育，缩小和消除各类教育的差距、改变残疾人的命运、推进社会公平。随着特殊教育改革的不断深入，社会对于受过专业学习和有经验的特教教师需求很大。基础教育改革实践对教师的知识面、文化底蕴要求越来越高，对特殊教育教师要求也逐渐提高，因此特殊教育教师的教育（职前教育）和再教育（职后培训）成为特殊教育界人士日渐关注的问题。研究特殊教育师资的教育和再教育不仅能准确的把握其发展现状、程度、模式，利于完善特殊教育师资培训理论，为今后的特殊教育师资体系的建设提供更为强大的理论支持，同时在日后的师资实践中给予切实可行培训方案，建立符合实际情况的师资培训模型，从而推动特殊教育事业更好更快的发展。

2文献综述

2.1国内研究现状

从国内外的特殊教育师资比较研究来看：李明虎、谢登斌①采取文献研究法、比较研究法以及历史研究法、通过对美国特殊教育教师教育发展历程及其现状分析，结合我国发展的实际，为我国的师资发展提供改进策略；刘增雷②通过对中美两国特殊教育教师职前培养的比较、借鉴美国的成功经验并吸取教训，达到完善我国特殊教育教师的职前培养体系的目的；江琴娣③秦丽霞④探讨、分析造成美国特殊教育教师缺失的原因，以此为鉴，对我国特殊教育教师培养提出建议；从特殊教育教师胜任力研究来看：隋文婧⑤中采用文献分析法、问卷调查法、行为事件访谈法以及验证性因素分析法对特殊教育教师的胜任力现状进行了实证研究。探索了我国城市特殊教育教师所需的胜任力特质；丁勇、陈岳⑥采用用比较法，对特殊教育教师培养目标、课程和培养模式进行研究，以达到为我国的高等特殊教育教师教育改革与发展提供经验和启示的目的；陈晓饮⑦中对国内外特殊教育教师专业标准与专业发展模式的述评，奠定特殊教育可持续发展的动力与基础；马芳、石学云⑧通过对国内外有关教师胜任力的分析和研究，对完善我国特使教育教师资格认证制度提出建议；朴永鑫⑨中对特殊教育教师中存在的主要问题分析了存在原因及改进措施。

从地方特殊教育教师的发展研究：蒙军⑩对国内外特殊教育师资队伍建设研究现状的分析比较，采用问卷调查对该市特殊教育师资队伍建设存在诸多问题，进行分析研究；罗建华，王慧中探讨了四川省特殊教育发展现状的问题；陈琳，王辉，李晓庆对江苏省特殊教育教师的职后培训情况进行调查和分析。

2.2国外研究现状

从美国特殊教育的相关研究来看：美国特殊教育专家柯克通过对特殊儿童分类，提出康复教育应具有针对性、康复教师应具备较高的专业技能，主张特殊教育需得到国家更多的福利照顾和经费支持，与此同时康复教师要不断提高完善自身以便更好的完成康复工作；在特殊教育的资源利用与康复效果关系的相关研究中：《今日学校中的特殊教育》中通过应该对教给聋学生什么、在哪里对聋学生进行特殊教育以及怎样对聋学生进行特殊教育三个问题进行探讨，得出特殊教育机构和教师应在自身已有资源下，采用最佳方法获得最好的康复效果；在特殊教育服务机构功能的研究中：邓恩强调特殊儿童教育安置的功效问题，德诺提出瀑布式的特殊教育服务机构，加拉格尔倡导签订特殊教育的服务模式；Feng,Li、Sass,TimR.阐述了特殊教育老师与残疾儿童发展的关系，通过二者关系的解析加强了特殊教育教师职业技能的重要地位；Dobbins,Nicole中采用问卷调查法，调查了普通教师和特殊教育教师之间的水平、技能等；中通过调查了解美国的农村特殊教育的状况，通过调查美国北部12个农村地区的特殊教师的职业培训，给出相应的评价。

第4篇：特殊教育内容范文

关键词：特殊教育；教师；职业道德

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）15-0028-02

特殊教育教师职业道德是一定社会的道德原则和规范在教师职业行为和职业关系中的特殊表现，是特殊教育教师在从事教书育人等实践活动中形成的行为规范和职业品质的总和。特殊教育教师职业道德是教育劳动实践活动中各种利益关系的反映。但由于特殊教育教师的职业劳动的特殊性，决定了特殊教育教师职业道德与其他职业道德相比，又有其自身的特点与功能。

一、特殊教育教师职业道德的特点

1.人格的高尚性。伴随着科技的发展，外来文化不断撞击中国本土文化，因此国家和社会对教师提出了较高的要求，尤其对那些教育对象是残疾学生的特殊教育教师提出了更高的要求，因为特殊教育学校的教师是接受过特殊教育专业培养的人，他们的文化素质和思想道德素质比较高，而他们的教育对象非常的特殊，有些残疾学生甚至终生不能康复，终生不能生活自理，因此特殊教育教师更需要树立正确的人生观和价值观。

2.目的的明确性。教师有两种人格。一种是“经师”，即“授业”；一种是“人师”，即教学生怎样做人的问题。在推行素质教育的今天，更加要求教师真正做到“经师”和“人师”。而一名特殊教育教师也需要完成教师的这两种人格。现在残疾人犯罪率也日渐升高，有一部分原因是他们在受教育时期没有得到良好的道德教育。教师对残疾学生推行素质教育也已成为特殊教育教师教学中的一项主要任务。

3.行为的示范性。道德行为是指道德主体遵循一定的道德要求在实践活动中所表现出的符合道德规范的活动。道德行为本身就具有一定的示范作用，由于教师劳动的特殊性，教师职业道德行为与其他的职业道德相比有着更强烈的示范性和榜样性，因为教师的教育对象是广大年龄层的学生，他们对事物的理解和看法都受到教师的影响。尤其是，残疾学生可以说在很大程度上是脱离父母而生活的，特殊教育教师就是他们的榜样和学习的楷模，每个特殊教育教师的言行举止，都深刻地印在残疾学生的心里。可见，特殊教育教师的道德行为具有很强的示范性。

4.内容的全面性。在教育发展的历程中，教师职业道德的内容越发丰富，涉及教师职业活动的各个方面，这充分体现了教师职业道德的全面性。特殊教育教师作为教师中的一员，同样具有教师职业道德内容的全面性特点。特殊教育教师职业道德内容的全面性还体现在特殊教育教师由于服务对象的特殊性，既要拥有普通教师职业道德的特点，还需要有较强、较全面的专业知识。例如，康复学的基本知识与心理学的相关知识。在给特殊儿童做诊断评估的时候，需要注意较多的用语智慧等。

5.影响的深远性。现代社会接受残疾人的融入成了社会发展的必然要求，由于对人才的层次要求越来越高，绝大多数残疾学生都必然选择接受教育，而他们的教育大多数是在特殊教育学校完成的，因此这就对特殊教育教师的职业道德有了更为深远的要求。其深远性表现在特殊教育教师对学生人格的培养和心灵的塑造，这本身就是一种“深处”的影响，同时还会影响到残疾学生以后的人生，进而影响残疾学生的未来。

二、特殊教育教师职业道德的功能

特殊教育教师在工作中只有遵循特殊教育教师职业道德，用特殊教育教师职业道德来规范自我，才能正确处理特殊教育教师在其职业生活中与学生、与学校、与社会的关系，才能担负好一位教师的职责，从而实现自身的价值。这说明特殊教育教师职业道德在特殊教育教师的日常工作与生活中具有重要的功能。

1.特殊教育教师职业道德的动力功能。特殊教育教师职业道德的动力功能是指通过激发特殊教育教师工作的潜能，使教师不断地进行自我素养的提高，自觉地做好本职工作。教师职业道德不但体现了社会对教师的职业要求，也时刻影响着教师的职业价值观，培养教师对本职工作的兴趣与热爱，从而形成出色完成任务的动力。特殊教育教师的职业道德与普通教师职业道德功能从总的内容上来说是相似的。特殊教育教师的动力功能表现为：（1）塑造特殊教育教师高尚的职业道德品质；（2）强化理想的特殊教育教师职业人格的精神力量；（3）成为实现道德目标的自觉行为。

2.特殊教育教师职业道德的教育功能。特殊教育教师职业道德的教育功能一方面是指特殊教育教师职业道德对教师自身职业行为的规范和约束；另一方面是通^特殊教育教师将职业道德变为职业理念，成为自身的一种人格品质。这种人格品质在一定程度上对障碍学生起着教育影响的作用。由于特殊教育教师的职业道德有着示范性的特点，残疾学生在学习与成长的过程中，会有意无意地模仿教师的各种行为，所以优良的特殊教育教师品质，能给学生起到积极的示范作用，从而发挥特殊教育教师的教育功能。这种特殊教育教师职业道德的教育功能体现在以下几方面：（1）特殊教育教师人格力量的影响性；（2）特殊教育教师职业行为的示范性；（3）特殊教育教师职业道德影响的集体性。

3.特殊教育教师职业道德的协调功能。特殊教育教师职业道德的协调功能是指以特殊教育教师职业道德来规范特殊教育教师的言行，使得特殊教育教师在处理各种问题时，能选择正确的教育方式和方法，从而保证教育活动的正常进行。特殊教育教师职业道德的协调功能表现为：（1）通过外界舆论的监督和评价，使特殊教育教师符合职业道德要求的行为，纠正违背道德要求的行为；（2）当特殊教育教师的外在需求转化为特殊教育教师个体的内在需要时，通过道德标准发挥其主观能动作用，使教师采用正确态度和方法，调节特殊教育教师的职业行为。

4.特殊教育教师职业道德的评价功能。特殊教育教师职业道德的评价功能是指各个社会媒介以教师职业道德标准去规范特殊教育教师的各项行为，并把它作为社会价值判断的标准之一。评价者则根据社会的道德要求，以特殊教育教师职业道德规范作为标准之一来衡量特殊教育教师的这些具体职业行为是否遵循了特殊教育教师职业道德原则，并在此基础上进行各项判断，分析原因，达到评价的目的。这种特殊教育教师职业道德的评价功能可以表现为以下几点：（1）社会各界舆论的道德评价；（2）特殊教育教师自我道德评价；（3）特殊教育教师与社会成员的互动评价。

5.特殊教育教师职业道德的引导功能。特殊教育教师职业道德的引导功能是指特殊教育教师职业道德为其自身修养所起到的指明正确目标的行为或方式，从而起到实现目标的作用。特殊教育教师职业道德是对特殊教育教师的职业行为提出的客观层次的要求，它不仅是衡量特殊教育教师职业行为的重要依据，而且对特殊教育教师的行为起到一定的引导作用：（1）社会标准层次的约束；（2）他律与自律的转化；（3）潜移默化的教育影响。

特殊教育教师职业道德不仅是对于残疾儿童本身，而且对于残疾人家庭，甚至是对于一个社会、一个国家来说，都具有非常重要的作用。因此，我们要重视特殊教育教师职业道德的发展，以便更好地促进特殊教育发展，使每个残疾儿童都能得到最大的康复与发展。

参考文献：

第5篇：特殊教育内容范文

关键词：普通高师院校 特殊教育课程

分类号：G760

随着我国教育事业的发展，特别是残疾儿童随班就读的发展，特殊教育师资尤其随班就读的师资，仅靠为数不多的高校特教系培养已不能解决，师资培养的规格、标准、课程也需要重新审视。

1、普通高师院校开设特殊教育课程的必要性和迫切性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出我国教育发展的双重任务，即推进教育公平与提高教育质量。这些年来，我国政府一直致力于推进教育公平，关注弱势群体，加强老少边穷地区、西部地区的教育，力求教育资源配置、教育机会公平，取得了举世瞩目的成就。但是教育公平更深层次的意义是教育过程中教育机会的公平、成功机会的公平。不同学生即使在同一班听同一位老师授课，受教育机会和成功机会也不一定公平，因为学生是有差异的，每个学生在学习和发展中有不同的需求。如果我们的教师不能有效地在班级教学中实施差异教学，因材施教，有些学生虽然和其他同学同居一室，但并没有享受到真正意义上的教育平等。

教育质量的提高不单是指升学率的提高，也是指全体学生都能在党的教育方针指引下，全面和谐地发展，得到最大限度的提高。当前我们应特别关注被“应试”冷落的中下程度的学生，开发他们的潜能，促进他们的发展。但是普通学校的老师对这些学生了解不够，更缺少研究，在班集体教学中往往照顾不到他们，这已经成为当前制约教育质量全面提高的重要因素。教师应承认学生差异，了解这些学生的不同学习特点，在平等基础上区别对待，最大限度满足每个学生学习和发展的需要。

随着融合教育在国际范围的推进，越来越多有特殊需要的儿童走进普通学校的普通教室，我国也不例外。残疾儿童少年随班就读已成为我国特殊教育发展的一种主体形式，每年有超过60%的残疾儿童在普通班就读。如果考虑到在普通班原本存在的学习困难儿童、情绪行为问题儿童、超常儿童等，可以毫不夸张地说，每一个普通班都可以看作一个随班就读的班。但残疾儿童随班就读并不意味着已经实现了特殊儿童与普通儿童的融合。融合教育是以公平和平等为伦理哲学基础的，教育平等包含两层意思：一是每个人具有相等的机会，接受最基本的教育；二是每个人都具有相等的机会，接受符合其能力发展的教育。真正意义的融合，是学校在课程、内容、教学方法等方面都能适应这种差异比较大的学生群体，让每一个学生都能平等地参与到学习的活动中，同学合作互助、共同发展。但是现在普通学校的教育工作者对残疾儿童知之甚少，绝大多数普通学校教师没有学习过这方面课程，不了解残疾儿童身心特点、学习特点、学习与交往中的特殊需要，不会实施差异教学为他们提供平等参与的机会，也不能给他们提供必要的支持和帮助，致使这些残疾学生随班混读，影响了他们的发展。研究发现，无论在我国经济发展水平较高的一类地区，还是在经济发展水平相对较弱的二、三类地区，教师都缺乏必要的特殊教育知识和技能，在所有影响因素中都居前三位，成为影响随班就读质量的最主要因素之一。这也使我国特殊教育事业的发展受到严重影响。因此，培养普通教师掌握一定的特殊教育专业知识，发展他们满足学生特殊需求，实施差异教学与个别化教学的能力显得十分迫切。

教师的特殊教育知识和能力可以通过多种途径和方式获得，但在普通高校开设相关特殊教育课程有其自身优势。一方面借助普通高等师范院校的师资、设备等条件，往往投入少、见效快，能尽快解决特殊教育教师紧缺的矛盾，同时也有利于教师的特殊教育能力的系统学习和提升，较之在职师资培训更有保障。另一方面，经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到，在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏所教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。而对予普通学校来说，更是以学科课程教学为主，培养普通学校的随班就读师资，普通高校课程方案自有其合理性，如果再增设了特殊教育课程，其课程结构就更有它的优越性了。

我国现行特殊教育相关政策法规中均要求普通师范院校开设特殊教育必修或选修课程，《关于发展特殊教育的若干意见》（1989年）中提出：“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容，高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。”《残疾人保障法》（1990年）规定：“普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。”《残疾人教育条例》（1994年）要求：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”《关于“十·五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中提到：“普通师范院校要有计划地开设特殊教育课程或讲座，逐步在学生中普及特殊教育知识。”从这些文件看，普通高校开设特殊教育课程是为了使普通教师掌握必要的特殊教育知识以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。这同高校特殊教育学院或系培养特殊学校师资的规格、标准是不完全一样的。

但是由于这些政策法规都冠之以“特殊教育”的政策法规，而以往我国教育体制是普通教育、特殊教育师资培养与管理两条线，普通师范院校并不关心特殊教育师资培养，我国普通教育的师资培养与特殊教育的师资培养各行其是，缺乏融合。现在普通教育要实现让每个学生包括残障学生接受高质量教育，教师如果不具备一定的特殊需要儿童的心理与教育知识是不可能实现的，每一个普通教师都应具备一定的特殊教育能力，而这样的教师仅靠几所特殊教育专业院校培养显然是不现实的。随着素质教育的深入，教育要面向全体学生，开设特殊教育课程将有利于提高师范院校学生在未来教育工作中照顾学生差异的能力，提高他们的专业水平。

2、普通高师院校开设特殊教育课程的国际比较研究

目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资。特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。融合教育相关内容成为教师职前培养的重要内容，职前培养是教师专业发展的重要阶段。冯雅静等的研究表明，国外融合教育师资培养与培训项目中，有一半以上针对的是职前教师，在英、美、丹麦、奥地利、德国、芬兰、葡萄牙、瑞典、比利时、法国、西班牙等国，一定学时的特殊教育课程以必修或选修的形式纳入到普通中小学教师的职前培养之中。

许多国家在教师的培养培训中都十分关注特殊需要儿童的心理与教育的知识内容和教师在教学中因材施教能力的培养。例如美国本科水平的师资培养方案及课程内容中，专业发展序列一的核心主题是课堂管理、学生差异和教学技术，专业发展序列二强调“承认和尊重儿童多元文化和语言的差异性”，专业发展序列三有“异常儿童的心理与教育”的课程。现在美国的高校又开始以全纳教育为背景改革教师职前培养机制，通过教师教育课程调整、职前全纳教育实践等方式来为全纳教育的推进培养合格师资。在课程设置方面，很多大学的教育学院开始为普通教师教育专业开设全纳教育或特殊教育课程，如霍普金斯大学教育学院在早期儿童教育、小学教育专业开设“差异教学与全纳”（Differentiated Instruction and Inclusion）课程，中学教育专业开设“多样化普通教育课程：轻中度障碍中学生教学法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同时，特殊教育教师教育专业也开始修习普通儿童的相关教学方法与课程，使职前教师对全纳环境内的普通儿童和特殊儿童都有深入的认识。在教育实习方面，美国的大学注重学生的全纳教育实践，课程学习与实习同时进行。这些教师教育职前培养政策与举措的施行，极大地增强了美国教师未来面向全纳环境的能力。

英国的师范教育课程主要由三个内在相互联系的部分组成：“学科研究、专业研究和教学实践，其中专业研究课题有：学习中的个别差异、具有特殊教育需求的学生、儿童如何学习、儿童发展……等。英国的经验向我们揭示了普通院校培养特殊师资的可行性和优越性。“特殊需要儿童的心理与教育”是英国培养教师的五门核心课程之一。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。

进入新世纪，日本《21世纪教育新生计划》（2001年1月25日）中指出“……过度地强调尊重个人而轻视‘公’的势头扩大，正在出现青少年陷于‘孤独世界’的倾向；第二，由于过分的平等主义教育划一化和过度的知识灌输，适应青少年个性和能力的教育被忽视……。根据这一计划实行改革，并相应加强教师培养。

印度作为一个发展中国家，为了适应特殊教育的发展，培养大批特殊教育的师资，他们采用一、二级课程的做法。所谓一级课程是特殊教育内容插入相应的普通教育的内容中，而不单独开设，二级课程以选修课方式开设，具体安排如下。

一级课程不增加学生额外负担，主要是让学生了解特殊教育的基本知识，消除学生对特教的神秘感，课程时间为一周。

二级课程：（1）各种残疾儿童日常生活技能（①视觉障碍；②听力障碍；③低功能儿童；④学习障碍；⑤肢体残疾）；（2）定向与行走；（3）音乐、体育；（4）语言与言语训练，特殊器具与设备（①使用；②简单维修）；（5）特殊服务组织（①教师互助；②为儿童提供课外技能训练；③争取政府和非政府组织的支持）。

这些国家都在普通师资的培养中安排了特殊教育的课程，其做法和经验是值得我们借鉴的。3我国高师院校开设特殊教育课程的现状调查分析

鉴于我国高等教育的现状，我们短时间内还不可能按融合教育的要求，对高等师范院校的学制课程等重新构建，而是希望在普通高校的课程中加开一门特殊教育的课程，将融合教育内容纳入课程中，在职前培养阶段使学生具备一定的融合教育素质，毕业后能适应随班就读师资的需要。华东师范大学汪海萍等同志2006年曾对我国137所师范院校进行问卷调查，其结果是，在被调查院校中知道师范院校应开设特殊教育课程规定的仅43所，占调查对象的31.4%。137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查对象总数的13.9%。未开设特殊教育课程的原因有五个方面：其中认为该课程应是特殊教育专业的课程，而所在学校没有特殊教育专业，当然不会开设该课程的4l所，占未开设调查对象的34.7%；因为领导从未要求，所以未开设的26所，占未开设对象的21。2%，由于缺乏专业师资未开设的lO所，占未开设对象的8.5%；由于没有教学计划，故而未开设的8所，占未开设对象的6.8%；其它原因的8所，占未开设对象的6.8%。由此可见，多数高师院校没有开设特殊教育课程主要是认识问题。

现在高校课程改革已有很大的自主性、选择性，但当学校领导尚未认识开设特殊教育课程以适应融合教育发展的要求，以及开设该课程对推进教育公平、提高教育质量的深远意义时，该课程便不会被重视。

由上可见，要解决高师院校开设特殊教育课程的问题，首要是加大学习与宣传力度。普通高校开设特殊教育课程，这不仅是我国随班就读事业发展对师资的迫切需求，也体现了后现代课程的多元性、开放性，课程内容的包容性、适切性。我们应从执法高度认识开设特殊教育课程的必要性，不仅在特殊教育的政策法规中，而且要在普通教育的相关政策法规中或教育部下达的教育计划中指令性要求开设此课程。如以“必修课或必选课”方式开设，“必选课”指利用选修课时，但必须开设，并对未按文件要求开设的师范院校予以问责。

4、普通高校开设特殊教育课程的国内研究与实践

中央教科所特教室和一些高师院校专家都对开设特殊教育课程，培养特殊教育师资进行过一些研究。“九五”期间根据教育部师范司要求，全国教育科学规划重点课题“普通师范特殊教育师资培养问题研究”，历时三年半，进行了大量的城乡随班就读试验，对随班就读的成功经验提炼概括，探讨对随班就读教师的要求，研究特殊教育师资培养目标和普通师范学校培养目标的关系、特殊教育课程在普通师范学校的地位和作用以及它和其它课程的关系。在此基础上，设计了一门课程《随班就读教学》，制订课程目标，并对课程目标进行分解，编制教学大纲和教材。该教材将对特殊儿童和随班就读的态度和信念融入随班就读教师培养的各个环节，通过教学和实践活动使教师充分认可和接纳随班就读。考虑到当时中等师范学校课时比较紧张，该教材重点介绍了智障、视障、听障三类残疾儿童与学习困难儿童的身心特点、学习特点。介绍了随班就读安置的五种基本形式即“完全的正常班级形式”、“正常班级加巡回服务的形式”、“正常班级加部分特殊班的形式”、“正常班级加资源教室的形式”、“正常班级加特殊专业服务形式”。还介绍了随班就读的教学原则、教学方法、语言训练与行为矫正等内容。该教材超越了仅诊断个体障碍的传统医学模式，而是从教育的角度进一步测查评估学生的不同教育需要，从社会学的角度强调了对他们的帮助与支持。该教材被教育部师范司指定为“国家教育部规划教材”，普通师范学校有的以必选课形式开设此课程，有的则“化整为零、交叉渗透”分解到相关学科教学。

随着我国教育事业的发展，中等师范学校逐步消亡，培养中小学教师任务由高师院校承担。为此，十五期间相关研究团队继续深入研究，以适应本科院校对该门课程的要求。主要反映在以下几方面：①研究对象由随班就读儿童扩展为特殊需要儿童，并通过差异教学实施满足全体学生需要。这同近年来Sailor等人的学校系统化改革主张“用特殊教育差异化的方法，为全体学生服务”是不谋而合的。②针对融合教育的发展，增加了“与特殊需要儿童的沟通与合作”的内容等，突出了“社会化”的问题，也体现了后现代的教育特征；针对儿童的行为改变强调了“平等参与的学习环境”和“良好的管理”，既使个体具备适应环境的能力，同时支持性的环境促进个体的发展，预防不良行为。这也正是当今积极行为支持理论所倡导的。③考虑到本科教学层次，适当提高了理论方面要求，并增加了“教育评估与个案研究”等内容。该门课程经教育部组织专家评定为教师教育精品课程。开设该课程的院校通过比较研究发现，学习该课程对树立学生的正确教育观念，提高他们的教学能力以及爱生的情感都很有好处，学生也喜欢这门课程。

2011年《特殊需要儿童的心理与教育》教材又修订出第二版，因为现在有的普通班已接纳了轻度自闭症儿童，还有大量客观存在但过去并未深入研究的感觉统合失调儿童，第二版增加了相关内容，同时进一步明确差异教学观点，形成系统的差异教学策略和方法，也介绍了特殊教育最新的一些观念。

有的普通高校希望通过开设一门《特殊教育概论》来培养未来能够承担随班就读教学的教师，根据我们的研究这是不现实的。因为《特殊教育概论》是特殊教育专业的一门课程，它概括地、全面地介绍了特殊教育知识，而特殊教育能力的培养，还要通过学习特殊教育专业其它具体的课程来系统培养，而普通高师院校以开设普通课程为主，只开设一门特殊教育课程，如果仅学习《特殊教育概论》，学生对特殊教育只是一般理性认识，难以形成相应的实践能力，更不知针对具体的随班就读学生实际应如何教学。而《特殊需要儿童的心理与教育》这门课程是在调查研究的基础上，根据普通教师在教学中照顾学生差异的实际需要，特别是随班就读教学实际需要设计的，有较强的针对性。该课程的内容包括：各类特殊需要儿童的身心特点、学习特点、对他们测查采取的方法和常用工具，以及怎样针对特殊需要儿童的不同情况，制订适合他们的发展目标，安排灵活的课程，制订有针对性的个别教学计划；还介绍了在普通班怎样实施差异教学，满足不同学生的学习需要，特殊需要儿童的行为改变与管理，行为改变的步骤与常用方法，以及师生间如何沟通与合作；最后介绍对特殊需要儿童的评估与个案研究的方法等。现在看来，教材的内容与美国特殊儿童委员会（CEC）于2003年发表的特殊教育教师准备和资格的国际标准的修订版中十个方面的内容是十分相近的，即：基础知识、学习者的发展和特征、个体学习差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。该课程力求体现当代教育理念，基于多元文化、生态主义，在内容及编排上以促进学生发展为本。考虑到高师课时紧张，力求精选内容，压缩课时，内容也有一定弹性，给学生以选择机会。实践证明，这些内容是对现行普通高师院校课程内容的很好补充。

该门课程是一门综合性的课程，它涉及到心理学、教育学、社会学、课程与教学法等，适宜在开设普通心理学、教育学等课程后开设。该课程有较强的实践性，课程教材注意理论联系实际，有一定的理论要求，但更多的是操作方法和实例，帮助高师院校学生学以致用。建议将教学与见、实习密切结合。

根据以往的研究与实践，普通高师院校可以根据本校实际情况采用以下几种模式开设。

（1）以必修（或选修）的形式开设《特殊需要儿童的心理与教育》课程，其优点是教授特殊教育知识系统，学生比较重视，执教教师数量不多，易于选择和培训。该门课程宜在学生学习了普通教育学、心理学课程后、教育实践前开设，约50课时左右，每周两课时。

（2）将《特殊需要儿童的心理与教育》课程内容分解到相关学科开设，其优点是便于普通教育与特殊教育内容融合，不占用另外课时。但涉及多门学科教学内容的调整和组织，且需对多门学科的教师进行特殊教育专业培训，另外传授的特殊教育知识比较零散，不易引起大家重视。当然条件具备时我们也可进一步按融合教育理念重新构建普通教育的课程体系。

第6篇：特殊教育内容范文

关键词：特殊教育；问题分析；有效策略

【中图分类号】G760

一、引言

特殊教育是使用经过特别设计的课程、教材和教学组织方式及教学设备，对特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育。它能满足特殊儿童的教育需要，使他们学习该有的知识，获得技能，发展潜能，提高他们的社会适应力，成为社会有用的人才。截止2012年，我国特殊教育学校有1853所，在校特殊学生37.88万，特殊教师4.37万，但是随着我国经济的发展，特殊家庭和特殊学生对特殊教育的需求越来越多样化。在我国特殊教育的实践中，不管是在教学理念、管理模式，还是在国家监督机制上，都出现了很多问题，如何改革和完善我国的特殊教育是社会、学校、老师和家长亟待解决的重要问题。

二、我国特殊教育存在的问题

近年来，我国在特殊教育事业上取得了巨大的发展和进步，但是目前仍然存在很多问题，如特殊教育教材设计不规范、师资力量比较弱、国家的支持力度不够等。随着“十二五”规划的，我国的特殊教育问题逐渐成为了社会关注的热点话题，这些问题不仅不能全面保障残疾儿童的教学，还制约了我国建设和谐社会的步伐。

（1）特殊教育教材设计不合理

特殊教育的课程教材是经过特殊设计，才能使用在特殊教学中，这样才能保证特殊学生可以学懂。我国目前特殊教育的课程仍然是沿用了普通学校的教材内容，虽然稍微进行了改动，加入了一些特殊教育的成分，但是并没有落到实处，残疾儿童并不能真正的理解，他们本来在某个方面都存在了缺陷，这样不合理的教材设计，会让他们学起来特别吃力。那么特殊教学也没有发挥出真正的作用，不能保证特殊教学的质量，学生也不能很好的接受知识。

（2）特殊教育师资力量薄弱

在我国，很多的老师都不愿意到特殊教育学校工作，一方面是工资待遇的问题，另一方面，他们觉得工作起来会很累，很吃力，而且他们并没有接受过专业的特殊教育培训，这就导致我国在特殊教育方面，师资力量一直都比较薄弱。国家在大力提倡“随班就读”，但是“随班就读”对于教师来讲，存在很大的问题，教师缺乏对特殊教育知识背景的了解，对“随班就读”的学生不能因材施教，也不能考虑到学生在身体或者智力上的差异，这样不仅教师工作起来很困难，学生学起来也困难。教师只能不断的完善自己，提高自己的职业道德修养和专业素养，根据每一个学生的实际情况，制定相应的教学方法，才能让残疾儿童更好的接受教育。

（3）国家以及地方对特殊教育支持力度不够

在我国除比较发达的城市对特殊教育投入比较大外，大多数的省份城市对特殊教育的支持力度都比较小。由于资金投入不够，导致学校在教学设备、教学管理、基础建设和师资力量方面，都存在很多问题，完全不能满足当地特殊教育的需求。另外，地方特殊教育学校只是一味的注重学生的理论知识培养，却忽略了对残疾人的动手操作能力、职业道德教育和身心健康的培养，导致他们在面对正常人的嘲笑讥讽时，不能正确的处理，会致使他们产生消极、自卑的情绪。

三、解决我国特殊教育问题的有效策略

根据以上的简单分析，可以看出我国的特殊教育存在或多或少的问题。社会、学生和老师在教学实践中，应该清楚的认识到这些问题，并制定相关的措施，积极的进行改进，保证残疾学生能接受最好的教育，让他们可以像正常人一样的学习生活。

（1）不断完善特殊教育的教材内容

对我国特殊教育教材的内容要进行改革完善，确保我国的残疾学生可以看懂、学懂，老师在课堂教学中也不用那么吃力。学校可以根据学生的具体情况，如身体、智力等，进行对教材的不同选择，不能为了方便，全部都选择一样的教材。学校在教授学生的理论知识外，还应该加强学生的动手实践能力，教会他们相应的技能。除此之外，还应该对学生的思想道德、身心健康进行培养，让他们能清楚的认识自己，也能正确的看待别人对他们异样的眼光。

（2）强化特殊教育的师资队伍

老师作为知识的传播者、课堂的领导者，学生能否学好知识，老师是关键。学校应该积极响应政府的号召，建立一师资力量强的队伍，以加强特殊教育队伍建设为中心，定期组织教师进行特殊教育的知识讲座和知识竞赛，学习国际上特殊教育的优秀经验。作为教师，应该时刻明确自己的责任和义务，不能抱着异样的心态，必须本着对学生负责的态度，以学生为主体，不断完善自身的专业知识水平，保证学生更好的接受特殊教育。当然，这需要学校加大资金的投入做好教师的培训工作，同时提高教师的福利待遇，才能全面提高教师队伍的综合素质。

（3）加大国家和地方的支持力度

目前，我国对特殊教育的重视程度越来越高。地方政府应该加大资金的投入，为特殊学校完善相应的教学设施、基础建设等，让他们能享受和正常人一样的待遇。国家在各地扩建了大量的特殊教育学校，减免了残疾儿童的学费，让所有家庭的残疾儿童都能读得起书，读好书。对于因身体条件无法到校就读的学生，国家还制定了“送教上门”的方案，让他们享有平等教育的权利，使他们学到知识，学到技能，更好的适应社会的生活。例如，视力有问题的学生戴俊林在山东特殊教育学校学习针灸推拿技术后，回到家乡创办了自己的按摩店，如今已经有四家连锁店，给四十多名盲人提高了就业技术。

四、总结

人们都说，每一个残疾的孩子都是折翼的天使，而特殊教育，就为他们插上了隐形的翅膀，为他们学习知识、发展潜能、健全人格提供良好的环境。特殊教育，承载着培养特殊学生的重任，因此，我们必须认识到在发展过程殊教育存在的问题，并制定相应的有效策略，不断的完善，才能给残疾儿童提供最优质的教学环境，使他们接受最好的教育，提高自身技能，更好的适应社会生活。

参考文献：

[1]连.特殊音乐教育研究现状综述[J].艺术百家,2012,S1:400-402.

[2]何燕春.当前特殊教育现状存在的若干问题及对策分析[J].科技资讯,2013,25:198+200.

第7篇：特殊教育内容范文

关键词：教育康复学 专业建设 课程框架

分类号：G760

2012年，华东师范大学向教育部提出开设教育康复学本科专业的申请，2013年3月28日教育部教高[2013]4号文件，决定在本科专业目录中教育学一级学科下设置教育康复学，即教育康复学作为二级学科与特殊教育学并列。由于教育康复学科属国内首创，本文拟就教育康复学的建设背景、学科界定及其与相关学科的区分度、专业建设思路和发展前景四个方面进行叙述，以期为国内其他高等院校相关专业建设提供参考。

1、建设背景

1.1 特殊儿童自身对教育与康复的双重需要

随着社会的发展、科学的进步，儿童患病的类型也在发生改变，感染性疾病的发生率下降，遗传性疾病、先天畸形、早产、极低体重等儿童的存活率逐渐上升。这些儿童在生长发育过程中可能暴露出某些障碍或缺陷，甚至产生如脑瘫、智力障碍、孤独症等疾病。由于现有的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些特殊儿童需要接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们只能带病接受教育。另外，随着特殊教育零拒绝理念的推行，与十多年前相比，特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化，具体表现为：特殊儿童障碍程度加重，残障类型增多，多重障碍儿童增多等。面对这些特殊儿童，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划难以实施，教育康复效果难以提高。针对目前特殊教育对象的现状，要切实提高我国的特殊教育水平，必须以科学发展观为指导进行改革。科学发展观的核心是以人为本，特殊教育改革自然就是要以特殊儿童的需要为本。综上，特殊儿童既有接受教育的需要，又有接受康复服务的需要。然而，长期以来，我国康复治疗服务主要由医院承担，而教育主要由特殊教育学校提供。近年来，人们开始反思这种康复与教育分离的模式。2012年，上海市副市长沈晓明教授指出这种相互分离的模式有两个弊端，一是残疾儿童个体很难同时兼顾学习与康复，二是康复治疗与学习完全分离，医生的康复治疗不能有效地为教师的教学服务，因此他认为有必要发展基于学校的康复治疗模式，并将其视为教育过程的一个部分。这一构想明确提出特殊教育学校必须承担起教育与康复的双重任务，而要实现该目标，必须对现有高等特殊教育师资培养机制进行改革，培养大批具有教育与康复双重知识和技能的师资。

1.2 社会对教育康复人才的大量需求

2006年第二次全国残疾人抽样调查统计公报显示，我国0～14岁的残疾人口为387万人，在校特殊儿童约39.9万人。据统计，2011年我国特殊教育专任教师41311人，师生配比为1：9.65，远低于发达国家特殊教育学校的师生比例。而在特殊教育学校中能为特殊儿童提供相关康复服务的专业人员更为缺乏。统计表明，在特殊教育学校教师中，能为特殊儿童提供相关康复服务的不足3%。就目前我国学前和学龄特殊儿童数量而言，如以每名专业人员服务40名儿童、每名儿童每周接受1个小时的康复训练来计算，我国共需要9.7万名教育康复专业人员。另外，对于绝大部分特殊儿童而言，每人每周接受1个小时的训练实际上是远远不够的。其次，对于许多存在多重障碍的儿童来说，可能需要多方面的专业人员为其提供综合康复服务。再者，由于特殊儿童存在较大的个体差异，往往需要对其实施个别化的教育和康复。因此，目前我国教育康复人员的需求与实际数量相比，存在巨大缺口。

依据现代康复医学的理念，特殊儿童所需的相关康复服务包括：听觉康复、言语语言康复、心理康复、物理康复、作业康复、艺体康复、康复辅具以及社会康复等。近年来，随着全社会对康复的需求不断增加，我国的康复医学也随之发展，国内的一些医学院校相继设立了相关专业。据本项目组统计，已有72家本科院校、113家高职高专院校开设了康复治疗学、运动人体科学、运动康复与健康等专业。但这些专业的内容主要以物理治疗为主，培养的康复治疗师尚不能满足目前医院的实际需要，更不用说满足目前特殊教育学校对教育康复人才的急迫需求。另外，从目前国内外康复治疗专业所属学科领域来看，相关康复治疗学既可归属于医学类，也可归属于教育学领域，例如香港大学的教育学院就下设言语听觉科学系。因此，本项目组认为大陆地区高等院校的教育学科必须打破专业壁垒，利用已有的专业基础，大力发展与建设教育康复学专业，培养能在特殊教育学校或康复机构为特殊儿童提供教育与相关康复服务的专业人才。

1.3 国家支持增设教育康复类专业

党的“十七大”提出“关心特殊教育”，“十”又提出“支持特殊教育”。近年来，党和政府出台了一系列关心与支持特殊教育的政策文件，大力培养特殊教育师资是其中的重要内容。2012年4月，发改委、教育部、中国残疾人联合会办公厅了《关于印发特殊教育学校建设二期实施方案暨编制专项建设规划的通知》（发改办社会[2012]896号），其中明确提出：“扩展特殊师范专业范围，研究增设教育康复类专业。”同年9月，教育部等五部委联合《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），在“加大特殊教育教师培养力度”中提出：“加强特殊教育专业建设，拓宽专业领域，扩大培养规模，满足特殊教育发展需要。改革培养模式，积极支持高等师范院校与医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才。”这些政策性文件直接催生了教育康复学这门新学科，也为这一学科的建设和发展提供了强有力的发展平台。

2、学科界定及其专业区分度

2.1 教育康复学的学科界定

对教育康复学可有两种理解：其一，该学科是研究如何以教育的方式与手段对特殊儿童进行康复的一门学科；其二，教育康复学是整合教育、康复的手段和方法，为兼具教育和康复两种需求的人提供服务的一门综合学科，该学科是教育学（包括特殊教育学）与康复治疗学相结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科。简而言之，前者将教育与康复解释为偏正关系；后者将教育与康复解释为并列且交叉融合的关系。这里我们倾向于后者，因为将教育康复学界定为特殊教育学与康复治疗学交叉的边缘学科更符合“医教结合”的内涵，符合目前国内特殊教育新形势下对师资培养的需求，有助于发展基于学校的康复治疗模式。

2.2 教育康复学与相关专业的区分

2.2.1 教育康复学与特殊教育学

首先，从历史发展来看，特殊教育起源于欧洲，至今大约有两百多年的历史，特殊教育的发展又催生并促进了特殊教育学的发展。而教育康复学则是基于目前我国特殊教育发展现实需求而设立的一门新兴学科，它有助于落实特殊教育“医教结合”的改革方针，有助于建立基于学校的康复训练模式。

第二，从学科定义上看，特殊教育学是研究特殊教育现象及规律、原则和方法的科学，一般以学前和学龄特殊儿童的教育为研究重点，特殊教育是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童（青少年）所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育；教育康复学则是教育学（包括特殊教育学）与康复治疗学相结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科，是大康复的重要组成部分。

第三，从培养目标上看，特殊教育学专业主要培养在特殊教育学校从事教育、教学的教师；教育康复学专业主要培养既能从事特殊教育集体教学任务，又能承担各类个别化康复训练的双师型人才。

第四，从课程设置与教学内容上看，特殊教育学专业主要以教育学为基础，以特殊教育基本原理、特殊教育史、特殊教育政策法规、特殊教育学校教材教法等为主要学习内容；而教育康复学专业主要以现代康复医学与特殊教育学为基础，以特殊儿童各类功能评估与康复训练、特殊儿童教育与教学方法为学习内容。

第五，从培养方式上看，国内目前特殊教育学专业的课程内容偏重理论层面，实验类课程相对较少；而教育康复学专业的课程内容则偏重操作层面，实验课程占有较大的比例。另外，学生除需要在各类特殊教育学校及康复机构见实习外，还需在医院康复科临床实习。

第六，从服务对象上看，特殊教育学以特殊儿童（学前、学龄及青少年）为主；而教育康复学在以特殊儿童为服务主体的基础上，兼顾有障碍的成人。

总之，传统的特殊教育学更多的是从哲学或理论层面去研究特殊教育的现象与规律；而新设的教育康复学则更多的是从实证与操作层面去研究特殊教育的现象与规律。两学科的并列设立，有助于促进各自“上天入地”式的纵深发展。

2.2.2 教育康复学与康复治疗学

基于学校的教育康复学与基于医疗系统的康复治疗学有明显的不同，如：从培养方向上讲，康复治疗学目前培养的专业人员大多在医院从事相关工作，而教育康复学培养的专业人员则多数将在康复机构、特教学校、儿童福利院等机构从事相关工作。从手段上讲，康复治疗学以药物、器械等为主要手段；而教育康复学则将康复训练和教育方法结合起来。从课程内容上讲，康复治疗学以物理治疗为主，而教育康复学中的康复涉及言语、听觉、语言、认知、心理、运动等更广泛的领域。从对象上来看，康复治疗学以成人为主，而教育康复学以儿童为主、兼顾成人。

3、专业建设思路

3.1 培养目标

根据以上对教育康复学的界定，专业培养目标为：培养在特殊教育学校、普通学校资源教室、康复中心与民政福利院等机构，既能从事特殊教育教学任务，又能承担各类康复训练任务的双师型人才。

3.2 课程设置

3.2.1 课程框架及主要课程

教育康复学本科课程体系将专业课程分为四个板块（不包括学校与学院设置的通识课程），即：专业基础课、专业核心课、专业拓展课程和实践课程。现介绍依据这四个课程板块设置的专业课程框架及主要课程，如图1所示。

3.2.2 课程设置说明

基于上述教育康复学的界定与专业培养目标，课程设置遵循如下基本原则。

（1）课程板块之间相互联系与融合。从整体而言，课程包括了教育与心理、康复训练两类课程。教育与心理类课程主要有：普通心理学、儿童发展心理学、特殊教育学概论、特殊教育学校课程与教学等课程；康复训练类课程主要有：康复听力学、言语语言障碍的评估与矫治、各类障碍儿童的教育与康复训练等。两类课程及各板块之间相互联系、相互渗透、相互融合。各课程内容之间有机衔接，呈阶梯式递进，前面课程是后面课程的基础，后面课程是前面课程的延伸与拓展。

（2）理论与实践结合。该原则具体体现在两方面：一是相关理论课程均有配套的实验课程，如：“言语障碍的评估与矫治”的实验课时约占总课时的三分之一；二是加强见、实习环节，包括在各类特殊教育学校、康复机构、医院康复科的见、实习。

（3）先分后总。即遵循综合康复的理念，先按言语、听觉、语言、认知、情绪行为、运动、学习能力七大康复板块no]设立专业核心课程，然后在此基础上，依儿童障碍类型设置拓展型课程，如：脑瘫、智障、自闭症、听障、学习困难等儿童的教育与康复训练。提出先分后总这一课程设置原则是基于以下几方面的考虑：第一，大多数特殊儿童均有一些共同的障碍，如言语障碍、认知障碍等；第二，无论哪一类特殊儿童均会表现出多种障碍，如脑瘫儿童除肢体运动障碍以外，还会有言语、语言、认知、情绪行为、学习能力等方面的障碍；第三，目前有部分高校特教专业课程按特殊儿童障碍类型设置课程，课程内容之间存在大量的交叉与重复。先分后总原则遵循的是先关注与处理各类特殊儿童的共同性问题，再关注与处理各类特殊儿童的特殊性问题，以期减少教学内容的重复，优化课程结构，提高教学效果。

3.3 培养形式与途径

沈晓明教授对特殊教育师资培养模式和课程体系的改革提出的建议值得思考。他认为以下几方面的教学改革势在必行：一是倡导师范院校和医学院校合作培养特殊教育专业人才；二是提高特殊教育专业中康复类课程的比例；三是通过双学位、联合培养硕士和博士研究生，造就一批教育康复的高层次人才。从某种意义上说，教育康复学的设立是目前特殊教育改革的产物，改革的精神与内容必须体现在人才培养模式上。以下分本科、硕士两个层次探讨教育康复专业人才培养的形式与途径，并以华东师范大学教育康复学专业规划为例说明。本科层次的人才培养拟与上海中医药大学康复治疗学专业合作，具体说，本科学生必须修满“156+60”个学分的课程，前156个学分由华东师范大学教育康复学专业承担，后60个学分（包括临床康复实习）由上海中医药大学承担，学生毕业时既可获得教育学（教育康复专业）的学位证书，也可获得上海中医药大学康复治疗学专业证书（相当于二专）。硕士研究生的培养也可与上海中医药大学联合培养，实施7年一贯制本硕连读的培养模式，如前三年在上海中医药大学学习医学与康复治疗学的课程，后四年在教育康复学专业学习心理与特殊教育类课程，硕士论文可由两校教师分别或联合指导。另外，除了让学生获得学位证书外，还将积极支持与鼓励学生获取相应的职业证书（例如，取得助听器验配师、言语康复师资格证等），提升康复技能，为今后的实践奠定坚实基础。

4、专业发展前景

第8篇：特殊教育内容范文

 

随着特殊教育发展的不断深入，特殊需要已逐渐成为特殊教育的核心内容，基于特殊需要视野，对特殊教育进行研究具有重要的理论价值和实践价值。文章主要介绍了特殊教育的概念，以及基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题与和研究理论与方法。

 

特殊需要是特殊个体对其生存发展所需特殊条件的依赖，是生命基于个体间的差异性。它作为特殊教育中一个极其重要的思想概念，在上世纪中后期全民教育运动与融合教育理念的倡导下，开始活跃于特殊教育领域，并随着特殊教育的服务模式进行不断的转移。传统教育实践中，残疾、障碍等特殊对象受到了人们的歧视，而特殊需要下特殊教育的出现不仅对其进行了批判与审视，并为其提供新的视角，同时也为满足学生的特殊需要提供了新的理论依据和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育与普通教育最大的区别在于其教育对象具有一定的特殊性。

 

目前，国际上对特殊教育的理解还没有一个统一的界定。有关学者从不同的角度对特殊教育的概念进行了界定，其中被多数人所认可的解释有以下几种，特殊教育是指使用一般的或经过特别设计的教材、课程、教学方式和教学设备等来满足有特殊需要的学生，以达到特殊教育的目标。

 

另一种解释是基于学习者个体之间的差异性，通过采取各种方法来尽可能满足这些特殊个体的教育需要，以促进其身心健康发展，确保这些特殊个体与正常个体具有同等接受教育的机会。美国《残疾人教育法》中对特殊教育的理解是，指为满足具有一定特殊性学生的特殊需求而特别设计的教学计划，包括体育教学。虽然不同学者对特殊教育概念的界定存在一定的差异性，但其共同点都是针对特殊对象的教育目标、教育方法等方面进行教育。

 

二、基于特殊需要视野下特殊教育引发的问题

 

目前，国外对特殊教育理论的研究和问题的解决主要是从其概念角度出发，而并没有对基于特殊需要的特殊教育进行深入的研究。对特殊需要的理解仅仅局限于日常生活和学习的一般需要上，对特殊需要与特殊教育之间的联系也缺乏充分的认识与论证，从而导致诸多学者难以从学术方面或教育哲学角度来对基于特殊需要下的特殊教育问题进行审视与解决。

 

国内对特殊教育的研究大多是对国外现有研究情况的一种介绍与推广，缺少与之相关的系统性研究。不仅对特殊需要概念理解非常模糊，而且将其逐渐泛化，从而模糊了其与其他学科的界限，为其他学者对特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻碍。

 

三、基于特殊需要视野下特殊教育研究的理论与方法

 

(一)研究理论价值与实践价值

 

人的存在意味着需要，离开了需要便不会有辉煌灿烂的人类文明，不会有波澜壮阔的社会思潮，也不会有引导人们奋斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的历史活动的重要工具。目前，我国对人的需要研究已取得了较为丰富的研究成果，包括研究理论、方法等，这些成果对社会学、心理学、管理学等诸多学科产生了广泛而深远的影响。

 

特殊需要是基于个体之间的差异性对其生命的存在、延续与发展所需特殊条件的一种反映。教育是生命个体存在与发展的需要，它体现在生命发展的过程之中。个体之间的差异是客观存在的，这种差异反映了个体教育需要的差异性，有差异存在就会导致教育需要的不同。因此，差异性是人与人之间不同个性发展需要的表现。

 

特殊教育将普通教育与特殊教育在概念上紧密的联系在一起，并基于特殊需要视角，对特殊教育理论进行研究，从而为人们重新认识特殊教育和平等教育等提供理论依据和方法指导，为教育资源的有效融合与共享政策提供分析原则。

 

(二)批判与审视传统特殊教育对特殊学习对象的歧视

 

基于特殊需要的传统特殊教育对特殊对象的歧视与偏见以及消极的教育期望现象是普遍存在的，也是国际性的。近年来，特殊教育对象已相继获得法律上接受特殊教育的权力，并拥有平等入学体制和接受公共教育的机会。然而，这些特殊教育对象能够有多少接受教育的机会，自身又有多少能力来抓住这些机会来进行学习与生活，以满足其特殊的教育需要，是摆在当前特殊教育事业面前的一个重要问题。

 

早期特殊教育机构的建立是出于慈善的目的，且特殊教育实践研究是以“差异病理学”为理论指导，这使得特殊教育在本质上将个体视为存在某种缺陷的人。基于特殊需要为视角，对特殊教育的实践价值进行重新审视发现，其实质是隐含了一种歧视性的教育态度，它忽略了特殊对象作为社会成员一份子所具有的接收平等教育的权力。

 

生命的存在与发展决定着生命的价值，而生命价值的体现则依赖于生命个体与群体的共享互生、相辅相成。基于特殊需要视阈，对现有特殊教育的理论与实践进行重新审视，既可以批判传统特殊教育对特殊教育对象的歧视与偏见，同时也可以为构建公平、资源共享、机会均等的特殊教育环境创造有利条件和提供理论依据。

 

四、总结

 

基于特殊需要视野下的特殊教育，其研究内容是多方面、多维度、多学科的，这主要体现在特殊教育对象受歧视的原因，特殊教育研究的历史困境及现实原因，各种教育思想、社会思潮与特殊教育之间的相互联系等。通过文章的分析，旨在使社会各界能够对特殊教育引起足够的关注与重视，能够在大量实践性研究的基础上对其理论问题进行更深层次的研究。只有对特殊需要视野下特殊教育的理论价值与实践价值进行更为丰富与广阔的探索，才能实现对特殊教育的不断完善。

第9篇：特殊教育内容范文

[关键词]特殊教育 教师现状 研究

[中图分类号]G622 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）06-0131-01

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本次调查选取了吉林省各市地州培智学校的部分教师，基本代表了吉林省培智学校教师的情况。

本次调查共发出问卷200份，回收问卷176份，有效问卷176份，回收率88%。

（二）研究方法

本研究主要采用自编问卷，从三个维度对吉林省特殊教育教师现状进行调查，一是教师的基本情况；二是教师的专业态度；三是教师的专业技能。

运用Excel对调查结果进行统计。

二、结果与分析

（一）吉林省特殊教育教师基本情况分析

1.教师性别情况。调查结果显示，吉林省培智学校教师中，女教师占比例较大，为85.8%，男教师仅占14.2%。

2.教师的年龄情况。本次调查的培智学校教师中，30岁以下教师占15.91%，31―40岁的教师为42.61%，41―50岁教师为28.41%，50岁以上的教师为13.07%。

3.教师学历情况。本次调查的特殊教学校教师中，本科及以上学历的教师占14.2%，专科学历的教师占17.61%，中专学历的教师占63.07%，高中学历的教师占5.11%。

4.教师所学专业情况。调查显示，吉林省培智学校教师中，第一学历是特殊教育专业的教师占32.95%，非特殊教育专业的教师占67.05%。最后学历是特殊教育专业的教师占6.25%，非特殊教育专业的教师占93.75%。

（二）吉林省特殊教育教师专业态度现状分析

1.吉林省特殊教育教师工作态度情况。调查显示，有70.45%的教师在重新选择职业时会选择从事特殊教育，有29.55%的教师不会选择从事特殊教育。

2.对特殊教育的前景认识情况。教师对特殊教育的前景看待如下，有57.39%的教师非常看好特殊教育事业的前景，有32.95%的教师对特殊教育的发展前景感觉一般，仅有5.11%的教师不看好特殊教育的发展。

3.对从事特殊教育工作最重要因素的认识情况。“您认为从事特殊教育最需要的？”对这个问题，教师的回答显示，有10.23%的教师认为从事特殊教育最需要专业知识，有23.3%的教师认为工作热情最为重要，66.28%的教师则认为爱心在从事特殊教育中最为重要。

4.教师对业务进修的态度情况。“您对业务进修的态度？”对这个问题，教师的回答是，有88.1%的教师认为业务进修是迫切需要的，仅有6.25%的教师认为没什么必要，剩下5.25%的教师认为业务进修无所谓。

（三）吉林省特殊教育教师专业知识和专业技能分析

1.特殊教育教师参加培训情况。在调查的176人中，有73人次参加过校级培训，有44人次参加过县市级培训，有133人次参加过省级培训，有39人次参加过国家级培训。

2.对培智学校课程实验方案内容的了解情况。对这个问题，教师的回答显示，有35.23%的教师了解2007年各类培智学校课程实验方案内容，有64.77%的教师并不了解这一内容。

3.吉林省特殊教育教师参与校本教材的编写情况。有27.84%的教师参与过校本教材的编写，有72.16%的教师没参与过校本教材的编写。

4.特殊教育教师参与制定个别化教育计划情况。有68.18%的教师参与过个别化教育计划制定，有31.82%的教师没有参与过个别化教育计划的制定。

三、对策及建议

（一）通过宣传，提高公众对特殊教育重视程度

提高公众对特殊教育的重视程度，更新观念，重视发展特殊教育。让公众认识到残疾人虽然在身心的一个或多个方面存在一定的障碍，但在发展的某个方面是正常的，事实证明残疾人专家、学者、技工等也不乏其人。

（二）完善人事聘任制度，使特殊教育教师队伍注入新鲜血液

完善吉林省特殊教育教师人事聘任制度，使优秀的特殊教育专业的毕业生能够走上特殊教育工作岗位。把教师培训和用人制度紧密结合起来，才能培养出合格的特殊教育师资队伍。

（三）政府部门加大投入力度，提高培智学校教师的社会地位

政府部门要加大对特殊教育的投入力度，提高特殊教育教师的收入，进而提高他们的社会地位。提高培智学校教师的经济收入，还可以提高教师从事特殊教育的积极性，使吉林省的特殊教育事业和残疾儿童有更好的发展。

（四）激励教师的积极性，形成教师成长的长效机制

加强特教教育理念和价值观的教育，使广大教师认清特教的价值和自身的价值，在看似没有成就感的教育中找到成功的快乐；鼓励教师不断学习专业知识，积极参与教学科研工作。

【参考文献】

[1]赵金菊.加强特殊教育教师队伍建设的思考[J].云南教育，2000（22）：9-10.