音乐学结业论文精选(九篇)

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第1篇：音乐学结业论文范文

论文关键词：音乐教学 教学评价 方式与方法

论文摘要：音乐教学评价是对音乐教学成果的检验，对于提高音乐教学水平，推动音乐教学艺术的提高具有十分重要的作用，本文就音乐教学评价的方式和方法进行了探讨。

根据音乐学科的特点，音乐教学评价的方式与方法主要有以下几种。

一、形成性评价与终结性评价相结合

形成性评价是一种检验学生阶段性学习效果的评价方式。其功能是了解和检验学生一定阶段的学习效果，把握教师阶段性教学的进展情况，以利于及时调整教学计划，改进教学方法。音乐教学的实践过程是音乐教学评价的一个重要方面，应该予以充分的关注，教学评价应该在教学过程中经常进行。对于学生音乐学习的评价，可采用观察、谈话、提问、讨论、抽唱（奏）等方式进行。在音乐教学过程中，教学经常采用对学生口头表扬，音乐教学要对学生的经常性的形成性评价加以记载，尽可能地对所有学生（至少是大部分学生）实施日常的形成性评价。终结性评价是指对期末课程结业的检测。所检测的内容为整个学期内的全部学习内容。它是在形成性检测的基础上，对学生学期和学年音乐学习所进行的终结性检测评价。每个学期或学年的阶段性终结性评价，学生和家长、社会都比较关注，这对学生总结、回顾音乐学习具有重要作用，应该予以重视。要把平时经常性评价和阶段终结性评价相互结合起来。

二、定性述评价与定量测评相结合

定性述评价与定量评价在教学评价中各显其价值和作用，定性评价的优点是显而易见的。例如对学生的音乐学习定性评价，可以针对学生的兴趣爱好、情感反映、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确、形象的文字简要加以描述。但定性述评的缺点是工作量大，实际操作起来比较困难，在学生班级人数不太多的情况下可以实行。在对音乐教师和学校音乐教学工作的评价时，则应该多采用定性的述评。

定量评价具有比较准确、便于实施等优点，如根据需要和可能，可以对学生的音乐能力或音乐学习水平进行定量评价，可以获得每个学生的音乐学习的等级或分值。对于音乐课堂评价，同样可以采用定量的方法，采用课堂评价方案，按照分项的权重进行分值的计算，以获得各个评价项目的数据，并评出相应的等级或分值。但是，由于各种条件的限制，有些因素的影响，仅凭定量分析法很难准确地反映课堂教学质量。因此，应该把定性分析与定量分析结合起来，把评价数据与领导、同行和学生的反映评价结合起来。采用定性的评语进行描述性的述评和采用测量进行定量的评价这两种评价方式各有其优点和局限性，为了使评价的各项原则能够更好的得以实现，使评价更加科学、真实、准确、便于实际操作，必须尽可能地将这两种方法互相结合起来，使其利弊互补。

三、自评、互评和他评相结合

自评、互评及他评三种评价方式相结合，是实施综合性评价的重要方面。现代教学评价主张把评价者的自我评价作为整个评价过程的预评阶段。这样做，有利于被评价者自己发现问题，改进工作，同时，有利于被评价者在自我评价的基础上接受和理解教学质量最后的总评价。其中，对学生音乐学习评价的自我评价方式应给予充分的重视，要根据不同学段和年级，广泛地、灵活地加以运用。学生的自我评价应以描述性评价为主。通过生动活泼的形式，让学生对自己的音乐学习进行总结、回顾和比较。学生自我评价应该注意调动学生的积极性，注意承认学生音乐学习的个体差异。为此，学生评价的重点应该放在自我发展的纵向比较上面。学生之间的相互评价也是值得提倡的一种音乐学习评价方式。要根据学生的实际能力，采用简便、可行的方式方法，开展阶段性或经常性的学生自我评价和相互评价活动。学生的自我评价和相互评价，与以往单纯由音乐教师对学生进行“成绩考核”相比，在评价的价值和效果上，有着很大的差别。通过各种形式的自评或互评活动可以充分发挥学生的积极性，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。

对音乐教师的教学评价和音乐课堂教学评价，同样要重视教师的自我评价，坚持描述性的评价和鼓励性的评价为主，使音乐教师有一个踊跃参与评价、主动面对评价的积极心态、，避免不必要的紧张和消极心理。为了使音乐教师和课堂教学的评价能够更加真实，在教师自评的基础上还应尽量采用多元决策的评价方式，即采取同行（教师）、对象（学生）、领导、本人相结合的参与决策的评价方式进行。其中，要注意发挥受学生的评价作用。因为学生是教学的直接参与者，平时与教师接触较多，对教学、教师的情况比较了解，应该说他们最有发言权。

学生和教师自评、生生之间、师生之间的和教师之间的互评、学校和上级主管部门对教师的评价、家长对教师的评价以及师生和家长对学校音乐教学工作和音乐课程的评价，这些都是音乐课程评价的重要组成部分。通过各种形式的评价，我们可以从多种渠道获取改革音乐课程的信息，及时调整和改善教学，提高音乐教学质量。评价活动要注意讲求实效，尽量简化评价过程和方法，评价不宜过多、过滥，防止流于形式。

四、评价与评价对象研究交流相结合

评价对象研究是指针对教师的教学所进行的考察、分析、归纳、总结等。考察包括看与听。考察是研究评价对象中的一个重要环节，一切评价的事实是否客观而具有可评价值，完全来自于评价者对评价对象的考察。分析、归纳、总结这一系列活动一般在很快时间内完成，它是一个由感性认识上升到理性认识的过程。它与评价者的理论准备是否充分，考察是否客观、有效，有着紧密联系。对评价对象的研究因为具有时间短、反应快、要求高的特点，所以是音乐教学评价技术中的一项重要的技术。

与评价对象的交流，指在评价结束阶段，评价者将自己对评价对象进行研究后的结果告诉被评价者，以求达成共识。这种交流首先要考虑对方的可接受性，要建立在互相尊重，彼此信任的基础之上。作为评价者的一方首先应具备角色互换意识，尊重评价对象的劳动，保护教学个性。评价者即使对评价对象有很准确的意见，也一定要先向评价对象提出疑问，采用让评价对象自己明确失误，找到答案的方法，使评价对象接受意见。当评价对象迷惑，不得要领时，评价者也只能将自己置于“顾问”、“参谋”的位置，用商讨的口吻，提出自己对教学改进的建议，并要求教师最好不照般建议，可在此基础上想一个更好的方法。总之，交流的过程，实际上可能包含尖锐的批评，但评价者的目的不是要批评评价对象，而是要帮助评价对象最大效益的提高。因此，在交流时，评价者一定要注意评价过程的语言表达，这样才能达到有效交流的目的。

参考文献

［1］王淑莲．试论现代教学评价的特征［J］．长春工业大学学报（高教研究版），2003，（03）．

第2篇：音乐学结业论文范文

一、“品”式课程体系是人才培养的关键要素

课程体系是教学的根本基础，是人才培养的重要载体，构建科学合理的课程体系定位人才培养规格，有效对接职业岗位角色。社会艺术管理专业自创建以来，抓住课程体系是人才培养的关键要素，以“品”式课程体系构建人才特色，构筑人才素质结构，厚实人才职业能力。

（一）以“品”式课程体系构建人才特色以管理课程体为中心，以教育课程体、艺术技能课程体为两翼的“品”式课程体系构建重管理、懂教育、通技能的人才特色，详见表1。

（二）以“品”式课程体系构筑人才素质结构在社会艺术教育管理人才匮乏的形势下，专业人才培养须以艺术培训市场需求为导向，人才素质能力结构要符合满足艺术培训机构管理者的标准要求。以管理主干课程体为中心，以艺术教育基础课程体、思想政治理论等公共课程体为两翼的“品”式课程体系构筑人才思想素质、业务素质、身体素质，详见表2。

（三）以“品”式课程体系厚实人才职业能力21世纪的社会艺术培训教育产业驶入发展的快车道，专业培养人才必须与时俱进，增强职业适应力，提高职业竞争力。以艺术教育管理实践特色课程体为中心，以艺术技能优势课程体、选修课程体为两翼的“品”式课程体系厚实人才职业能力，详见表3。

二、特色实践教学是人才培养的重要环节

实践教学是践行教学与社会对接的重要体现，是实现人才培养目标的有力支撑，是培养学生就业能力的有效途径［2］。社会艺术教育管理专业在人才培养过程中，凸显实践教学特殊功效，从明确目标到总体设计、教学模式、指标考评，实践教学自成一体，特色鲜明。

（一）实践教学目标目标一：职业技能。加强学生掌握音乐、美术、舞蹈、表演中的两项专业技能，丰厚审美素养和艺术鉴别能力，拓宽艺术知识视野，熟悉艺术教育规律和艺术教学方法。目标二：职业能力。塑造学生实践应用能力、分析归纳概括能力、创造性思维能力、组织管理能力、人际沟通能力、语言表达能力。目标三：职业品格。树立学生全员服务意识和团队合作精神，培养良好的职业道德品质和坚强的心理素质。

（二）实践教学总体设计（见图1）

（三）实践教学模式

1．情景模拟教学模式。主要依托《社会艺术教育管理实践》课程，采用情景模拟教学，搭建理论与实训一体化平台。在5～7学期的教育管理实践课程中，根据学期教学目标需要，围绕教学主题创设相关情境。师生在具体情境中扮演不同角色，让学生发现问题、探索问题。

2．观摩展演教学模式。学生在校学习技能期间，以小组实践课、期中期末观摩考核、技能结业展演、艺术实践周展演多种形式，检验师生教与学成果的同时，培养学生的艺术表现力和审美鉴别力，训练学生的心理素质。

3．课外拓展教学模式。与课堂教学相辅助且有目的有系统的课外实践实训，以内容丰富、形式多样的课外活动，拓展、训练学生的动脑、动手、动口能力。（1）主题班会。结合专业学期工作目标，定期召开班会，在学生管理小组引领下，学生独立完成主题设计、内容程序、效果评估等环节工作。（2）户外实训。每学期组织1～2次户外实训，全体专业师生深入部队驻地，在部队官兵指导下，师生共同完成穿越电网、蹲萝卜坑、盲人排序等项目。（3）大赛、艺术专业考试等系列活动。不定期举行各种大型比赛、艺术专业考试等，锻炼和考查学生的综合素质和应试能力。

4．“3＋1”式教学模式。学生在一至三年级期间，接受学校系统化正规化的专业知识技能的学习训练和艺术素养及文化素质的教育，到了四年级，有目标、有计划、有步骤地安排学生到艺术培训机构进行为期1年的专业实习及毕业论文写作，实习和论文配有专业教师指导，使学生完成“准职业人”的岗位实训。

5．校企合作教学模式。校企合作是专业直接对接社会的一种重要形式。专业与艺术培训机构签订合作协议，延伸校内教学，让学生利用这一平台直接了解社会，了解行业，了解市场，锻炼培养学生实践能力与创新精神，有效增强学生职业素养与从业能力；同时艺术培训机构利用学校品牌资源、人力资源创造出经济效益。（四）实践教学考评（见图2）实践教学考评是保证和促进整体实践教学不可缺少的组成部分，也是完善和总结实践教学结构层次的重要依托。专业实践教学评价体系见表4。

三、高素质教师队伍是人才培养的前提条件

教师队伍素质的高低决定人才的质量和教学的实效［3］。社会艺术教育管理专业自成立起高度重视人才培养质量，立足人才培养的前提就是建设一支高素质的教师队伍。

（一）高素质教师队伍的构成

1．专业师资是技能型、理论型、实战型教师的组合体。（1）技能型教师不但拥有坚实的艺术技能，还拥有相当的艺术理论知识和审美鉴别能力；在教学过程中能让学生掌握一定专业技能技巧的同时，让学生了解与专业相关的知识，开拓学生艺术视野，培养学生审美能力。（2）理论型教师在具有扎实宽广的管理学或教育学知识的基础上，还具有较强的教学科研和创新能力；且掌握多样化的教学手段，会运用艺术化的教学语言把枯燥单调的专业理论知识有声有色地传授给学生。（3）实战型教师既有丰富的社会艺术教育培训的经历和经验，也有良好的与人沟通能力和语言表达能力。

2．专业师资是老、中、青教师的集合体。以沈阳音乐学院艺术学院为例：（1）45岁以上占教师总数的20％，这部分教师均为教授或副教授，教学经验丰富，承担专业主干课和专业实践课，有较高的教学与学术水平及帮扶青年教师的品格，是教学科研的核心力量。（2）45～35岁占35％，这部分教师基本都具有硕士学位，是副教授或讲师，担负专业技能课和专业基础课，教学态度认真，勤学、踏实、敬业，有较强的专业知识技能和教学能力。（3）35～25岁占45％，这部分教师有的是研究生也有的是本科生毕业，他们热情，思维活跃，积极上进，在努力与进步过程中完成一定的专业技能课和专业基础课。

（二）高素质教师队伍的支撑

1．校内支撑。近年来，沈阳音乐学院办学规模迅速扩大。（1）本科专业种类扩充。在原有传统专业基础上增设新兴专业，如戏剧影视表演、戏剧影视美术设计、艺术商务与管理、应用舞蹈教育等。（2）师资队伍数量增加与质量提高。在补充传统专业师资的同时，新兴专业也配备表演类、美术类、管理类、教育类等多种类别的教师。专业类别的拓展与丰富，艺术学科、边缘学科师资的丰厚与共享，为社会艺术教育管理专业的高素质教师队伍储备了优质资源，提供了有力支撑。#p#分页标题#e#

2．校外支撑。（1）“请进来”。步入新世纪，与文化产业蓬勃发展相辉映的是社会艺术教育市场蒸蒸日上，有规模、有影响的艺术培训教育机构脱颖而出。沈阳音乐学院艺术学院现已与深圳育星教育集团、台湾美育音乐舞蹈教育辽宁总机构、沈阳爱乐文化教育咨询有限公司、沈阳泛美钢琴培训中心等多家机构建立校外教学实践、实习基地关系，聘请这些机构中实战经验丰富的专业人士担任实践教学专家，不定期地开展讲学、讲座。实战人士的热情参与积极配合，弥补了校内教师经验不够，实践能力不强等不足，充实壮大了教师整体实力，成为专业教师队伍不可或缺的一支力量。（2）“走出去”。专业教师参与各种形式的社会艺术教育活动。“走出去”让教师们及时了解艺术教育市场动态，拓宽视野、学习提高的同时，与中心及联盟建立了长期合作关系，使之成为专业信息采集、学习交流的有效窗口。

（三）高素质教师队伍的保障

第3篇：音乐学结业论文范文

（华东师范大学学前教育与特殊教育学院，上海 200062）

[摘要]采用目的性抽样的方法，选取N市一名幼儿园转岗教师进行个案研究，结果发现其转岗历程可以分为转岗前“乐在其中”、转岗时“忐忑不安”、转岗后“无奈接受”等三个阶段。个案之所以后悔选择转岗，既有转岗愿景落空、职业认同度低等直接原因，也有政策预设简单化、文件解读片面化、转岗培训低效化、职业泛道德化等政策层面的原因，更有管理体制机械化、评价体系外在单一化、信任机制模糊化等体制层面的原因。为改变这一不理想的现状，既需要转岗教师个人在客观全面认识转岗意义的基础上，在自我反思中重塑自我认同，努力提升自身的专业水平，也需要政府做好充分科学的运行准备，开设职业社会化的转岗培训，同时还应建立以人为本的管理体制，健全评价激励体系，构建公正严明的信任机制，促进城乡教育资源合理配置，加大学前教育财政投入，提高幼儿园教师社会地位。

[

关键词 ]转岗教师；幼儿园教师；教师管理；个案研究

一、个案小Y的转岗经历

（一）转岗前“乐在其中”

1998年9月，怀揣着对未来学习生活的好奇和向往，小Y来到N市某师范学院，未来的五年内她要在这里学习“3+2”学前教育专业。小Y对学前教育并不了解，只是一方面父母觉得这个专业的前景很好，工作稳定，而且毕业后会分配工作；另一方面她本身性格外向，喜欢唱歌跳舞，觉得自己应该适合幼儿园的工作。于是带着父母的美好期许，小Y开始了中师的学习生活。学校的课程相当丰富，有折纸、画画、钢琴、舞蹈、声乐等，给小Y带来了极大的惊喜和挑战，让她的生活充实而有趣。值得一提的是，小Y的音乐老师发现了她的美妙歌喉，挖掘了她的音乐天赋，带着她参加各项比赛，培养了小Y对艺术的热爱。在发现了自己的特长和兴趣后，小Y将重心放到了音乐学习上，她在两年大专的学习中师从专业的声乐老师，开始进行系统的学习和训练。

2003年，毕业生教育实习结束后，由于在幼儿园用嗓过度，小Y的嗓子完全说不出话。医生劝告小Y要多爱护嗓子，否则可能连正常的说话都会受到影响。没过多久，学校老师传达了一个噩耗：教育局今年中小学教师编制收紧，不能像往年一样把毕业生分配到中小学去。近几年，教师编制考试中没有幼儿园教师编制的名额，所以学前教育专业的毕业生也无法成为在编的幼儿园教师。这一系列的变故彻底打乱了小Y原本的计划，也击碎了小Y父母构筑的美好愿景。

此外，小Y的声乐老师一直很欣赏小Y的才能，认为她去幼儿园工作太可惜了，所以建议她去考小学音乐教师的编制。小Y心想音乐是自己的强项，考上的话既可以保护好嗓子，又能继续从事喜欢的音乐，这是目前对她来说惟一比较不错的选择，于是她决定报考小学音乐教师的岗位。小Y扎实突出的音乐才能让她在接下来一系列的考试中得心应手，最终非常顺利地考到了小学音乐教师的编制。在历经了毕业季一系列的波折和变故后，小Y欣慰地成为了乡镇小学的一名音乐老师。

在2003-2011年的小学音乐教师生涯中，小Y由一名新手老师逐渐成长为一名成熟的老师，并可以用“乐在其中”一词来形容这一阶段的工作。作为副科老师，除了上课以外小Y拥有很多属于自己的时间，她每天都有两到三个小时练习声乐和竹笛，偶尔还会弹弹琴。自由而充足的业余时间让小Y可以充分发展和提高她的艺术才能，她于2009年考取音乐本科文凭，2011年参加该省音协考级，取得声乐九级的证书。另一方面，小Y的教学工作使她的艺术才能得到施展，自我价值得到充分实现，正如小Y自己所说：“我很喜欢我的工作，我觉得我的技能有机会施展，可以教孩子们唱歌。”她本人也多次被评为“N市优秀辅导教师”，并于2011年取得小学高级教师职称，同年被评为镇级学科带头人。

（二）转岗时“忐忑不安”

2007年9月10日，对小Y来说是一个具有重大意义的教师节。这一天，小Y与同为小学教师的L老师结婚了。一年后，小Y的女儿出生，为他们的家庭生活增添了很多欢乐。女儿出生后，夫妻俩就在考虑她的教育问题，虽然夫妻俩工作的乡镇也有幼儿园，而且接送女儿上学很方便，但是他们不信任乡镇幼儿园，因为小Y所在的乡镇幼儿园以前只有园长一人是正式在编的教师，近几年也只有两到三位正式有编的教师，其余全是临时工，而且大多数教师并非科班出身。小Y想争取让女儿到城里幼儿园就读，所以一直在为调到城里的小学做准备。一方面，她师从专业的竹笛老师，继续学习竹笛演奏，希望可以提高自身素质，达到城里小学教师招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打点好与学校领导的关系，希望领导在人动中可以优先考虑自己。

2011年，一转眼，小Y的女儿4岁了，该到城里幼儿园上学了，小Y和丈夫开始为调到城里工作的事四处奔波。一方面，小Y积极地与城里小学联系，凭借自己丰富的教学经验和突出的音乐才能获得了城里Z小学的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻俩已经找了人，托了关系，跟乡下小学的领导打好了招呼，乡下小学也答应放她走。但是，就在小Y得到城里小学同意接收后不久，乡下小学的领导传达了一个坏消息和一个好消息：学校每年只能走一个老师．今年的名额已经给了另一个老师，小Y只能明年再去城里的小学；市里出台了一个新的转岗政策，乡下小学的教师可以调到城里幼儿园工作，符合要求的教师可以主动申请。这出乎意料的变故让小Y陷入两难的境地：小Y已经在小学工作了9年，非常习惯和享受小学音乐教师的工作生活，她打心底里不想去嘈杂琐碎的幼儿园工作，而且担心自己的嗓子会再次受到损坏，但是他们夫妻俩为进城的事奔波了这么久，花费了相当大的时间和代价才跟领导打好关系，万一明年学校领导方面有人动，她就更走不了。纠结斗争了一阵子，小Y决定先转岗到城里幼儿园，然后再想办法调到城里的小学。2011年9月，小Y终于如愿以偿地从乡下调到城里，但与初衷不同的是，她是以N市首批幼儿园转岗教师的身份调到城里的。

2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批转岗幼儿园教师在当地的师范学院进行了脱产转岗培训，为期一年。培训模式系两周集中在校培训，一周在幼儿园跟岗实习。小Y用“忐忑不安”一词来描述这近一年的培训生活，因为第一让她担心的是幼儿安全问题。小Y在小学是副科老师，也不当班主任，不用承担孩子的安全责任，但是到了幼儿园，每个老师都要对孩子的安全问题负责．这给她带来了很大的压力。小Y觉得自己时常一整天都精神高度紧张，一直处于担心意外事故发生的状态；第二让她受不了的是工作强度。虽然小Y在学生时代有过幼儿园教育实习的经验，但是并没有长时间的独立带班，参加转岗培训后才发现幼儿园工作的琐碎和辛苦大大超出她的预料。没有休止的活动比赛，没有停歇的嘈杂喧闹，让小Y身心俱疲；第三是调岗无望。小Y转岗到幼儿园只是为了进城，计划着先到幼儿园过渡一下，再想办法调到城里的小学。但是，作为该市首批幼儿园转岗教师，起着示范和榜样作用，教育局坚决不同意她们调走。

（三）转岗后“无奈接受”

拿到转岗培训结业证书后，2012年9月，小Y转岗到了N市一所公办幼儿园任教。虽然该幼儿园的建筑整体上显得有些老旧，不过它的师资水平颇受当地家长的肯定，称得上是城里最好的幼儿园之一。这主要得力于幼儿园领导对教师队伍建设的重视，园长每年会专门到各大师范院校挑选优秀的毕业生，积累和培养了很多优秀的骨干教师。初到幼儿园，园长找过小Y，了解她的具体情况，并安排她与一名经验丰富的骨干教师共同搭班。

骨干教师的悉心教导，加上科班出身，扎实的基本功．和艺术特长让小Y逐渐适应了幼儿园的教学工作，并在年轻教师群体中显得很突出。小Y所在幼儿园的大部分教师都在40岁以上，所以各种比赛和活动就落到了年轻教师身上，尤其是像小Y这种科班出身且有特长的年轻教师身上。对市里和幼儿园开展的绘画、唱歌、征文等各项活动，园长都会指派小Y参加，而她也确实取得了不错的成绩，但是，当谈及专业发展时，小Y说：“你想一个英语老师或者小学教高年级的数学老师到这里来干什么呢？你那个英语丝毫不能用，你那个专业知识全部丢掉了，你也是国家好不容易培养的这个英语或者其他方面的人才，到这里来不是全部埋没掉了吗？她们（非科班出身的转岗幼儿园教师）就是在班上带班，像比赛这些重要的活动都不会让她们参加，因为他们没这个水平也没这个经历经验，所以他们只能呆在这个地方默默工作一辈子。”小Y还提到幼儿园人际关系方面的问题：“她们比我更痛苦，因为幼儿园老师都孤立她们，不理她们，不跟她们讲话。转岗老师一般不会说不会弹不会唱，家长工作不会，上课也不会，谁愿意跟你搭班呢，还会在背后把你说得一文不值，反正都不愿意跟转岗老师搭班。”

通过与非科班出身的转岗幼儿园教师相比，不难发现，像小Y这样拥有学前教育专业背景的中小学转岗教师在教学工作方面能较快适应，达到幼儿园基本日常工作的要求，幼儿园内部人员对其认可度和期望值也比较高，这又在很大程度上为小Y这样的转岗教师创造了较为融洽的人际关系，提供了较多专业发展的机会。由此可见，是否拥有学前教育专业背景对于转岗幼儿园教师能否尽快适应幼儿园工作有着非常大的影响。然而，像小Y这样的转岗教师很少。一项已有研究表明，73.2%的幼儿园转岗教师以前都没有学过学前教育专业，由于没有专业知识和经验的储备，绝大部分转岗幼儿园教师在教育教学工作方面可能面临着相当大的挑战，但是只有24.4%的转岗幼儿园教师表示其进修学习的请求可以得到支持，所以不难发现转岗幼儿园教师的专业发展需要还未受到幼儿园与政府教育部门的高度重视。

在谈到职业认同时，尽管小Y的学前教育专业基础和音乐特长能帮助她很好地胜任幼儿园的日常教学工作，但是她坦言，自己对幼儿园教师这个职业始终热爱不起来，也没有归属感，诚如她自己所说：“我就是为了孩子，不为了孩子我是不会来城里的。没有人会愿意，谁会愿意呢？在小学里蛮好的，调到幼儿园来干什么呢？”在幼儿园工作一年多后，小Y还深有体会地感叹到：“说实话，比较所有教师行业，幼儿园教师的生存状态是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比谁都辛苦，比保姆还辛苦。”小Y认为自己以及整个幼儿园教师队伍都处于一个十分可悲的境地，社会、园长和家长对幼儿园教师的期待非常高，但对教师个体的关怀和重视程度却很低，也就难怪小Y在心理上始终不认可自己的幼儿园教师身份和工作，选择转岗只为”进城”，而进入幼儿园工作实在是迫于无奈，身不由己，对幼儿教育工作的认同感和归属感也就无从谈起。

幼儿园工作甚至改变了小Y的个性，影响了她的生活质量。小Y转岗后，一家人搬到城里住，女儿在她工作的幼儿园里上中班，丈夫依旧在乡下的小学任教，每天在城里和乡下之间来回奔波。白天，小Y虽然跟女儿在同一个幼儿园，但是要照顾班上的40多名孩子，完全无暇顾及女儿的学习和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y还得在家加班完成班级博客、论文、教案等工作。而在转岗前，小Y每天晚上都会陪着女儿一起看书和玩游戏，但现在这些时间都被工作占据了。同时，幼儿园嘈杂的工作环境和繁琐的工作任务，让原本温柔的小Y变得急躁和暴躁起来，以至小Y都觉得有些愧对女儿：“原来我很温柔的，现在回家对我的女儿都开始发火了，我女儿来找我，我就烦躁地对她说‘不要来烦我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她烦，嫌她吵，因为我在幼儿园被吵够了，不想她再来烦我。”除了情绪、个性上的变化，小Y的身体状况也很受幼儿园工作的影响。到幼儿园工作之后，每天跟40几个孩子呆在同一个空间里，加上教室的通风条件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也会被传染，身体的抵抗力严重下降，而面对吵闹的幼儿，她又不得不提高分贝讲话，这使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的伤害。可见，转岗幼儿园教师转岗后的生活备受挑战，主要表现在平衡家庭生活和教学工作之间的矛盾上。相比于中小学，幼儿园的工作十分琐碎和繁重，转岗幼儿园教师通常必须牺牲更多的个人休息时间来适应幼儿园工作，进而在很大程度上挤占了与家庭成员共处的时间。在此高压之下，不仅转岗幼儿园教师个人的身体健康会受到严重的威胁或损害，而且他们很容易将自己的情绪和不满迁怒到家庭成员身上，从而对其家庭生活质量和家庭成员之间的关系产生消极影响。

也就不难理解，在回顾自己的转岗经历时，为什么小Y会说自己做了一个“高兴一时，后悔一世”的选择。谈及未来，小Y十分矛盾，虽然内心非常不甘愿继续在幼儿园工作，但是考虑到编制问题，她一时半会也无法离开幼儿园，不过她调到城里小学工作的初衷一直没变，哪怕最后是回到原来的乡下小学。对此，小Y直言不讳：“对于每个转岗教师来说，都没有人愿意长期呆在这里（幼儿园），只要是有一丝机会能转出去，她们都会使出浑身解数，想办法转出这个行业，不在这里工作。”可见，对在编的转岗幼儿园教师来说，幼儿园教师的工作确实如同“鸡肋”一般，食之无味，弃之可惜。他们一般都是迫于现实的编制和年龄问题而没有勇气离职罢了，而一旦有机会，必会毫不犹豫地离开。

二、小Y后悔转岗的原因分析

（一）个人层面的直接原因

已有研究发现，太多数转岗教师之所以选择转岗，都是受到“进城”这一外部利益的驱动，即其转岗动机具有很强的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他们一般都是出于家庭的考虑，并把转岗到城里幼儿园作为一个短暂的过渡期，以帮助她达成进入城里小学的愿望。然而，转岗到幼儿园工作后，此前的美好愿景遭遇了现实的巨大打击：虽然进城的愿望实现了，但是幼儿园的工作占据和压缩了他们与家人相处的时间，相比转岗前的生活，他们更加无法照顾到家庭；转岗机制只“进”不“出”，借助转岗到城市幼儿园，再转岗到城里小学，远比他们想象中的困难大得多，而且他们也不太可能回到原来的乡下小学。正因为受驱于转岗的外在利益，将转岗作为一种手段和交易，所以转岗教师一旦发现自己的利益和愿景无法达成，就会开始质疑和后悔自己的转岗选择。

与此同时，转岗幼儿园教师感受到的最大冲击是，幼儿园教师和小学教师在职业价值感上的巨大落差。首先，相比于小学分科教学的系统化和专门化，幼儿园需要教师更多关注幼儿日常生活方面的教育和照顾，显得琐碎而单调，很难体现教师的专业性和价值；其次，幼儿园的工作需要转岗幼儿园教师付出很大的脑力和体力劳动，但他们并没有获得相应的尊重和待遇，劳动付出和经济回报不成正比；再者，与小学尊师重教的氛围不同，仍然有很多幼儿家长把幼儿园教师看作是保姆，不尊重他们，也不配合幼儿园教师的工作。如小Y就曾愤慨地说：“在家长的印象中，我们就是帮孩子拉裤子、打饭、睡觉的人，他们就是这样认为我们的。”这破坏了转岗幼儿园教师自我价值感的一致性和连贯性，迫使其不得不面对自我意义感丧失和自我同一性解构的危机。

（二）政策层面的原因

1．政策预设简单化。

国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》提出“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育”，认为这样既能迅速弥补幼儿园教师的数量缺口，又能保证新增幼儿园教师的质量。但这一政策设想未能充分考虑执行时的复杂情况，犯了简单线性思维的错误。在现实中执行时，转岗政策执行者有可能没有对转岗政策进行认真的解读，即便有，其解读和宣传活动也可能做得不准确、不到位。转岗幼儿园教师由于对转岗选择可能认识不清，而导致转岗后不适应幼儿园工作，后悔转岗，并且质疑转岗的意义。如小Y回忆说：“没有什么政策啊，根本就没有讲，就是网上一个文件，校长跟我们说了，问我们要不要去？然后就给了个条子，我们自己签，然后就调到这里来了。”而且她一再悔恨道：“不要转，转了害了我们这些老师，我们这些人够倒霉的。”

可见，在高度现代化的境况下，政策的执行和教师的发展都处在一个开放复杂的风险环境中，会受到各种因素的联动影响，存在很多的偶发性和不确定性。政策实施的结果本就不可能是完美的，如果政策制定者没有事先对政策的执行主体、实施对象和潜在问题做出风险预估，缺乏对偶发性问题的周全考虑，加上防范策略和应急措施不充分、不灵活，更是容易导致令人不满意的结果。

2．文件解读片面化。

N市为响应国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》提出的这一转岗政策，于2011年重新出台了新的转岗政策，号召中小学教师转岗到幼儿园工作。为吸引中小学教师积极主动申请转岗，还增加了优惠条件，那就是申请者可以从农村转到城市工作，但没有对转岗的重要意义与幼儿园教育的重要性进行深入的解读和宣传。

这一方面导致转岗教师对幼儿园教育的认识存在偏差，认为到了幼儿园就是带孩子玩玩，很轻松自在，会有更多自由空闲的时间，另一方面导致转岗教师对于转岗“进出”机制的认识存在偏差，认为可以先转岗到幼儿园过渡一下，然后再从幼儿园转回小学，而没有认识到，转岗政策的出台是为了弥补幼儿园教师数量的紧缺，是一项具有长期性和稳定性的幼儿园教师队伍管理政策。正是在这种错误认识之下，小Y和其他转岗教师在潜意识里觉得自己是被“骗”到幼儿园来的，如她回忆说：“直到确定转岗名单，要参加转岗培训的时候，我们才知道不允许重新调回原来的小学。”

3．转岗培训低效化。

在N市为转岗幼儿园教师安排的转岗培训计划中，音乐、琴法、美术、手工和形体等技能方面的课时占到总课时的55%，而理论方面的课程只有学前心理学、学前卫生保育和学前教育学，合计只占总课时的20%，可见，其转岗培训偏重于艺术技能方面的训练，对转岗教师的理论学习不够重视，同时没有专门的分领域教学法的学习，如学前儿童科学教育、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育、学前儿童社会教育、学前儿童艺术教育等。此外，培训采取每上两周课去幼儿园见实习一周的模式，虽然很重视实践教学，但见实习时都是靠转岗教师自己观察，指导教师无暇指导。对于上交的见实习报告，指导教师不会看，也没有后续反馈。

还值得一提的是，转岗培训计划中没有任何关于职业规划和心理咨询方面的课程，忽略了对转岗幼儿园教师情绪和心理的调节。这说明转岗培训没有从转岗教师继续职业社会化的角度出发，没有切实关注转岗教师职业自我认同的重要性，忽视了小学教育经验对其教学风格和行为模式的重大影响，忽视了转岗幼儿园教师由于转岗风险、工作量超负荷和心理落差等而可能产生的“存在性焦虑”。如小Y在转岗培训结束后，情绪就非常低落，经常用“担忧”“惧怕”“煎熬”等词汇来描述自己的心理状态，甚至抵触和排斥到幼儿园工作。

4．职业泛道德化。

长久以来，幼儿园教师都被视为利他主义的职业，受到泛道德主义的深远影响，幼儿园教师生命的泛道德化十分严重。幼儿园教师常常被要求发挥社会与家长对其道德预期中的“外在价值”，其 ，“内在生命价值”则被克制或压抑，甚至连正常的利己和利他需求都得不到满足，自我意义感丧失。这使初到幼儿园的转岗教师对自身生活和生命主体的缺失有着强烈的不满和反抗，因为相比于中小学工作，幼儿园教师必须承担很多保育工作，家长施加给他们的责任和期待也要厚重得多，这让他们不得不面对工作和家庭失衡的严重问题，如小Y在谈及工作对家庭生活的影响时所说：“我把时间和爱心耐心都花在了别人的孩子身上，我有多少时间花在自己孩子身上呢？我觉得不值，真的很后悔。”

（三）制度层面的原因

1．管理体制机械化。

从小Y的转岗经历可知，“转岗遭遇”作为重大的“境遇事件”是侵入转岗幼儿园教师的生活的，打乱了其生活规划，中断和改变了其原本的生活轨迹，所以势必会对其本体性安全造成极大的威胁。转岗对于N市的首批转岗幼儿园教师来说，其实是一个非常大的赌注：一方面，他们很可能就此错过在小学晋升和其他个人发展的机会；另一方面，作为一名拥有丰富教学经验的小学教师转岗到幼儿园工作，相当于抛弃之前的积淀和优势到了一个更低的起点，从“新人”开始，心理上有很深的失落感和焦虑感。所以，他们其实是极其需要特殊的帮助来重塑自我认同的，是极其需要一个充满人文关怀的环境来完成角色和身份的转换的，但是在现实生活中，幼儿园和行政部门采用的是机械刻板的管理制度，完全忽视转岗幼儿园教师心理疏导和情绪修复的需要，没有给予人道主义的帮助，也没有为他们设立特殊的规章制度。转岗教师对幼儿园的工作和生活充满了不信任和不安全感，出现自我归属感的匮乏，自然也就难以顺利地融人幼儿园。

2．评价体系外在单一化。

在评价体系方面，幼儿园倾向于把幼儿园教师的价值外在化，即幼儿园教师的价值取决于家长和社会的需要，而不是幼儿园教师自身专业发展的需要。这种忽略教师本体存在的价值、独立于教师本体之外的标准化评价体系，肯定不能唤醒教师的专业意识和职业自主性，更无法激发他们进行自我适应和自我成长。此外，传统的评价体系还存在单一化的问题，即只关注结果，而忽略教师是否在这一过程中不断获得发展与超越。绝大部分转岗幼儿园教师显然无法立刻达到幼儿园教师专业标准，更是不适应这样外在单一化的评价体系。这种评价体系不仅会挫伤转岗幼儿园教师自我发展和继续职业社会化的信心，而且在很大程度上会阻碍转岗幼儿园教师重新“扎根”幼儿园。

3．信任机制模糊化。

当今的中国正在向法制社会迈进，社会信任机制的制度化在加强的同时也存在着不够规范健全和严明的问题。在从以往的关系社会向法制社会转型的过渡时期，个体要面对“找关系”和“守制度”两种社会信任机制模糊并存的状况。而且，在高度现代化的背景下，个体间、个体与制度间的信任关系也存在着很多风险和不确定性，当个体的本体性安全受到威胁时，极易引发个体自我认同的偏差。这使得转岗幼儿园教师不断在“落户”幼儿园、遵守制度转岗和“暂住”幼儿园、找关系调到小学之间徘徊，角色定位不清，内心处于焦虑不安的漂泊状态，自我认同出现严重偏差。

三、完善建议

（一）个人提升

首先，有意向转岗的教师应主动全面客观地解读转岗政策，充分认识到幼儿园教师工作的复杂性和创造性，认识到学前教育事业的重要性及其发展的长期性。同时，还要做好充分的心理准备，进而自觉自愿地选择和接受，真正实现行为和心理上的“双向选择”。这是转岗幼儿园教师对个人重大选择负责任的表现，也是保障转岗幼儿园教师稳定性的前提。

其次，应支持转岗教师在自我反思中重塑自我认同。个体的社会化是伴随一生的，每进入一个新的环境个体都会面临危机，个体都应积极地适应环境的改变。因此，面对幼儿园这一陌生环境，转岗教师要勇于面对工作和生活的改变，抓住其中蕴含的机遇和挑战，在反思中不断重组自己的经验，保持个体社会化的连续性，同时在心理上认同和热爱幼儿教育事业，不断提高职业归属感和自我认同感。转岗幼儿园教师应把转岗看作是“重新发现自己”的机会，积极发挥自身的主观能动性，努力提升自己的专业水平。

（二）执行的保障

首先，教育行政部门和地方政府要做好充分的转岗准备。一方面，教育行政部门和地方政府在制定相关政策时，要充分考虑政策实施过程中存在的偶发性，预设实施中可能存在的问题，并出台相关的防范和应急措施，保障政策运行的灵活性和有效性；另一方面，教育行政部门和地方政府要深入了解转岗政策出台的背景和目的，切实领会文件的精神，开展一系列深入有效的政策文件解读活动，科学认识转岗的意义，避免形式主义，更不能为完成指标，盲目为政策裹上“从农村调到城市”之类的“糖衣”。

其次，转岗培训应充分关注转岗教师职业社会化和职业自我认同的重要性，有针对性地开展转岗教师培训。为此，培训者要了解职业和生活中的偶发事件对教师职业社会化和职业自我认同的影响，关注转岗教师作为一个完整的生命的发展，在其专业发展和情绪心理方面给予帮助。如在专业发展方面，在注重教育理论学习的同时，更要为转岗教师提供更多到幼儿园实践的机会，让转岗教师通过亲身体验产生经验冲突，并在此基础上进行比较和反思，深刻理解中小学与幼儿园在教育理念、教学风格、教育内容等方面的巨大差异，帮助转岗教师进行经验重建和认知重构。在个人情绪和心理方面，要多进行换位思考，切身体会转岗教师面临身份迷失、角色混乱和角色冲突所带来的焦虑和不安，体会个人命运遭遇体制变革的不稳定性和不确定性，从而针对个体不同的需要进行心理疏导和情绪安抚。

（三）制度的支持

首先，政府及教育主管部门在对转岗教师进行管理时应以人为本，充分考虑转岗教师的现实利益和专业发展的需要，给予人文主义关怀。在教学工作方面，如在工作强度和工作内容上，要考虑转岗教师的个体差异，为他们量身定做“转岗过渡期”，采用循序渐进的方式，让他们逐步适应幼儿园工作；在专业成长方面，如在职称评定上，要考虑转岗教师档案调动和评定资料的问题，相关部门可以进行协调和沟通，为他们开设一些“绿色通道”，从而更好地激发其专业发展的积极性和主动性；在经济和生活方面，如在工资待遇和社会福利等问题上，应切实了解转岗教师的生活状况，给予妥善解决。通过保障转岗教师的基本物质需求，提供个人专业发展的机会，使他们在宽松的环境中顺利实现角色的转换，对幼儿园产生归属感，从而自觉自愿地“扎根”幼儿园。

其次，幼儿园要综合考虑转岗教师利己和利他的需要，建立有效的评价激励体系。幼儿园在考核评价时不应把转岗教师的价值单一外在化，而应充分考虑教师内在持续发展的需要。为此，幼儿园可以设立多样且富有弹性的评价体系，充分考虑转岗教师的特殊性和个体差异，在不同阶段为转岗教师设立不同的目标，激发转岗教师不断寻求自我发展的动力，从而尽快适应幼儿园工作。除了实质性的经济奖励外，象征性的精神奖赏也很重要。转岗教师在专业知识和能力上急切需要得到发展，幼儿园可以通过提供培训机会、参与教育科研活动、参加课题研究等方式，给予转岗教师象征性的精神奖励，满足其专业成长和发展的需要，从而帮助他们更好地融入幼儿园。