高校教师教学评价精选(九篇)

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第1篇：高校教师教学评价范文

教师教学质量评价对于高校的管理工作意义重大，同时也对于高校的教学质量提升以及教师能动性的发挥具有重要的作用。本文通过对高校教师教学质量评价中说存在的问题分析，阐述了高校教师教学质量评价的优化对策。

关键词：

高校；教师；教学质量；评价

一、前言

对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。

二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析

1、教师教学质量评价目的存在功利性问题

现阶段，高校进行教师教学质量评价的目的大多和相关的利益相关联，对于教学质量的评价往往针对以往的教学情况，只考虑之前教师所进行的教学工作，这种评价目的使得教学质量评价所拥有的功能无法全部的体现出来，而教师通过评价也仅仅是拥有了相应的等级和排名，无法充分的了解自身在进行教学时的不足与长处。采用如此的教学质量评价，无法真正的达到公平与客观，这是由于在进行评价的过程中，主体和客体处于分离的状态，教师通常位于被研究、被评价的位置，也无法达到教学质量评价所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等，使得评价体系无法全面地、科学地评价教师所拥有的技能与素养，未考虑教学质量未来发展的内容，对于教师教学质量的改善及创新教学方法是较为不利的。

2、教师教学质量评价较为单一与统一

在目前的高校教学管理工作中，相关人员为达到方便管理的目的，通常会设置一个统一性的评价标准，这样也是为了能够让每个教师在进行教学质量评价时更加的公正与客观。同时，高校也按照自身的现实状况，开始投入使用具备一致性标准的网络评价系统，这样能更好的照顾到高校具有的多样化特征，不过却未能充分地考虑到不同的学科之间所存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点，使得教学质量评价标准单一化，使高校里一些具有较大优势的学科教师能够取得较好的评价结果，而一些相对弱势的学科教师在评价中明显地处于劣势，这样就造成了一定程度的有失公平问题。

3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性

著名教育学家迈克尔斯基曾提出，在进行教师教学质量评价时应当采用教学观摩、学生学业成就、教学日志、教学档案、面谈等方法。而也有部分学者则认为进行教师教学评价时应当采用教师自我评价、同行互相评价、学生对教师评价、学生学业成就以及面谈等方法。而就现阶段我国的大部分高校而言，几乎均是把教师教学质量评价方法设定为以网络为基础，学生参与其中的评价方法。所涉及的内容有教师态度、课堂教学内容及方式课堂效果等。而所采用的方法相对单一化，在进行教师教学质量评价时相关标准设定不够清晰与准确，在评价过程中所涉及的内容有较大的局限性，未能全面地进行评价，这样就易导致评价过程中不够公正、科学与精确，使评价失去应有的可靠性。

4、教师教学质量评价的过程反馈缺失

很多高校在进行教师教学质量评价的过程中，未采取相应的反馈措施，也有部分高校反馈给教师的意见为主观评价内容。其中之所以出现反馈缺失，主要体现在两方面。首先，评价过程中，评价人员不想让被评价教师知道相关的评价结果或者和评价相关的解释，使得评价过程处于一种隐蔽状态，而被评价人员也不能了解到自身所存在的不足及须改进的方面。其次，某些高校在进行教师教学质量评价时，没有认识到需要将结果及时地反馈到教师。之所以会发生这样的问题，主要是因为相应的管理人员未充分的认识到教学质量评价的重要性及作用。

三、高校教师教学质量评价的优化对策

1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节

不少的高校过多的重视教师教学质量评价所包含的检查以及监督作用，把评价仅仅当成了对教学的监督，使得教师教学质量评价出现过于片面的趋势。很多的教学管理人员认为评价仅仅是进行教学的课堂评价，使评价所包含的内容受到局限，阻碍了评价工作的全面深入开展。国外著名的高校在进行教师教学质量评价时，均非常的关注教师对于课程教学的事先准备、教学过程以及课外辅导等内容。所以，要是教师教学质量评价仅仅包含课堂的教学评价内容，会极其片面地表现出教学评价的客观性，并且也会出现一定的误导，让教师出现仅仅关注课堂的教学，而忽视了和教学同等重要的其他方面的工作。所以，对于教师教学质量评价的改进，应当将整个评价过程贯穿于所有的教学环节中。

2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获

在进行教师教学质量评价时，除了应当监督教师在整个过程中所持有的态度及发生的行为外，同时应当将学生自身的真实感觉纳入教学质量评价中来。可以采取调查问卷的方式，来以此了解学生对于课程学习的了解及掌握情况，并进一步的评价教学是否真正地促进了学生知识的获取及能力的提升，也是对教师教学的直接评价。现阶段，我国大部分高校所采用的教师教学质量评价体系多关注于教师教学方面，而忽略了对于学生是否取得进步的考察。也有很少的高校在教师教学质量评价过程中涉及到部分学生学习收获内容，不过依然较为简单、粗浅，未进行相对全面、详细的考核及评价。要是教师教学质量评价没有涉及学生学业成就内容，仅仅关注于教师的教学是不是符合了所设置的标准，这样无法真正的确保评价结果的完善度，同时也不能全面的判断教师教学质量的好坏。这是由于教师教学质量最终是体现在学生所发生的转变上，特别是高校的教学过程中，学生所做出的具体表现要更加的重视，更要作为教学质量评价等内容。

3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点

目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。

4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈

进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。

四、结语

高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。

作者：张瑜 沈玉洁 段其伟 单位：广东医科大学高等教育研究所 广东医科大学外国语学院

参考文献：

[1]石红姣.高校教师课堂教学质量评价体系的优化研究———以商洛学院为例[J].科教导刊(上旬刊).2016，(04).

第2篇：高校教师教学评价范文

关键词：教学质量；评价指标；学生；院系专家；教师

课题来源：2010年河北省教育厅教研教改课题：“高校教师教学质量评价研究”（课题编号：104053）

中图分类号：G64文献标识码：A

一、对高校教师教学质量评价研究的意义

目前，在人才日益竞争激烈的环境下，教学质量即培养人才的质量关乎到学校的生存与发展。而教学质量的高低是经过许多教师一系列教学活动的过程并通过学生的发展变化体现出来的，教师的教学质量直接影响学生的质量，评价教师的教学质量，促进教学质量不断提高，是全面提高学生质量的根本保证。被称为“现代教育评价之父”的泰勒曾提出：评价过程本质上是一个确定课程和教学计划实际达到教育目标程度的过程。有两个主要着眼点：一是评价；二是发展。因此，教学质量的评价无疑是一个非常重要的方面，评价过程旨在对被评价者做出判断。对教师教学质量评价的研究具有非常重要的意义，主要表现在以下方面：

1、促使教师不断改进教学，促进教师的专业发展。对教师教学质量评价根本目的是促使教师不断地查漏补缺、不断改进教学，以提高教学质量。此外，教师在教学中不断地丰富完善自己的专业知识，会有力地促进教师的专业发展。

2、可以使学校的教学管理部门了解教学情况、发现问题、总结经验，并改进工作，以达到提高教学质量的目的。评价是一种非常有效的管理手段，学校的教学管理部门可以通过对教师教学质量的评价来了解教学情况，适时进行调控，以达到人才培养的目的。

3、加强学校对教师的绩效管理工作。评价的一个重要功能就是为奖优罚劣提供依据，根据对教师教学质量的评价结果，在学校内部建立一种有效的激励机制，最终为保证教学质量奠定基础。

4、教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分，对教师教学质量评价的研究有助于完善高校教学质量监控与保障体系。高校对于教学质量的监控主要是通过检查和评价来实施的，教师教学质量评价是关键，只有客观公正地对教师教学质量进行评价，才能进一步完善高校的教学质量监控与保障体系。

综上所述，教师教学质量评价的对象虽然是教师，对学校管理也有非常重要的意义。但我们也应该看到，对教师教学质量评价的落脚点在学生身上，根本目的是提高学生的学习能力，培养具有专业基础扎实宽厚，具有独立人格和创新精神的学生。

二、构建高校教师教学质量评价指标体系的原则

1、方向性原则。以培养“应用型”创新人才的目标为指导，遵循教育规律，体现教育改革与发展的要求，系统而全面地反映培养目标。

2、通用性原则。评价对象是承担教学任务的所有专兼任教师，即对所有承担教学任务的教师都是适用的。因此，本研究力图剔除不同课程及专业的差别，对教师从事教学活动的全过程进行全景式观照，对教师从事教学活动的全过程进行科学梳理，即从教学活动开始的编制教学大纲、授课计划、选择教材到备课当中教案、课件的制作，一直到课堂教学以及辅导学生、课程考试、课程总结的所有教学环节的关键点量化为评价指标，以此来考查教师的教学质量，编制出具有鲜明导向性的评价指标体系。

3、科学性原则。借鉴国外有效教学理念及国内的研究成果，在对本校相关管理人员、教师、学生进行广泛访谈，对相关文献资料进行搜集、归纳和分析的基础上，对每条指标的内涵进行反复推敲，各指标的表述既明确又互相联系，组成一个有机整体，评价标准既符合现实又客观全面，教师通过努力可以达到要求，也得到了学生的广泛认可。

4、可操作性原则。具体来说，有三个方面：一是评价指标应符合实际，切实可行，既体现教师教学的特征又体现当前我国高等教育的特点；二是指标体系的数量适当，既能体现教师教学的过程又能抓准关节点；三是评价指标尽可能量化，以便在评价过程中操作实施。

5、动态性原则。对教师教学质量的评价是一个动态的过程，随着科学技术的发展，教育对象的变化，在教学内容、教学方法、教学手段等方面不断进行改革，其评价指标必须是动态和发展的。因此，对评价结果分析、反馈利用既是一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。

三、评价主体的确定

一个完整的评价系统应该有多元化的主体参与，从不同角度对教师教学质量进行评价，然后综合不同主体的评价结果，给教师教学质量以全面、客观、准确的评价。目前，我国高校的评价主体主要有学生、专家、同行、领导与教师自我评价。在这些信息来源中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度。

我们是对各教学环节进行科学梳理，把其中的关键点量化为评价指标的，因此，根据此指标体系的特点，最终，我们确定了由学生评价、院系综合评价、教师自我评价相结合的三维评价主体。学生是教学的对象，是教师教学的直接感受者和收益者，他们是学习的主体，是教学效果的直接体验者，对教师的教学态度、教学内容、教学方法与教学效果等感受最深，对课堂教学质量最有发言权。院系领导本身是教学的直接组织者与管理者，其本身是教学专家或教学管理专家，他们能站在更高的角度对教师的教学等进行更好的把握。教师自我评价是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我激励和自我提高的过程，是促进教师自我专业发展的有效途径之一，是促进自身素质提高的内在机制。因此，我们确定学生评价占70%、院系综合评价占20%、教师自我评价占10%的比例。

四、评价指标体系的构建

指标是指依据一定的价值标准，通过系统的收集资料、对评价对象的质量、水平、效益及其社会意义进行价值判断的过程。评价是以特定的目标为依据的，在实践中，我们将目标具体化。而指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标，它是评价的直接依据。指标体系是由各级各项评价指标及其相应的指标权重和评价标准所构成的集合体。一般的评价指标会从教学态度、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果等几个方面构建评价指标体系，会产生对某几项指标的反复使用与评价，往往会造成评价主体因角度不同，结果往往相悖的结果。而我们在构建指标体系时，学生评价侧重于教师的课堂教学，院系专家评价侧重于以课堂教学为中心的教学环节上的各关键点。这样，既覆盖全面又各有侧重，评价的结果会更具有可信度。

1、我们构建了9个考核点、21项指标的学生评价指标体系。如表1所示。（表1）本指标体系的最突出特点就是加上了教师的“个性品质”与“教学技能和风格”，教师除了具备一定的知识和能力水平，心理和个性特征也是非常重要的。因此，教学质量的评价除了需要考虑知识传授和能力培养以外，还需要考虑教师教学过程中人文关怀的因素。具有人文关怀的教学可以促进学生在学习过程中保持愉快健康的心理，促进学生个性的良好发展。总之，教学质量是在一定人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。人文关怀实质是指教师在教学过程中以学生为本的教学精神，

2、构建了10个考核点、21项指标的院系综合评价指标体系。（表2）本指标体系的特点主要表现在以下几个方面：一是重视教学文件的编制与更新，因为这是保证教师教学质量的基础；二是重视师生之间的互动学习；三是重视对一个轮次结束后课程的总结与学生的反馈，对提高教师的教学水平，进而提高教学质量起到了保障作用。

教师自评也是由客观等级评价与主观评语评价两部分组成。

总之，以上评价指标体系的构建，采用“定量考核”与“定性考核”相结合，“他评”与“自评”相结合，真正做到了以评价促进教师发展，为教师发展而评价的目的。

五、评价结果的应用

充分利用校园网，建立网上评价系统，学生和院系专家可以通过校园网对每位教师进行网上评教，利用信息化网络手段，可以准确、快速、高效率地采集到评价工作所需要的信息，可以使教学管理部门在教学过程中随时掌握教师的教学状态以及学校的教学管理、教学实施和教学保障的工作状态，使教师的教学质量处于实时监控状态，以便及时决策调控。

对教师教学质量的评价是一个动态的过程，对评价结果分析、反馈利用既是教师的一个评教周期的结束，也是下一轮评教工作的开始。在这个过程中，教学管理者要对评价结果进行分析，根据变化的实际情况对评价指标体系进行适当的调整，以保证评价的效度。量化结果一方面要反馈给校领导、院系负责人及教师本人；另一方面也要适当与教师的职称评聘、课酬等挂钩，以达到让教师了解自己的优势和不足，尽快调整自己的教学行为，调动广大教师教学工作的积极性，促使教师能把主要精力集中到教学和教学改革上来，不断地提高教学质量，从而达到提高教学质量的目的。

（作者单位：河北金融学院）

主要参考文献：

[1]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报，2002.5.

[2]陈厚德.有效教学[M].北京教育科学出版社，2000.

第3篇：高校教师教学评价范文

高校教师教学效果的优劣与高校人才培养的质量密不可分，对高校教师教学效果的客观评价是高校教学管理的重要问题，但是目前还没有形成统一的有效模式。文章探讨了高校教师教学效果的内涵和对之评价的方式与途径，供高校管理者参考。

【关键词】

高校教师；教学效果；内涵；评价方式；评价途径

高校承担着为适应社会发展急需培养各类专门人才的任务以及科研任务。其既为实施高等教育的专门机构，又是国家科研的基地。一般而言，高校教师承担着教学和科研的双重任务，是实施高等教育的基础。由于高等学校的类型和校内分工不同，教师们在教学和科研两方面有所侧重，但在高校教师中纯粹的只搞教学或只搞科研者是罕见的。在高校教师中，教学与科研相结合，互相促进，这对不断提高教学特别是课堂教学效果，提高教学质量至关重要。在中国高等教育改革深入发展的今天，形势对高等学校的教师工作提出了新的更高的要求。在观念方面，传统的以教师为中心的教学模式正在向以学生为中心的模式转移，学校特别是教师如何以自己的工作给学生提供更好的教学服务，成为高等学校工作的当务之急。在此基础上，对高校教师教学效果的评价途径及方式便被提到了议事日程上。在国内几所著名的高校中已试行或实行以学生评定教师授课效果优劣作为对教师聘任与否的首要条件，有的甚至实行学生评定一票否决制。有的实行教师挂牌上岗，由学生选择老师，在这种情况下，教师类似商品，学生形同顾客。有的学校由学生评出教学效果优秀的教师予以奖励，等等。这些措施，在不同程度上是对教师的激励，它有助于教师进一步树立敬业精神和竞争意识，积极提高专业水平，为高等学校培养更多的优质人才贡献力量。但是，这种做法的直接后果并非尽如人意，再肯定其积极作用的同时，我们不应忽视这种做法所带来的负面影响。为了弄清这个问题，有必要明确高校教学的内容要求和评定高校教师教学效果的方式。

首先看教学内容：高校教师承担着教学与科研两项任务，其业绩衡量标准当然与其所承担的任务相联系，而且教学方法虽罗列多种，但教无定法，各显其能确实是教学方法的实质所在。因此，评定一个高校教师的教学效果，应与其科研成果相联系，不能就其单纯教学情况予以评价。在教学形式上，除传统的课堂教学之外，实践性教学、辅导教学、音像教学及多媒体课件软件的制作等都已纳入了高校教师的教学范围。优秀的教学内容应体现系统全、内容新、讲授精练、以及讲授方法科学、语言生动得体、教态认真等多方面组成的整体特征。特别重要的是通过教学，使学生能更好地尽快地掌握课程的理论内容，分析问题及解决问题的能力有显著的提高。差的教学内容主要表现为：课程内容陈旧、讲授主次不分、课程体系不全、语言随便及教态不认真，使学生未能掌握课程内容、动手能力极差等。

由此可见，一个高校教师的教学效果是由多方面的因素组成的，那麽在评定其教学效果的形式上也就要求多样化，仅由某种评定形式一锤定音式的评定是欠科学的。

评定高校教师教学效果的方式是多方面的，但基本有两种：即学校专家组评定和学生评定。学校专家组由学校主管教学者牵头，主要由同专业或相近专业的教师组成，对被评教师的各类教学方式进行定时集中考核与日常考察相结合、教学内容与科研成果相结合、各种教学形式相结合的全面考察，建立科学的考核体系和考核制度，这对客观地促进教师提高业务水平具有决定性的作用，这是高校教师教学效果评定中最基本也是最重要的方面。以学生为中心、以学生为服务对象是新的教育观念对我们的要求，教学相长是教学规律之一。好的教学内容自然是深受学生欢迎的。因此，由学生评定教师的教学效果、特别是课堂教学效果，具有一定的直接性和可信性。这也是评定高校教师教学效果的重要方式之一。它是评定高校教师教学效果的重要参考方面，之所以这样说，是因为学生的评定意见还具有一定的表面性、直观性和明显的感彩，缺乏本质的评价。这与学生们的知识结构和专业基础有关。我们知道，评定高校教师教学效果需要具备一定的资格，学生是受教育者，对教师所讲授的课程内容不可能有全面的掌握，否则有何必要来听这个课程？因此，学生不具备评定教师教学内容的资格，故对教师的教学内容难以做出理性的中肯的评价，有时难免出现误差，如果以学生的评定意见作为判定教师教学效果优劣的唯一标尺，那显然失之公允。这种做法对教师人为地造成了心理压力，不利于正常地发挥教师的业务水平，势必给教师的培养和业务提高带来消极影响，这显然是不可取的。

高校教学与中学不同，对高校教师与中学教师的要求也不同，高校教师承担的脚色有一定的复杂性，对其要求是比较高的。此外，高校的专业课程逻辑性强，体系严密，某种程度上有一定的枯燥性，缺乏趣味性，这是其基本特征。在授课过程中，教师的仪表、谈吐及平时的威信，都起一定的作用。学生的好恶、对教师讲授的认同感等方面都在评定教师教学效果中起一定的作用。这也是在高校教师教学效果评定工作中应予充分重视的。

第4篇：高校教师教学评价范文

[关键词]高校教师 素质 教学评价

[中图分类号] G645.1 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）10-0057-02

知识经济的发展使高校教师的素质和教学效果越来越受到社会的广泛关注。高校教师队伍的整体素质是高校的核心竞争力。本文以天津中医药大学为例，在新时代背景下，在素质评价体系逐步发展的前提下，对高校教师素质和教学成果进行了评价。

本文从天津中医药大学教师发展研究中心的教师发展评价系统和教务处教师教学效果评价网站中，选取了衡量教师素质的15个变量进行分析，找到影响高校教师教学水平的主要因素，并进行讨论。本文将政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维，科研潜力，教学水平，身体素质，管理能力，操作技能，团队合作，心理素质，指导水平，沟通技巧等变量设为数值型变量，先进行主成分分析，然后进行逐步回归分析，得出结论。

表1展示的是公因子的方差表，可以看出，各个因子变量分析的共同程度都很高，大多数都在0.8以上，说明选取的衡量教师素质的变量的大部分信息能够被提取，用主成分分析的方法对因子变量进行分析，因子分析有效。政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维，科研潜力，教学水平，身体素质，管理能力，操作技能，团队合作，心理素质，指导水平，沟通技巧等方面都是衡量教师素质的因素。天津中医药大学为了加强教学过程的质量管理，培养学生自主学习能力，提高课堂教学质量，保证学生平时成绩考核的客观性、公平性，树立良好的考风和学风，根据《天津中医药大学学籍管理规定》和《天津中医药大学考试管理规定》，制定了形成性平时成绩评价办法。此办法已经从2014年9月入学的2014级学生开始使用，并在本学期全部推广到全校所有的选修课中。

表2给出了解释的总方差，14个因素的分析结果显示，前6个特征值的总体方差大于1，所以可以提取前6个作为主因子，对教师的素质和教学成果进行评价。具体方法是由上述因子分析得到系数矩阵见表3，分别为各变量值在不同因子上的得分，将这6个得分变量作为自变量，以2013年9月-2014年7月两个学期的学生评价分数为因变量，进行线性回归分析。本文分析采用软件SPSS19.0，数据来源于天津中医药大学教务网。

从表4可以看出，数据分析的t检验全部通过，非标准化的系数的意义合理，误差在研究允许的范围内，基本的结论是天津中医药大学的教评系统在实施两年后已经比较完善，从回归分析的结果来看，所有应变量的系数均显著，教师的政治思想，道德情操，教育理念，专业水平，教育学基础，综合能力，创新思维对发表教学论文都有影响，其中影响最大的是教师的教学理念。天津中医药大学推行两年的教学设计，无论对年轻教师还是资深教授，在提高教学效果上都起到了很好的作用；在引发大学教师教学发展动力与激励机制，加强青年教师教学基本功的训练，提高实践教学教师教学能力，以及优秀教学团队建设和教研室与课程建设等方面都起到了积极的作用。

从表5的分析结果看，对教师教学成果的评价，学生的评教相对客观，影响教师得分的主要因素是教师的教学监控能力，身体素质，多媒体操作的熟练程度。对教学的监控反映在经验上。近年来天津中医药大学BB平台的广泛应用使得专职教师对教学的监督更强了，教师有好的身体素质才能够承担繁重的教学工作，对多媒体的熟练操作也充分体现了新一代教师对现代化教学的应用。继续在课堂中落实以学生为中心的理念，是未来我们继续发展前进的方向。

教评系统对高校教师素质提高的和教学效果的提升有很强的促进作用，继续完善教师发展和绩效评价体系，提高高校教师的素质和科研及教学水平，是取得更好教学、科研成果的有效途径，也是实现有中国特色的中医药大学素质教育的根本保证。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴学会.天津中医药大学教师教学状况动态检测与反馈系统说明[J].现代教育技术与信息，2013（12）.

[2] 天津中医药大学教师发展中心网站[EB/OL].202.113.168.66 / pingjia.

[3] 天津中医药大学教务网.

第5篇：高校教师教学评价范文

摘要：教师课堂教学质量评价是高等院校教学质量管理的重要环节，对于提高课堂教学质量具有重要作用。本文从评价主体、评价内容、评价方法三个方面出发，对目前常用的几种评价方法进行了研究分析。

关键词：教学评价；层次分析法；模糊评价

中图分类号：G642

文献标识码：B

课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素，它们相互作用，同时师生之间关系复杂，影响教学质量的因素也较多，因此高校课堂教学质量评价是一个比较复杂的问题。本文从下面三方面展开研究：一是评价主体的研究，二是对课堂教学质量评价体系中的内容研究，三是对确定体系中各个指标后，如何最终评定教学质量等级方法的研究。

1课堂教学质量评价主体的研究

对课堂教学质量的评价有多种途径或方法，如：教师自我评价、同行评价、行政领导评价、专家评价以及学生对教师的评价等。由于评价主体的角色差异，其在评价中所起的作用应有差别，每一种评价方式及其结果只是教学质量评价的一部分，而不能等同于教学质量的全部。由于高校教师的数量大且评价次数频繁，如果采用组织领导和同行进行专家普查的评价方式，不仅费时费力，也因为人际关系及不熟悉教学过程等因素的影响而难于操作。所以，以学生为主体的教学质量评价的方式被多数高校普遍采用。从上世纪八十年代起，我国高校就逐步开展了学生评教活动，这对提高高校课堂教学质量起到了一定的促进作用。学生在教学过程中全过程听课，对教学质量有深刻、全面的了解。作为高等教育的接受者，学生最有资格评价教师。因此我们认为学生作为评价主体是科学、合理的。

2课堂教学质量评价内容的研究

由于对于不同学科门类、不同性质课程、不同教学环节、不同授课对象的教学难以比较，因此对教学质量评价体系的考虑主要从能直接反映教学质量并有共性的最基本因素等方面加以设计。从现有的教学质量评价体系来看，指标的设计集中体现在以下几个方面，见表1。

由于不同学校对课堂教学质量的理解和侧重点不相同，因此评价内容存在一定差异。

3现行的课堂教学质量评价方法研究

(1) 传统的指标加权平均法

传统的指标加权平均法，就是由学校教学管理部门来制定评价的各个指标，并且根据各个指标的重要性设置每个指标的权重，然后组织学生填写问卷或进行网上评价，获取数据，再通过加权平均计算，得到所有评价对象的分数，然后根据分数来确定等级。如表1所示。该表采用了五级制的评价标准：A为优秀，B为良好，C为中等，D为差，E为较差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每张表格的计算方法为：该表格总分=Σ(一级指标得分×一级指标权重)，一级指标得分=Σ(二级指标得分×二级指标权重)。然后根据学生的数量，去掉5个最高分和5个最低分，再把得到的分数进行算数平均，得到评价的分数。

(2) 层次分析方法(AHP)

层次分析法(AHP)的基本原理是：首先把问题层次化，按问题性质和总目标将问题分解成有序的层次，再请专家对每一层次的各因素进行较为客观的判断，给出相对重要性的定量表示；进而建立数学模型，计算出每一层次全部因素的相对重要性的权值，并加以排序；最后根据排序结果进行规划决策，选择解决问题的措施。

层次分析法在课堂教学质量测评中的具体实现方法是：

首先，根据高校课堂教学质量的评价内容建立课堂教学质量评价的层次化结构体系，如表2。

表2课堂教学质量评价指标体系2

目标层U 准则层B 方案层C

课堂教学质量 b1教学态度 c11上课精神饱满，讲课认真、负责

b2教学内容 c21思路清晰，阐述准确

c22突出重点，讲清难点，详略得当

b3教学方法 c31注重学生创新意识和能力的培养

c32鼓励学生讨论交流，注重启发式、讨论式教学

c33教学手段丰富多样，能有效利用现代教育技术手段

b4教学组织 c41要求严格，采用适当的方式对学生进行考勤

c42能有效维持课堂教学秩序

c43教学计划明确，环节设置完整，进度适宜

b5教学效果 c51促进学生积极思考，激发了学生的求知欲，学生整体状态好

我们规定目标层为课堂教学质量，准则层为B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案层为C，由于影响因素bi对目标U的影响程度，即重要性权数wi不一样，因此，将准则层B的5个因素根据影响程度进行两两比较，全部比较结果可用矩阵A表示，即：

我们称A为判断矩阵。若A满足一致性条件，则解特征值问题Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T经归一化后作为目标U的影响因素b1、b2、b3、b4、b5的权重。用同样的方法，可以计算出作为准则层的bi的各个影响因素cij的权重。

(3) 模糊综合评价方法

模糊综合评价法是使用模糊数学方法，通过模糊数学综合评判模型得出教师课堂教学质量评价结论的一种方法。它的成功应用关键在于正确规定模糊评判的因素集和合理构造模糊评判矩阵。通常可以概括为以下几个基本步骤：

① 建立评判对象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每项评价内容的分指标构成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根据各个分指标所起的作用大小定出权数分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij满足以下条件 ，同时给出Ui的权重为A=(A1,A2, …, An)，同样满足条件 ，。

② 建立评判集V。V实际上是确定教师课堂教学质量的分级，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)为各种可能的总评价结果，可以是数值，也可以是定性说明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的评价等级中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}

③ 进行模糊评价。建立单因素评价矩阵R，对Ui中的每个指标uij进行评价，以确定其对评价集元素vj(j=1，2，…，m)的隶属程度rikj(j=1，2，…，m)，由此组成单指标评判矩阵Ri，从而可得出对Ui的综合评价Bi=ai*Ri，对每个Bi进行归一化处理。由此，我们得到矩阵B=(B1，，B2,…,Bn)T，，则可得到U的综合评价：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再将其进行归一处理为B，该教师得到的分数等级为M=BV T。

4总结

以上分析了现在流行的几种课堂教学质量评价的方法，具有一定的评价价值和特点：

(1) 传统的指标加权平均法人为地给各个评价指标指定了简单线性关系，且根据经验给出各个评价因素的权重，结果具有参考性。但是我们不能证明各个评价因素之间是否具有线性可加性，也不能证明权重的合理性。

(2) 层次分析的评价方法可将系统分析人员的思维过程系统化、数学化和模型化，使课堂教学质量的评价科学合理，排除人为因素对评价结果的影响，提高评价的可信度。

(3) 模糊综合评价方法考虑了评价标准的模糊性，利用统计方法，克服了偶然因素的影响，克服了原来教师课堂教学质量评价工作中的主观随意性，使评价结果全面、准确、合理。

参考文献：

[1] 闫在在,卢静莉,张淑芳. 高等学校教师教学质量评价的统计研究[J]. 内蒙古工业大学学报:社会科学版,2006,15(1):81.

[2] 谢安邦. 中国高等教育研究新进展[M]. 上海:华东师大出版社,2003.

第6篇：高校教师教学评价范文

关键词：反馈控制；教学能力；评价

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）24-0272-02

一、现代高校教师教学能力构成与评价

高校教师的教学能力是指高校教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所必需的，并直接影响教学活动效率的心理特征。这种心理特征是通过高校教师具体的教育教学行为表现出来的，是由教师个人的智力和智慧以及从事高校教学工作所需的知识、技能建构而形成的一种职业素质，是高校教师应当具备的最基本的能力之一。随着教育改革的不断推进，教师教学能力的培养、发展和评价问题越来越受到关注。高校教师在其职业生涯中，所从事的教学工作始终贯穿于教育活动各个阶段。在信息化时代，教师的教学能力结构不再局限于教学设计与组织，而是被大大拓展了。包括教学组织与监控的能力、交流合作与沟通的能力、运用现代技术与信息的能力、教学研究与预见的能力、工程实践与创新的能力、汲取新知识与终身学习的能力等都应纳入教师教学能力的范畴。随着高等工程教育改革的不断推进，工科教师的工程实践能力、创新能力和科研成果转化成生产力的能力也应纳入教学能力的评价范围。

二、反馈控制与教师教学能力评价的契合

控制论是为研究机器、生命中控制和通讯等动态系统在变的环境条件下如何保持平衡状态或稳定状态的一门科学。基于控制论的自动控制系统一般由被控对象和控制器构成。图1所示系统由控制器、控制对象、检测装置等几个主要部分构成，用检测到的偏差去纠正偏差，形成调节过程，这个过程是靠反馈建立起来的。基于反馈基础上的“检测偏差用以纠正偏差”的原理称为反馈控制原理。利用反馈控制原理组成的系统称为反馈控制系统。

教师教学能力评价体系实质上也是一个反馈控制系统，有一个预定的稳定或平衡状态，从外部环境到内部有一种信息的传递，有专门用来校正行动的反馈装置提供的反馈信号，内部具有自动调节的机制。它通过学生、导师等方面的信息反馈，发现影响教学活动的不利因素，不断的调节和改革控制系统，以逐渐趋于稳定、完善，直至达到优化的状态。对教师教学能力的评价涉及到专业意识、专业精神、专业责任、专业知识、专业理论和专业能力等各个方面，由于受到教学软硬件建设、教学环境建设以及社会随机因素的影响，因此是一个复杂的、动态的控制过程，需要控制论的指导和调节，使其达到保障师资队伍培养质量的预定效果。

三、基于反馈控制原理的教师教学能力评价体系研究

结合教师教学能力评价指标中的教学设计、教学传播、教学组织、教学研究等若干构成要素，从控制论视角提高教师教学能力的基本流程是：首先从新教师入职时的岗前培训、心理测试、青年教师导师制度和听课制度等方面确定培养目标，从教师入口奠定好具备高水平教学能力的基础；其次教师走上讲台后，从学科团队、教研室、学院、教务处等业务、职能部门在过程管理（青年教师教学比赛、教师到企业挂职锻炼、教师进修学习鼓励教师积极申报教学研究和科学研究项目）、监督（校、院两级监督保障机构）和评价（教学质量评价、研究能力评估和工程实践能力评价等）三个方面进行实时控制；最后根据学生回馈的教学评价信息、社会返回的学术信息和毕业生就业后回收的实践信息，同时结合社会环境变化带来的随机干扰因素综合分析后进行反馈控制，重新调整培养目标、过程实时评价体系和质量输出反馈体系，进而更好地全面评价教师教学能力。因此，从反馈控制的角度研究教师教学能力评价体系是可行且有效的。

1.确立培养目标是教师教学能力评价体系的输入量，是提高教师教学能力的基础。对于新入职的教师，建立一套行之有效的岗前培训体系，经过有针对性的专业培训历程，可以加强新教师的基本教育技能、提高新教师的职业道德素质、强化系统的高等教育心理学和教育理论的知识学习，让新教师可以在上岗之前清楚地认识到高校在教学方面的规律和技能，帮助他们在以后的岗位上能够落实教师的基本职责，遵守职业道德。这种岗前培训既应有在学校内部举办的讲座和培训课，针对工科教师，为了提高其工程实践能力，还应当有企业实习的经历。这些措施都为教师在其职业生涯中教学能力的可持续发展奠定了良好的基础。

2.反馈控制系统中，控制器根据反馈信号和系统输入信号进行比较后提供的控制信号，采取一定的控制策略和调节措施，进行控制和调节，实现控制目标。通过这一步骤可以对系统中出现的变化结合实际情况实施调整，积极克服系统中出现的问题，而使对教师在教学能力上的培养目标保持在稳定状态。当大学教师的职业生涯发展到一定阶段后，外在环境因素以及发展规律的制约，进入了徘徊阶段，也称为“高原阶段”或“更新阶段”，此阶段教师的工作满意度下降，教学上的追求处于基本停滞的状态，工作的进取心也比较差，职业流动的幅度增大[5]。这些都对教师教学能力的培养造成干扰，所以在该阶段对教师教学能力的评价要努力为他们提供有新意的内容，通过新信息的刺激，给教师以压力，进一步提高教学能力。学科团队、教研室、教师所在的学院、专业以及教务处、人事处等决策机构和职能部门都应该制定各种政策对教师在教学、科研和教学研究能力提高方面提出要求。举办教师教学基本功比赛、委派教师到企业挂职锻炼、督促教师进修学习（这种学习不仅仅是学历提升教育，更重要的是不间断的、持续的高等教育理论和新技术新知识的学习）、激励教师积极开展教学研究和科学研究工作，改变在教师职称聘任工作中重科研轻教学，重个人价值的体现轻团队合作能力的现象，对教学工作和科研工作给予同样的重视，在评分标准上赋予同样的权重等。对教师在教育理念、教学质量、知识更新和学术水平等诸方面进行评价。教学能力评价客观量化的判定教师的能力，为师资队伍建设的质量提供可靠的可执行决策，可不断修正教师的培养目标和教学质量目标。

3.反馈控制系统中的检测比较部分就是我们平时讲的质量监控体系。在这一阶段起到的重要作用主要是能够及时取得反馈信息。通过检查比较能够计算出现实情况和达到预期值之间的差距，主要包括学生检测、教师检测、教学过程检测。而在学生检测中主要涵盖了以班主任、辅导员等组成的学生工作系统和以实验人员、课程教师等组成的课程教学系统；在教师检测中主要包括教务与人事部门等师资系统和课程组与院系、学科团队等组成的学术系统，还有教学监督、行政部门等组成的评教系统；在教学过程检测方面，则主要针对教学方法、教学设施、教育理念、教学行政等方面的组合。检测结果为系统的决策机构即控制器提供反馈信息，与系统输入作比较。对系统输入做出修正，其目的就是提高系统的输出质量，即提高教师的教学能力，提高师资培养质量。从这个意义上讲，监控体系保证质量实施，监测数据将会决策部门提供指令依据和信息反馈，还能为质量评价提供了客观依据。

用反馈控制原理的观点研究教师教学能力评价体系，有利于提高师资队伍建设的质量。通过使用控制论的方式分析研究教师教学能力评价体系，可以将教学能力的形成、建设和评价组成一个系统的控制体系，可以帮助我们在量化教师培养质量方面更加科学。高水平的师资队伍才能培养出高水平的学生，这正是我们研究高校教师教学能力评价体系的目的。

参考文献：

[1]束仁龙.新建本科院校加强青年教师教学能力建设的思考[J].教师教育研究，2011，23（3）：31-35.

[2]王少良.高校教师教学能力的多维结构[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2010，34（1）：110-113.

[3]诺伯特・维纳（Norbert Wiener），郝季仁.控制论―关于在动物和机器中控制和通信的科学[M].北京：科学出版社，2009：65-69.

[4]董景新等编著.控制工程基础[M].北京：清华大学出版社，2003：3-4.

[5]秦小智.大学教师教学能力及其培养研究[D].长沙：湖南大学，2006.

[6]刘春荣.用控制论的方法探索高等教育教学质量[J].中国校外教育（理论），2008，（5）.

[7]江滨.环境艺术设计教学新模型及教学控制体系研究[D].中国美术学院，2009.

[8]秦小智.大学教师教学能力及其培养研究[D].长沙：湖南大学，2006.

第7篇：高校教师教学评价范文

一、教师教学质量评价影响因素分析

（一）学校与师生对教学评价的基本态度

学校如果对教学评价重视，会在恰当的时间对全校师生就学生评教工作进行指导与培训。师生对评教的态度是他们对评教工作地位和作用认识的重要体现，将直接影响到学生评教结果的信度。

学校与师生对教学评价的基本态度主要体现为：（1）学校对教学评价的重视程度。首先，在教学评价前，学校对评价的重要性是否进行足够的解释和强调；其次，学校、教师、学生及家长就教学评价是否做过信息沟通。（2）师生对教学评价的重视程度。首先，看教师对教学评价的标准是否了解以及了解的程度。其次，看学生在教学评价时是否会实事求是地打分。（3）学校与师生对教学评价实施的了解程度。第一，学生在教学评价过程中的参与度，学生参与度越高，说明学生越重视。如果仅限于填写教学评价表，而对于评价背后的一些信息不了解，则说明参与度不够；第二，评价后学生是否有与教师相互沟通的机会。如果既不公布评价结果，也不与教师个人进行沟通，说明学校重视程度不够；第三，是否全员参与教学评价。若只以学生评、专家组评和有关领导评为主，而不执行教师互评和自我评价，则不仅暴露出教师参与度不足，也反映出对教师地位不受重视。

（二）教师和学生对教学评价的认知水平

评价主体对教学评价的认知直接影响评价结果的有效性。虽然有人呼吁应“将教学评价的主导权归还给学生”，但是普通院校里也存在一定数量的这样学生，他们知识与经验不足，不能客观、公正地评判教师的教学活动，难以胜任评教工作。

师生对评教的认知程度主要表现为：（1）师生对教学评价作用的认识。师生对教学评价的认识水平越高，越能够促进教学评价工作的开展，对教学评价这一教学活动的实施效果就会越好。教师不应把学生评教当作一种摆设或者作为提升职称评定中个人业绩的一种手段，应将其视作提高自身业务素质、促进自身专业化发展的动力。学生应正确地使用评教的权利，同时认真履行评教的义务，为教师进行教学改革提供依据，实现教学相长。（2）师生对教学评价主体、方式及内容的认知。首先，师生本身是否明确评价主体范围及其评教能力；其次，师生是否参与制定评教标准及其具体内容。

（三）学校教学评价的依据

教学评价时，其评价标准中主要是看教学效果的好坏，其实是看教师的专业技术水平和师德的高低，而事实上领导意志对教学评价结果的影响太大，而教师的人缘对其教学评价的结果也有较高影响。

（四）学校师生对教学评价合理性的认可程度

教学评价是一个复杂动态的系统，同时具有双面性，不同学校、不同学院、不同专业乃至不同课程评教的具体形式和内容都应该有所区分，决不能为了名义上的公平而一刀切或者过于僵化。如果只为了评教组织和管理方面而简单地强调统一性，缺乏灵活性和合理性，会导致学生反感评教，教师抵触评教，最终，使评教工作变成形式主义。

二、普通高校教师教学质量评价存在的主要问题

（一）评价标准不够科学，评价内容过于专业化

普通高校教师教学质量评价的具体内容主要是对教师的教学技能、教学态度、教学方法、教学内容和过程等基本要素进行评价。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度来观察，也会得出不一样的视觉感受。由于教学双方对评教内容的认识标准不同，便导致学生评教实际结果的科学性不强。另外，当前?用的教学评价指标主要是对教师职业技能方面的评价，而对于学生来说他们缺乏相应的专业能力，对于职业技能的认识还是比较模糊的，比如就教学内容方面的“学术科研水平”来说，学生根本就不知道“学术科研水平”具体指的是什么，用什么样指标来衡量，那让他们做出真实准确的评价也不现实。

（二）对教学评价认识不够，参与主体积极性不强

对教师而言，由于很多教师对教学评价的重要性缺乏足够的重视，认为评教是学校领导和教务部门的事情，没有体会到学生评教是了解自己教学的有效方法，自然也就不会从教学方法上做相应的调整和改变，这不仅会在一定程度上挫伤学生参与评教的积极性，也会因师生之间因缺乏足够的沟通而使教师在课堂教学中不能针对学生的学习需求进行有效教学。 对学生来说，很多学生不相信自己的评价会起到什么作用，认为让学生来评价老师也就是走走过程，没有从根本上认识教学评价的意义。学生上课也只是听课，把自己作为被动的知识接受者，对于自己听不懂或者跟不上的课程，很多学生不会积极与老师沟通寻求解决办法，而是消极地放弃这一门课程的学习，导致教师的课堂教学基本无效。

（三）评价过程流于形式，评价主体作用难以发挥

教学评价的主体是教师与学生，教师是接受评价的一方，教师是否是主动的参与评价决定着进行教学评价是否有意义，很多高校评教更多为了满足学校管理部门的需要。教师在整个教?W评价中处于被动地位，行政力量的干预过多，如规定每个教研室教学评价结果为A的不能超过20%，这足以让广大师生将评教认定为形式主义。另外，在评价中有教师自我评价这一环节，但当前由于普通高校教师缺乏相应的自评培训，自我评价时仅依赖于自身的经验认识，导致自评结果缺乏科学性和实践性。对于学生来说，很多学校是将教务系统中的教师评价与成绩查询相关联的，只有完教师教学评价之后才能进入查询成绩的页面，这会导致学生产生抵触情绪，觉得自己是在被动地进行教学评价，就会导致他们对于评价的敷衍了事。

三、解决普通高校教师教学质量评价问题的对策

（一）优化评价标准，使评教更具科学性

对于教学评价来说，具体的评价指标是实施其教学评价的重要因素之一，教学评价是一门专业性很强的工作，当前多数普通高校的评教指标在选取与设定方面考虑得还不是很全面，也缺乏一定的科学性。所以，在具体设定评价标准时，应该综合考虑各方面因素，加强评价指标的科学性与针对性，不但要向其他院校汲取宝贵经验，还要结合本校实际情况，兼顾学生层次的多样性和差异性的不同需求，鼓励教师和学生也积极参与评价标准的制定，以使评价指标体系更趋于科学性和合理性。

（二）加强评教教育，提高师生对评教的认知水平

从评价主体方面看，评教效果不理想是因为教师和学生对评教的认识不够，导致参与主体消极对待，教学管理部门应明确评教的目的，采取相应的办法帮助师生正确认识评教的意义。对于教师来说，积极宣传评教理念，使其对评教有一个正确的认识，从心理上接受学生的评价。对于学生而言，他们认为自己只负责评分，对所打的分数对教师教学改革方面的作用，以及对教学管理方面的影响等的认识还比较模糊。所以，要让学生重视评教，从客观上认真对待评教是增加评教效果的首要条件之一。不仅要针对学生加大教师教学评价宣传力度，让学生真正理解教师教学评价工作的意义，还要通过培训和讲座等形式帮助他们提高对评价活动的认识和理解，增加其对评教行为的责任感和重要性，使他们更主动积极地配合评教工作。

第8篇：高校教师教学评价范文

摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。

    在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。

    一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出

    长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。

      1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能

    所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。

    综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。

      2.促进发展:教师教学评价的目标定位

    教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。

      以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。

      二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微

    基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。

      1，发展为本的指向性

    基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。

      基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。

2.评价主体的多元性

    根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。

    教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。

      3.才旨标体系的周密性

    评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。

    指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。

    指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。

      4。信，息分析的充分性

    分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。

    在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。

    在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。

    三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建

      基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。

      1。制定评价指标体系

    根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。

      2。实施评价

    确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。

      3，得出评价结果

    充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。

第9篇：高校教师教学评价范文

关键词：高校课堂；教学评价模式；创新

一、课堂教学评价的重要性

教学评价是运用具有科学性、可行性的评价方法，按照一定的教学目标，对教学成果以及教学过程进行判断，从而提高教学质量、对教学形式进行改进。完成高校教育任务的主力军就是高校教师，教师在教学工作中的积极性以及教师的专业素质，对于教学质量而言是十分重要的，与现代化建设人才的培养直接相关。所以为了为现代化建设培养更多合格且优秀的人才，必须建立新的高校课堂教学评价体系，对教师的工作质量价值进行科学的、准确的判断，同时为学校以及教育部门对教师队伍的建设提供更多可靠的资料和信息，提供更加准确可靠的决策依据。但是通过对长期以来的情况分析，我们可以知道，教师教学的评价，在实际过程中，并没有发挥它应该起到的提高教学有效性以及改革教学的目的，与之相反的是，越来越多的人对于教师评价存在不一样的看法，甚至是颇有微词。这主要反映在总结性评价上。通过对总结性评价的批评的声音进行分析，我们又发现，这些批评主要反映在对教师的评价上，所以在这个过程中，教师成为了总结性评价的重点，也是导致广大高校教师“轻教学，重科研”这一不良现状的直接原因。在此种评价模式下，教师一旦通过了评价，便不会再受到其他方面的约束，因此会将越来越多的精力投入到科研中去，如此一来，对于学生的课堂教学所投入的精力便会越来越少。总结性的评价由于其体系原因，还存在着诸多的缺陷，主观因素是其中最为重大的缺陷。评价存在的主观因素较大，会削弱对教师教学能力的重视，让评价更加倾向于教师的个性或者是个人因素，所以总结性评价对于促进教学活动的改进，并没有太大作用。针对这一现状，我们对能够对教师教学起到监督作用的、可以对课堂教学效果进行提升的新的高校课堂和教学评价模式进行探索，为了便于区分，我们将其称为高校课堂教学评价新模式。该模式主要由四个环节组成，分别是：学生评价、教师自评、同行评议、综合反馈等。其中每一个环节都有属于自己的独立体系，实施起来也是各自独立、互不干涉，但是四者之间也具有不可分割的关联性，使得四个环节可以相互整合。高校课堂教学评价新模式相对于传统的总结性评价而言，其对于教学的过程重视程度更高。

二、以教师自评为根本

在当前的实际情况下，高校课堂教学评价中，教师自评是一个非常重要的方面，在改进教学效果上来说，是一个非常重要的内在推动力，可以说教师自我评价的过程，就是教师进行自我提高以及自我激励的过程。传统的评价模式没有重视教师自评这个环节，管理人员在教师的课堂上去听课，属于控制性评价模式，这个模式对于教师的生理反映以及心理反映都没有进行重视，只是对教师课堂上表现出来的行为进行孤立的研究。这种评价模式对于管理人员以及教师而言，都不具有科学性。其原因是，通过课堂听课对教师进行评价，是一件既费时间又费体力的活动，如果处理不好，可能会让教师与管理人员之间的关系变得紧张，同时还可能会由于个人原因，造成评价的客观性以及真实性受到影响。从教师自身的角度而言，对于这种评价方式所表现出来的情绪并不满意。教师认为管理人员听课的时间不长，由于专业性的原因，管理人员能够听取的内容比较肤浅，再加上评价的因素与教学活动之间的关系不够紧密，具有较强的主观性。并且此种评价模式更加倾向于教师的个性因素，而忽略教师的教学水平，以至于该模式并不能对教学活动进行改善。教师自评可以对控制性模式所存在的局限性在一定程度上进行弥补，例如管理人员碍于情面，对一些存在的问题不便提出，从而影响评价的真实性等。诸如此类的问题，可以从根本上进行排除。站在教师的角度来看，教师本人作为自评的主体，可以通过对自身的检视而正确地认识到问题的存在，更好地对存在的问题进行纠正和规避。教师群体具有非常强烈的责任心，所以大都希望在教学的过程中，可以将教学工作做得更好，同时对自己进行提升。通过创造条件，让教师有更多的提升空间以及发展空间，让教师获得更多的满足感，高于对教师工作等级的评价。教师自评作为新的评价模式中的独立环节，在进行实施的过程中，必须制订严格的计划，让教师不定期地反省自身的教学活动，或者对自身的教学活动进行重新认识，使高校教学的有效性真正得到提升。

三、以学生评价为主体

学生评价是高校课堂教学评价新模式中的核心部分，可以使学生在课堂教学评价中对教师的评价制约作用得以充分地体现。在教师教学活动中，学生是最为直接的接受者，所以可以在第一时间对师生课堂上的关系，以及教学目标是否得到实现进行体会。同时，站在学生的角度还可以使学习环境的描述更为客观。更为重要的是，当前高校采用的控制性评价模式，会让学校在评价结果出来之后，放松对教师教学的监管，这导致教师在年终评价合格之后由于不再受到约束，而对教学方面有所疏忽甚至是消极教学等不良现象发生。教师在教学的过程中，应付教学任务、缺堂，再加上现有的评价模式以及教师对学生成绩的控制，让学生对教师教学评价的监控作用大打折扣。所以，在一定程度上来说，学生对教师的期末评价形同虚设，无法对教师的教学起到促进作用，甚至是在无形中助长了不良的教学风气。在高校课堂教学评价的核心位置放到学生评价这一部分上，可以很好地对以上空白或者是缺陷进行填补。学生评教对于高校教师课堂教学的监控是非常重要的手段。从一个方面而言，教师在教学过程中的整个教学情况，最为了解的莫过于学生，学生可以从更加全面的角度对教师的教学进行评价，相对于管理人员评价而言，学生的评价更具客观性。从教师的角度而言，大多数高校教师具有很高的专业素质，追求在教学的成就，因此教师的工作也更加希望获得学生的认可。学生的评价，对于提升教师的教学效果而言，有很大的促进作用。需要注意的是，对于学生的否定性意见，很多教师从心理上来讲，是很不容易接受的。所以为了让这个问题得到良好的解决，学生的评价意见最好不要直接使用，学校应该在听取意见之后，对这些意见进行总结，然后将学生的意见通过相关的领导，间接转告给教师，让教师对学生的意见接受程度更高。通过学校方面与学生方面的相互配合，可以有效提升教师课堂教学的效率。

四、以同行评议为参照

教师群体是一个比较容易被真理说服以及有着较高自尊心的群体。如果在大多数人看来，学生评价的水准有一定的局限性，同时从专业化程度上来看，存在着一定的缺陷，那么再加上同行评议的话，可以在很大程度上对这种顾忌进行消除。同一领域内的教师，对于本领域内的知识理解程度非常深，同时教学业务能力等都非常强大，提出的意见也具有较高的参考性，所以教师更容易对同行业群体的评价进行思考。在此基础上，学校应该对同行评议进行有计划的组织，让与之相关的群体对教师的课堂教学进行适当的评价。另外，同行评议除了可以让教师在教学方面有所提高，还可以让评价者在对其他教师进行评价的时候，对自身在教学过程中所存在的问题进行反省，通过评价其他教师，还可以对其他教师在教学过程中的优点以及先进的教学方法进行学习和吸收，将这些优点在自己的课堂中加以利用，提升课堂教学质量。对于所发现的其他教师的问题，自己也可以引起注意，避免在自己的教学过程中出现同样的问题。同行评议还需要注意的是，学校应该采取适当的措施，防止同行在对教师进行评议的时候感情用事，缺乏理性。

五、及时综合反馈

学生评教、教师自评以及同行评议是及时反馈这一环节的基础，各环节的实施者是学院领导。学院领导在对上述三个环节的内容进行掌握之后，根据反映的情况，有针对性地对相关教师的课堂教学进行实地考察。随后进行的是约教师谈话，将评价的信息反馈给被评价的教师。及时综合反馈作为高校课堂教学评价新模式的最后一个环节，其作用以及意义是非常重要的。学院领导将观察结果与会谈结果进行结合，及时将评价信息反馈给被评价的教师，对教师改进课堂教学方式有较好的促进作用。对教师的教学评价，从理论上来看，并不是将评价作为目的，而是提升教学质量的一种手段。评价的表层含义是对教师的工作质量进行评价，实际意义却是让教师及时认识到自己教学工作中存在的不足，并且使用针对性的方法进行改正，让课堂教学的有效性得到提升。学院领导在对评价信息进行反馈的过程中，需要注意的是对反馈的信息进行适当的筛选，将可能导致教师产生抵触情绪的信息筛选出去，同时兼顾反馈的适时性，让教师能够很好地将反馈信息在实际教学中进行应用。学院领导将反馈的信息进行筛选和综合，是对前面三种方式的糅合，同时也是让信息作用于教师。该方式在对教师进行监督评价的同时，更有利于让被评价教师教学的有效性得到提升。这就是高校课堂教学评价新模式优于传统总结评价的地方，其具有较大的特色，下面将简单介绍评价新模式的特点。

1让评价结果的真实性得到保障

在对教师课堂教学进行评价的过程中，需要兼顾三点：首先是教师是否具备基本的素质；二是教学过程中的质量；三是教学的效果。三点都查考之后，需要对教师的教学情况从不同的角度进行分析。传统的评价模式由于其本质是属于总结性的评价，所以即使传统的评价模式制定了严格的评价计划以及标准，但评价结果的真实性却得不到保障。新的评价模式更加注重的是过程，可以对传统的评价模式所存在的问题进行有效的规避。这种评价模式对教师考察的时间较长，可以在长时间内对教师的教学质量以及教师的基本素质和教学效果进行考察，还可以在一定程度上对教师利益与等级评定之间的冲突进行减缓。

2突出学生在评价过程中的主体地位，对高校教师教学进行督促

在教学过程中，学生是教师教学的对象，但是传统的教学评价模式并没有正确认识到学生在教学课堂评价中的作用。所以传统评价模式中即使有学生评价这一环节，也大多数是形式。但是学生作为教师教学活动的直接参与者，对于教师的教学态度以及教学效果和水平等，是最为清楚的群体。尤其是针对我国高校对教师教学监管有所缺陷的情况下，教师课堂教学监督的直接参与者只有学生。轻教学、重科研是我国高校的现状，教师的职称晋升依赖于科研成果，如果针对该现状不能建立强有力的教学监督机制，那么教师课堂教学的走向将会变得十分不明朗，甚至偏离正常轨道。当然我们并不是对教师的自身素质有所怀疑，只是明白大环境造成的各项影响因素会对教师造成较大的困扰。新的评价模式在这个大环境之下应运而生，正是如此，才体现出学生参与到教师课堂教学评价中是多么重要。

3体现教与学的有机结合

训导式教学是传统教学的特别印记，只重视教师的“教”，轻视学生的“学”，具有一定的缺陷，将教和学进行有机的结合，才是科学的教学过程，才能让学生的主体地位以及“学”的重要性得到凸显。新的评价模式不仅仅是对教师的教学质量和教学态度进行考察，还考察了教学效果，正面反映出了“学”在教学过程中的重要地位。