基础教育课程精选(九篇)

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第1篇：基础教育课程范文

摘要：教育评价作为教育的最后一个环节，用以了解教育的效果和水平。针对传统评价制度中所存在的问题，2001年，国家颁布了《基础教育课程改革纲要》（试行），提出了相关的课程评价改革标准。本文将从传统课程评价分析、《纲要》课程评价改革目标、课程评价改革经验以及推进基础教育课程评价改革这四个方面对新课改基础教育课程评价改革做一个简要分析。

关键词：基础教育；课程评价；课程评价改革

评价作为教育的最后一个环节，用以了解教育的效果和水平。在我国，素质教育的推行已有很长时间，但由于长期受到应试教育的影响，素质教育的推进严重受阻。因此，《基础教育课程改革纲要》（试行）（以下简称纲要）把课程评价改革作为重要步骤，把课程评价观的转变作为新课改的枢纽，是促进青少年身心健康全面发展的需要，符合素质教育思想。

一、传统课程评价分析

在对学生的评价中，以学生的学业成绩作为评价的唯一尺度是传统的应试教育最大的特点，这种评价最大的缺点是压抑了大部分学生的个性发展。从人本主义的角度来分析，长期盛行的外部评价标准是教育评价的致命弱点，而这一外部评价标准的核心是作为客观知识测验结果和获取文凭学位依据的分数。[1]

首先，传统课程评价对学生的发展不够重视。在学校教育中，考试的作用是对学生学习成果的检验，学习方向的引导和对学生的激励。应试教育考试评价制度的导向，使许多学生为了取得好的成绩而被迫放弃了自己的兴趣、爱好，或者错过了专业特长和潜能发挥的最佳时机。也磨灭了学生的创造精神，不利于社会对人才的需求。因此，传统的课程评价制度既不利于学生的全面发展，也不利于个体社会化。

其次，传统课程评价对学习的过程不够重视。分数作为教育评价的依据，其评价范围是极其有限的，它仅能就学生现有的知识以及他们所表现出来的某些技能技巧作出评价，而无法衡量学生整个成长过程中的意志努力，刻苦勤奋和态度、动机等因素，也无法判断学生学习活动的性质。

再次，传统课程评价对学生的主体地位不够重视。传统课程评价中，评者是主体，评价对象是客体，评价者按照自己预定的标准来评价，也就是说分数是由老师给出，学生被排除在评价过程之外，不管学生是否愿意接受评价方式，都只能是服从评价的结果，学生既没有评价的义务，也没有评价的积极性。长此以往，学生成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。

二、《纲要》课程评价改革目标概述

针对传统课程评价的不足，在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》（试行）中，对课程评价改革提出了具体的目标，强调改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（一）建立促进学生全面发展的评价体系

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

（二）继续改革和完善考试制度

在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。

高等学校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

三、课程评价改革经验

从2001年《纲要》颁布至今已经过去了十二年，在这十二年的课程评价改革中，在课程评价的许多方面都取得了极大的进步，积攒了不少宝贵的经验。

（一）课程评价理念――重发展

人的发展问题，是教育改革先要考虑的重要问题之一，新课改把学生放在了主体地位，在教育教学中，学生的发展是第一位的。新课程评价理念以“发展”为核心，强调促使课程不断改进和提高，最终目的是要促进学生的全面发展。因此，发展性课程评价的基本理念在新一轮的课改中得到广泛认同。

（二）课程评价体系――重过程

新课程评价改革改变以往量化的评价方法，倡导的质性评价方法如学生口头评价、作业评价、成长记录袋等，都在各级学校开始实施，这种评价方式能够深入学生的发展过程，及时了解学生在发展中遇到的问题、学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成以及付出的努力、获得的进步等，能够真正发挥评价的作用。[2]在新课改的评价体系中较好地体现“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三位一体的课程目标。

（三）课程评价主体――重学生

新课程评价改革倡导一种民主多元的评价关系，改变以往以教师这一单一评价主体的现象。形成由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与评价的交互过程。学生从被动接受评价逐步转向主动参与评价，即“主动参与、自我反思、自我教育、自我发展过程”。[3]

四、稳步推进基础教育课程评价改革

为了使基础教育课程评价改革取得更大的成效，就必须以客观务实的态度稳步推进基础教育课程评价制度改革。[4]一是要协调推进评价制度改革与其他教育改革；二是要同时加强评价制度改革的实践探索和理论研究；三是评价制度改革要避免简单化；四是要在更广阔的视野里思考和设计评价制度改革。

总之，《基础教育课程改革纲要》（试行）中对于课程评价的改革，改变了以往单一的评价模式，更加注重学生的主体地位以及学习的过程，注重学生的全面发展。当然，在这其中还存在着许多的不足，这就需要在教育改革的过程中不断尝试、探索、创新，最终使教育评价制度得以完善。

参考文献

[1]郑子娜.论现代人本主义教育思想及其对我国基础教育改革的影响[D].福建：福建师范大学.2006年4月.

[2]田迅.基础教育课程评价改革十年研究.湖南：湖南师范大学[D].2011年6月.

第2篇：基础教育课程范文

    一、美术教育课程改革的内容

    美术教育课程是此次新课程改革的科目之一,但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律,这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容,教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。

    (一)美术教育重在培养学生的美术素质

    与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同,新的美术教育更加注重的是美术素养的形成,培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中,最重要的不是让学生知道哪些美术知识,而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力,因此,教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美,启迪他们发挥想象力进行思考与创造。

    (二)区别对待美术教育课与其它课程

    美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程,更多的事与想象力等人的非智力因素相关,所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以,美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性,在教学过程中要充满感情地进行讲授,用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美,启发学生的想象力与创造力,只有这样才能真正引发学生的审美情趣,达到美术教育的素质教育目的。具体来说,美术教育课不在于对于教学语言的挑剔,而必须在审美的渠道上,如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容,那这一堂课也不会是有价值的美术课,所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏,教师在进行课堂设计时必须把握这一点,才能真正达到提高学生美术素质的目的。

    (三)美术教育方式多样灵活

    在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上,美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛,这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力,最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式,如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流,改变以往教师的灌输式讲解,这样可以激发学生的学习主动性,培养学生对于美术的兴趣。

    (四)教师需要把握课堂深度

    美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度,这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵,从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通,更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等,也就是领会作品的“神”。

    二、促进美术教育课程改革的措施

    改革就是不断地在原来的不足之处进行完善,为推动美术教育课程的改革,发挥其素质教育的本质精神,笔者提出以下几点改进措施:

    (一)加强对美术教师的培训

    新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求,培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此,为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境,就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养,促进其专业水平的提高,此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练,从而在培养与实践中不断促进教师的转型,成为新时代的新型教师。

    (二)教师需要深入研究教材,加强教学设计

    由于教材内容的改革,加上当前新的教学目标以及教学要求,这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前,必须认真研究教材,如与其它教师进行交流等,这样才能理解教材,必须深入研究教材,这样才能保证美术课程的欣赏深度。

    (三)明确基本的教学内容

    虽然新课程要求丰富教学内容,使得课堂更加灵活生动,但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合,而非毫无头绪的随意教学,所以教学内容必须把握教材重点,不可断章取义,偏离教材的基本内容,这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识,例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。

    (四)倡导教育资源共享

    针对配套的教参辅助材料缺乏的问题,建议实现共同区域教育资源共享,因地制宜地利用各种当地课程资源,开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。

    (五)提高美术教育课堂的开放性

    当前时期,政府对于公益文化事业投入也越来越多,比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源,可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂,而不能把课堂仅仅局限在教室里,书本上。不仅要走出去,而且还要引进来,例如,当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训,且这些学生的艺术技术水平也都颇高,教师可以让她们也成为小老师,讲授自己的所见所闻与所思所想。

    (六)建立多元化的评价体系

第3篇：基础教育课程范文

 

 

教学理论界，无论是把教学视为一种特殊的认识过程还是把教学视为传授知识经验的过程，抑或把教学视为教师的教与学生的学相统一的活动还是教师和学生的交往过程等，但把教学视为教育工作的核心和主导途径是共同的。这一点似乎是不证自明、毫无疑问的。然而，在我看来，正是在这个似乎不证自明、毫无疑问的前提下，人们往往把教学仅仅视为达到既定教育目的的手段，从而关注教学的科学性或有效性，至于教学本身的目的或价值的合理性常常被忽视甚至被遗忘了。因为，在实际的教学活动中，教学目的已经被置换为教育目的的具体化也就是教学目标了。既然如此，教师关心的当然应该是如何才能达成具体的教学目标，而不是这些具体的教学目标是否真正为教学活动的价值追求。这样，教学便蜕化为一种价值无涉的活动，一种纯粹的技术活动，而对这种活动也就只能用科学性来衡量了。所谓科学性即有效性，自然地，科学化便成为教学的追求目标。因之，教师在具体的教学实践活动中，注重的当然是教学的结果而不是教学的过程，强调的当然是教学方法的有效性而不是教学方法的伦理性，衡量的当然是学生的终结性的结果而不是终结性结果的合理性，这无疑是教学的工具价值观在教学实践活动中的具体表现。对此，我们可以提出犀利的批判，也可以将其视为社会上的一种狭隘的功利主义在教学实践活动中的具体反映。可是，我认为，教学的这种工具价值观恰恰适应了长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制，或者说，长期以来我们实行的高度集权的课程管理体制恰恰孕育了教学的这种工具价值观。在高度集权的课程管理体制下，广大教师无权干预课程和教学评价制度，只能在既定的规范钳制下忠实地向学生传递既定的课程内容，而不敢越雷池一步。即使是极具创造性的教师，充其量是在教学方法上作些文章。所以，虽然改革开放20年来教学改革不断，新教学方法层出不穷，但我们似乎并没有真正改变教学实践活动的机械、被动性质，教师厌教，学生厌学现象随处可见，也就是大家常说的“教学缺乏应有的生命活力”。

新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。

毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。

教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。

当课程由“集权”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不仅仅是由规定了的教学计划、教学大纲、教科书构成的文本式课程，而更是由教师与学生共同建构和生成的体验式课程。新一轮基础教育课程改革从根本上改变了教师的角色，教师成了课程的主体，拥有了前所未有的课程开发权和教学自主权。相应地，教学改革也不再是单纯的教学方法改革，而是整个教学思想、观念和思维方式的根本变革。我认为，克服教学工具价值观，确立教学的生活价值观，是保证教师自身教学生活幸福的基本前提，因而也是新一轮基础教育课程改革所呼唤的教学基本理念。

第4篇：基础教育课程范文

 

 

近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

课程改革的实验工作在基础教育课程改革的全程中是非常重要、非常关键的一个阶段。在准备阶段研制的新课程标准，实验教材及有关的管理，评价的方案、政策，都需要在实践中加以验证、修订和完善。实验阶段工作能否顺利进行，关系到基础教育课程改革的成败。因此，培训中心在进行教师培训的过程中，要注意引导参训教师在实践中积累经验，在实践中多加思考。要根据“边培训，边实验，边研究，边开发”的原则，加强培训资源建设。

第5篇：基础教育课程范文

关键词：课程改革；基础教育；情感内涵；教育教学

中图分类号：G423文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0030－03

对情感及其教育教学意义的强调，是当前基础教育课程改革的突出特点。它不仅彰显在“课程标准”的基本理念和分类目标上，而且蕴涵于“实施建议”的指导思想和具体要求中。为了帮助教师深入理解基础教育课程改革的心理学依据，自觉实践“课程标准”的教育教学要求，本文试从以下三个方面，解析当前基础教育课程改革的情感内涵。

一、建构学生的主体意义

建构课程对于学生的主体意义，是当前基础教育课程改革的主要特征之一。以往的基础教育课程，虽然很注重知识内容本身的客体意义，但是对知识内容与学生现实生活之间主体意义缺乏应有的重视，即尽管知识本身具有学科的逻辑意义，但是对于学生缺乏实际的心理意义，以致常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效。因此，当前基础教育课程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回归，其意义不仅在于社会生活是教育教学的起点，而且在于只有与学生社会生活相联系的教育教学内容才能有助于建构学生的主体(心理)意义，才能激发学生的积极情感，进而激发学生的主体性。具体来说，其情感内涵主要体现在以下两个方面。

第一，主体意义及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的接受意愿。一般来说，学生对教育教学内容的接受意愿，受制于两方面因素的影响，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于认知因素，即学生已有的知识和智力水平；“愿不愿”则主要受制于情感因素，即学生对教育教学内容及其形式的情绪体验以及由此而产生的学习意愿。在现实的教育教学过程中，“能不能”的问题并不突出，因为教材内容通常会充分考虑到学生的已有知识水平；与之相比，“愿不愿”的问题始终是教育教学能否达到预期结果的关键和难点。教育工作者经常强调的激发学生的学习动机和学习兴趣、调动学生的学习主动性和自觉性等，实际上都是旨在解决学生“愿不愿”学习的问题。而这在很大程度上受学生课程的主体意义及其情感反应的制约。这是因为，情感活动与认知活动不同，它不是对事物本身的表现，而是对事物与人自身关系的表现，即情感所表现的不是事物本身的客观意义，而是事物对人所具有的主观意义。因而，教育教学内容对于学生是否具有主体意义，即是否与他们的社会现实和成长需要相联系，是否能够帮助他们解释和解决现实生活中的问题或困惑，直接制约学生对教育教学的情感反应。并进而决定了学生对其态度和接受的意愿。同样，情绪心理学研究表明，当学生接触某一教育教学情境时，其并非主要从课程内容本身的客体特性的认知性角度对之产生反应，而是更多地从课程内容与自身关系的主体特性的情感性角度对其产生反应，并由此决定自己的学习动机和学习行为；对课程内容的主体意义的探寻及其情感反应,在发生上经常处于学习活动的前沿，并构成学生学习的最初制约因素［1］。

第二，主体意义及其情感反应直接制约学生对教育教学内容的学习心向。教育心理学研究指出，学生的学习应该是“有意义的学习”，这个“有意义”并非指课程内容本身的客体意义或逻辑意义，而是指课程内容对于学生具有主体意义或心理意义，即课程内容中的知识和观念能与学生已有认知结构中的知识和观念发生现实的关联作用；这个“有意义的学习”并非等于对有意义的教材的学习，而是指学生能积极主动地使课程内容中的新知识和新观念与自身认知结构中原有的知识和观念发生相互作用，使旧知识和旧观念得到改造、新知识和新观念获得实际意义的过程。因此，学生对教育教学内容的主体意义的认识及其情感反映，必然直接制约他们的学习心向。在“有意义”的条件下，学生倾向于把学习看做是一种促使自己不断发展、不断提高的过程，对学习内容表现出明显的期待和努力倾向，更多地采用交替、网络式的认知加工策略，能从多方面、多角度去搜寻提示线索和意义特征，如对新旧知识的“切合性”做出判断，调节彼此间的分歧或矛盾，或将新知识加以简化、重组与转换，使之与自身认知结构融为一体；而在“无意义”的条件下，学生则倾向于把学习看做是一种痛苦、难受的差事和负担，对学习内容明显表现出退缩、厌倦甚至抵触情绪，更多地采用简单、直线式的认知加工策略，仅注意学习内容的形式特征而忽略其意义特征，甚至简单地将新学内容在自己的认知结构中“登记”一下了事［2］。

二、激发学生的积极情感

激发学生在学习过程中的积极情感，是当前基础教育课程改革对教材组织和编写的基本要求之一。以往的教材组织和编写，更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于“教”考虑较多，而对如何有利于“学”考虑较少，对学生在学习过程中会产生什么样的情感体验更是缺乏应有的关注，以致学生有厌烦情绪的现象甚为普遍。为了有效克服这一弊端，贯彻以学生为本的理念，当前基础教育课程改革在教材组织和编写要求上十分强调把学生当做主角，以学生的视角和学生的“生活事件”来呈现教材的教育教学话题和案例，以学生乐于接受和参与的方式来组织、表述教育教学内容，为学生表达思想感情和进行创造活动留出空间，提供方便，从而激发学生主动参与和推动自主建构，将教材的价值引导意图转化为学生发展的内在需求和自主选择，使教材真正成为促进学生心理发展的重要文本。其中的情感内涵可以从以下两个方面来体会。

1．从教材知识的掌握来看。情绪心理学研究表明，在教材知识的学习过程中，如果学生没有产生相应的情感体验，那么这些知识对他们来说就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案。只有当学生产生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。这是因为，学生对教材知识(特别是人文类知识)的掌握是一个从情感上的“认同”向观念上的“应当”过渡的过程。教材内容大都直接、间接围绕人与人之间的社会交往，大都直接、间接涉及人与人之间的利害关系，因而学生对教材知识的掌握必然首先以自我经验为参照系，并且必然会产生相应的情感体验。这种情感体验来自于教材内容与学生自我经验之关系的亲身体会和价值判断，其所反映的因果关系直接制约学生对教材的“认同”。为此，当前教材的建构特别强调发掘其情感内涵，充分利用其表现力和形象感染力，让学生产生相应的情感“共鸣”，使教材内容对于学生具有主观意义，并使学生受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而自觉地将使教材蕴涵的教育思想内化为自己“应当”的行为准则。

2．从学习动机的内化来看。在教育教学过程中，学生学习动机的激发与培养涉及两个相互关联的因素：社会要求和个人意愿。其中，社会要求来源于社会的愿望和需求，反映了学生“应该”做的事情和“应该”达到的目的，它对学习动机的特殊作用在于目的方向和具体内容的规定。个人意愿来源于学生的需要和态度，反映了学生“愿意”做的事情和“愿意”达到的结果，它对学习动机的特殊作用在于行为动力水平或个人所愿投入程度的规定。教育教学的目的，就是要使二者在教育教学过程中相互联系、彼此加强，最终化社会要求为个人意愿，化外在要求为内在需要。这一“联系―转化”过程的实现，受情感体验制约。这是因为，情感总是与个人意愿有着直接的联系，并在发生上总是处于心理活动的前沿，因而学生对教育教学的社会要求与自身关系的认识总是受到相应情感体验的“折射”。其结果，学生对于社会要求的情感反应，直接影响其对教育教学的社会要求及其实现过程所具有的主观意义的认识，并常常构成学习活动的直接诱因和学习动机的最初制约因素，进而决定了学生对教育教学的态度和是否投入的意愿。一旦学生通过切身情感体验认同了学习的社会要求，他就会自觉自愿地服从这种要求。此时，学生的学习动机不再是外力作用下的“迫不得已”，而是内化作用下的“心甘情愿”［3］。为此，当前教材的建构十分重视学生在教育教学过程中的积极情感及其对学生学习动机内化的影响，强调通过改进教学方法、加强教学合作来激发与调节学生的积极情感，使学生通过切身体验感受到相关教材内容对自己的积极意义，使个人意愿与社会要求相契合，进而使其学习动机因在内容和动力上取得心理契合而得以有效地形成与实现。

三、增进师生的情感关系

增进师生在教育教学过程中的情感关系，满足学生成长发展的情感需求，是当前基础教育课程改革在教学建议和教学评价方面的基本要求，也是对新型师生关系建构和教师成长的基本追求之一。从以往学校教育教学的实践来看，学生在心理发展和学校生活中出现的问题，大都与师生情感关系不佳或学生情感需求不能得到应有的满足有一定的联系。随着基础教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意识到，师生情感关系不仅直接制约师生之间的人际交往乃至教学活动的有效进行，而且直接制约学生的思想品德和个性心理的健康发展。因此，当前基础教育课程改革在教学和评价要求上十分重视通过多种方式增进师生的情感关系满足学生的情感需求，力求使师生情感交往成为促进教师教学、学生学习和品德发展的过程。其中，从促进学生发展来看，其情感内涵及其对教师的要求主要体现在以下两个方面。

1．教师的乐观态度与学生的发展。对于教育来说，乐观是人向上发展的基础。同样，对于学生发展的有效教育而言，教师的个人行为和职业行为如何，取决于他们是否对学生抱有乐观的态度。这是因为，学生(特别是小学生)的自我认识在一定程度上反映着权威人士对他们的态度和评价，他们的自尊和自信也在一定程度上靠权威人士的乐观态度和积极评价来维持。在学校生活中，教师(特别是班主任)就是这样的权威人士，他们对学生的态度和评价，对学生的自我认识乃至自我发展有着决定性的影响［4］。正如著名教育心理学家Beane等所强调的那样，在课堂中，教师是一种权威性的刺激物，他们对学生的发展具有精细而深奥的影响。那些感受到教师对其学业发展潜力具有乐观态度和积极评价的学生，一般会形成对自己作为学习者的积极态度，对自己的学业发展有较高的期望，并为此积极努力；而那些认为教师对其学业发展潜力具有悲观态度和消极评价的学生，则通常会形成消极的态度，对自己的学业发展不抱什么期望。而且，教师对学生的悲观态度、消极评价和消极的交往方式所产生消极的或伤害性的效果，会在学生的自我认识上持续许多年，特别是在那些尚不能肯定自己的能力和价值的学生心目中［5］。另外，如果教师对某些学生悲观失望，认为他们是无能的、无价值的和没有希望的，那就会在教育过程中有意无意地寻找证实自己预言的途径；如果教师认为每个学生都是有能力学好的、值得尊重的、能发展成才的，那就会在教育过程中尽力为学生寻找和提供在学业上获得成就的途径。同样，如果教师按照学生现有的样子对待他，认为他“就是这么一种人”，就可能使他变得更糟；而如果教师按照学生应该有的样子对待他，认为他将通过教育不断发展向上，就确实能帮助他变成那个样子［6］。因此，众多教育心理学家强调，以各种积极的方式行为，增强学生对自我价值、能力和潜力的积极认识，是教师的基本职责。

2．教师的尊重意识与学生的发展。情绪心理学研究表明，?获得自尊和他人的尊重是人类所固有的一种基本需要，是人类不断寻求发展向上的内在动力，也是个体发展具有

可塑性的内在心理机制。例如，人在自尊上的差异会使其经验中的世界和社会产生普遍而明显的差异。高自尊的人，通常以一种他们将被很好地接受和将成功的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更独立于外在强化，敢于尝试，不怕做错事，不怕说错话。低自尊的人则与之相反，通常以一种他们将被拒绝、排斥和将失败的期望，从事工作和与人交往，他们的行为更依赖于外在强化，不敢尝试，害怕做错事，害怕说错话。与正常或高自尊的学生相比较，低自尊的学生易屈从、冷漠、依赖，丧失自我控制，更可能出现明显的扰乱、焦虑、紧张等心理症状。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表现、自我控制就越强，这是一个规律［7］。在促进学生发展的教育、教学过程中，没有什么比尊重更为重要的了。尊重，意味着把学生看作是有独特价值、有发展潜能能力、有自我指导力量的行为主体。而且，这种尊重是“给予的”，而不是“挣来的”。要想吸引学生主动参与教育、教学过程，进而促进学生的有效发展，学校中的一切活动都必须以尊重的方式实施，学校中的所有人员都必须以尊重的方式行事。任何有损学生自尊的行为，诸如嘲笑奚落、独断专行、性别歧视、贬低性比较、体罚等等，都不允许存在。即使当学生应负责任的过失发生时，也应对之进行劝导，要求他分析自己的行为，并作出改进的保证；即使当需要处罚时，其方式也不是使学生丧失自尊，而是失去某些优惠，如自由时间［8］。从学生自我发展以及心理健康的角度来看，对学生自尊的伤害所导致的消极后果，无异于谋财害命，因为当学生的自尊需要不断遭遇挫折以致丧失不断寻求发展向上的内在动力时，他必将自暴自弃。

参考文献：

［1］乔建中．情绪心理与情绪教育［M］．南京：江苏教育出版社，2001．77-78．

［2］乔建中．课堂教学心理学［M］．南京：江苏人民出版社，1998．

［3］Qiao,jianzhong.The Role of Emotion in Teaching［J］．US-Chian Education Review.Jun.2005:67-69．

［4］乔建中．论自我观念及其教育问题［J］．南京师大学报，2000(2)：63-68．

［5］Beane,JA．Sorting out the self-esteem controversy［J］．Educational Leadership,1991(49):25-30．

［6］Purkey,WW & Novak,JM．Inviting School Success(Third Edition)［M］．Wadsworth Publish Company,1996:27-36．

第6篇：基础教育课程范文

当今世界，国际竞争日趋激烈。如何适应这种竞争，是学校教育目前要认真考虑的首要问题。要想解决好这个问题，就必须在建立符合新教育理念课程改革目标体系的同时，紧密结合学校实际，按照时代要求，分层构建起符合新教育理念的德育工作目标体系。具体来讲，可将下列“七个学会”作为学校德育工作的目标：

(1)学会做人。教育学生国爱民、遵章守纪、严于律己、关心他人、艰苦奋斗、勇于进取的人。

(2)学会求知。教育学生做胸怀目标、博学多思、珍惜时光、善学乐学、学有特长的人。

(3)学会健体。教育学生做体魄健康、竞技突出、具有坚定信念、良好心理素质和毅力、不怕困难的人。

(4)学会审美。教育学生做热爱生活、以情感人、乐观向上，具有高尚情趣和创美能力的人。

(5)学会劳动。教育学生做掌握本领、大胆实践、讲求效率、勇于竞争、勤奋朴实、无私奉献的人。

(6)学会创造。教育学生做面向时代、敢于超前、善于开拓、勇于创新、勤于实践、开创未来、追求真理的人。

(7)学会生存。教育学生做富有毅力、自强自立、自警自省、俭以养德、学会自立、学会发展的人。

二、加强符合新教育理念的德育工作者队伍建设，夯实德育工作的基础

加强符合新教育理念的德育队伍建设，是提高德育队伍素质、落实德育工作任务、实现德育工作目标的保证。

加强德育队伍建设，达到全面育人的目的，学校要做到：一是必须加强以学校教育为核心的德育管理网络建设，成立校长领导下的由政教主任、团委书记、少先大队辅导员、政治课或思想品德课教师、教研组长、班主任代表、学生会主席、家长委员会代表和社区委员会代表等组成的校级教育指挥组织机构，确定学校的德育目标，制定全校的德育计划，负责学校的德育领导工作，对学校德育进行决策。成立由政教处负责，党、政、工、团、队等密切配合的学校中层德育执行组织机构，负责学校德育计划的执行与监督、日常德育事务的处理以及正常德育工作的调度和管理工作。成立由年级组长和班主任、任课教师组成的基层德育操作组织机构，执行学校的德育意图和要求，具体负责学校德育计划。在此基础上依据新的教育理念和教育要求修订完善新的德育管理及其工作制度，保证德育工作沿着正确、健康的方向发展。二是必须加强以学生为中心的自我教育网络建设，充分发挥学生会、少先队、团委、班干部等方面的主观能动作用，尊重学生在德育管理中的主体地位，放手让学生进行自我教育，自我管理，自我评价。三是必须加强由社区延伸的社区教育网络建设，充分发挥社区教育委员会的作用，沟通学校与社会各方面的联系，发动和协调社会各界关心和支持学校教育，改善德育条件，优化德育环境，排除社会不良风气对学校教育的干扰，促进学生政治思想品德的良性发展。四是必须加强以家庭教育为补充的家庭教育网络建设，充分发挥家长的作用，密切学校教育和家庭教育的关系，争取家长的配合，共同做好学生的教育工作。

三、调整和充实符合新教育理念的德育内容，丰富德育工作的内涵

面对新形势下的新情况，我们必须要调整和充实德育内容。具体来讲，就是要在新教育理念的指导下，在继续加强爱国主义教育、社会主义教育、中华民族悠久历史和优良传统教育、社会主义民主法制教育、国防教育和国家安全教育、民族团结教育的基础上，加强学生的创新教育、实践教育、人文素质教育、环境意识教育和心理健康教育。

(1)突出创新教育。要运用现代教育技术，优化组合教育资源，把人才学、教育学、创造学、心理学有关学科的理论有机地结合起来，通过课堂教学和课外活动的途径，帮助学生树立创新志向，发展创新思维，培养学生的创新精神和创新能力。

(2)加强实践教育。依照德育目标有组织有计划地引导学生走出校门深入社会，通过参加生产劳动、公益劳动、家务劳动、军训活动，通过参观访问、游览、社会调查等活动，让学生在与工人、农民、知识分子、商人、企业家等社会成员的广泛接触中，了解国情，认识社会，使他们亲身体验，独立自主地学习探索，从而提高思想觉悟，发展个性特长，培养兴趣爱好，锻炼意志品质，树立崇高的社会责任感和历史使命感。

(3)重视人文素养教育。要特别重视加强我国历史与文化、文学与艺术以及传统美德教育，以期培养学生具有强烈的爱国主义思想意识，具有民族特色的高尚情操和公正纯洁的灵魂。要通过教育和各种教育活动，培养学生乐于合作、热心参与、善于交往、善于应变的品质，为学生将来更好地适应新时代的社会生活和社会劳动打下基础。要发扬优良校风，加强社会实践与生产劳动，开展丰富多彩的课外活动，使得在“教化、养成、示范”诸方面，以强大的人文精神去有力地规范与熏陶学生，使之能在德、智、体、美等诸方面得到生动活泼的发展，成为社会主义事业的建设者与接班人。

(4)关注环境意识教育。要教育学生牢固树立“保扩环境，人人有责”的观念，深刻认识保护环境、减少环境污染、维护生态平衡、合理开发利用自然资源的重要意义和作用。引导学生从自己做起，从身边的小事做起，改变不利于环境保护的生活方式和行为习惯，培养符合环境道德要求的生活习惯。带领学生积极参加美化绿化活动，自觉承担植树义务，爱护花草树木，保护绿化美化成果。

(5)进行心理健康教育。要开发学生潜在的智能，使学生的智力得到开发。要培养学生愉快的情绪，使学生乐观向上，积极进取，对生活充满信心，具备一定的情绪控制能力。要培养学生坚强的意志，使学生主动自觉地迎接挑战，战胜困难，具有独立果断、坚韧、勇敢的品质。要引导学生使学生的行为符合自己的身份，与环境协调一致，关心理解他人，与人相处关系和谐。

四、构建符合新教育理念的德育评价体系，保证学校德育目标的全面实现

德育评价是学校德育工作的重要环节，也是保证学校德育目标实现的必要措施。在推进课程改革中，加强德育工作的考核评估，有利于全面贯彻党的教育方针，坚持正确的办学方向，有利于以课程改革促进德育评价改革，把竞争机制引入到学校的德育领域，优化学校的德育效果，有利于调动教师实施德育工作的积极性、主动性、创造性，迸发工作热情，有利于提高学生自我评价、自我管理、自我教育的能力，发扬个性特点，促进良好品德的形成，有利于调动家庭调动社会参与德育评价的积极性，形成学校、家庭、社会参与德育评价的良好局面。

(1)完善德育评价体系。就评价的学段而言，要构建小学各年级、初中各年级、高中（中职）各年级的相互衔接的评价体系，保证德育评价的系统性和连续性。就评价范围而言，要构建对学校德育评价、班级德育评价、学生品德评价等方面相互联系的评价体系，保证德育评价的全面性和综合性。就评价内容而言，要构建评价德育条件、评价德育过程、评价德育效果等有机结合的评价体系，保证德育评价的科学性和客观性。就评价主体而言，要构建学生自评、学生群体互评、家长助评、教师导评、学校领导审核考评等评价体系，保证德育评价的多元性和开放性。

第7篇：基础教育课程范文

首先，加强学习现代教育理论，转变传统的教育思想和观念。这是一个认识问题，任何一位教育工作者的思想认识如果落后于新课程改革思想理念，那么如何深化新课程改革一切都是空谈。什么是新课程改革？对于这个问题，许多人都是满头雾水，到底什么是新课改谁也说不出一个头道来，综合各种对新课改的释义也只能归纳出一个模糊的概念即：通过新课程改革促使教师的教育方式和学生的学习方式发生根本性的转变，使教育教学真正进入素质教育的轨道。它讲究的是知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观的三位一体的教育功能。为什么要进行课程改革？众所周知某种教育方式的确立是受社会经济发展的因素制约的，传统的教学方式也许适合当时的经济发展，但随着改革开放的深入，经济体制的变化，科学技术的发展，知识的更新越来越短，面对这些新情况，传统的教学方式必然有其不适应的地方。过去的教学是有许多弊病的。如强调共性，忽视个性，重视知识的传授，忽视能力的培养，重视学习结果，忽视学习过程。我们现在强调的是学生在学习中的主体地位，要求学生实质性地参与教学过程，自主地进行反思与总结，而不是被动的应试，要把育人放在第一位，全面提高学生的素质。教育是培养人的，是要培养社会需要的人的。因此，新课程改革势在必行。

其次，调整自己的角色，改变传统的教育方式。印度哲学家奥修有一句名言：“当鞋合脚时，脚就被忘记了。”我们是否可以这样理解，如同给脚提供合适的鞋，我们必须给学生提供适合的教育。脚之所以能忘记，恰恰说明鞋之合脚；如果鞋不合脚，脚就会被时时记住。同样，当学生在一种适合自己的教育环境中生长时，我们就会欣喜地发现他们似乎忘记了自己在学习，忘记了自己在课堂上。这时，学生的学习热情和效率就会意想不到地被激活。这样的情形在我们的实际教育教学中并不鲜见。我们的教育工作者就要充当提供适合学生教育环境的角色。因此，我们必须用心记住：我们要创造的是适合学生的教育，而不是要选择适合教育的学生。我们要转变角色，走进新角色。我们教师就要由传统意义上的知识的传授者和学生的管理者变为学生自我发展的促进者和领路人，由教学活动中的主角变为学生自主性学习的指导者和拓荒人。在教学方式上，要体现出以人为本，以学生为中心，让学生真正成为学习的主人而不被知识牵着鼻子走。在课堂教学中，设计恰当的教学活动，帮助学生不断反思自我，营造维持他们学习过程中积极的心理氛围。

第三，努力提高教师的素质是关键。教师的水平，直接影响甚至制约课改的进行，今天的学生不再是几年前的学生了，他们思维活跃，兴趣广泛。获取信息的渠道多，对新事物的追求与敏感往往超越了我们成年人。这就要求我们广大教师要勤于学习，不断提高自身的基本素养，以满足新课标的课堂教学要求，课程改革的教学模式突出的是“探究”，要让学生主动地参与学习当中，要让学生去想、去做，从而在这个过程中去感悟知识。因此，这不仅要求教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能，维系学生思维的积极性，还要有灵活的课堂应变能力，以保证双方的协调发展。

第8篇：基础教育课程范文

>> 国际对印度基础教育援助的阶段评析 关于基础教育改革方案的思考 解析基础教育课程改革的情感内涵 基础教育课程改革新理念探索 美国基础教育课程改革及其特点 试论音乐基础教育课程改革 反思农村基础教育课程改革 基础教育课程改革之我见 关于基础教育课程改革的反思 基础教育课程改革的特点探析 基础教育课程改革的几点思考 浅析美国基础教育课程改革 全面深化基础教育课程改革 中俄基础教育课程改革的比较研究 浅谈基础教育课程改革之我见 浅析基础教育课程评价改革 关于基础教育课程改革问题的分析 香港基础教育课程改革及其启示 中美基础教育课程改革比较 新世纪中法基础教育课程改革比较 常见问题解答 当前所在位置：l，2016-02-28.

[3]Word Bank.Costa Rica[EB/OL].http：///pais/costa-rica，2016-02-28.

[4]Word Bank. Global Economic Prospects[EB/OL].http：///en/publication/global-economic-prospects/data？variable=NYGDPMKTPKDZ®ion=LAC，2016-02-28.

[5][9][10][11][14][17]Ruiz， Angel. La Reforma de la Educación Matemáticas en Costa Rica， Perspectiva de la Praxis[EB/OL].http：///wordpress/wp-content/uploads/2013/12/De-la-investigacio%CC%81n-a-la-praxis-final.pdf，2016-02-29.

[6]Figueroa， N. & Jime’nez， K. Primer informe de resultados. Examen de Diagno’stico en Matema’tica， DiMa[EB/OL].http：//diagnostico.emate.ucr.ac.cr/sites/diagnostico.emate.ucr.ac.cr/files/PrimerInformeDiMa2010.pdf，2015-12-06.

[7]OECD.PISA 2009 at a Glance[EB/OL].http：///pisa/46660259.pdf，2015-12-06.

[8]Consejo Nacional de Rectores. Programa Estado de la Nación. 2011. Estado de la Educación 3[EB/OL].http：///intradoc/groups/public/documents/icap/unpan046504.pdf，2016-02-29.

[12]Ruiz， Angel. Balance y Perspectivas de la Reforma de la Educación Matemática en Costa Rica[EB/OL].http：//revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/19168/19224，2016-002-28.

[13]OECD.PISA 2012 Mathematics Framework[EB/OL].http：///pisa/pisaproducts/PISA%202012%20framework%20e-book_final.pdf，2016-02-29.

[15]Ministerio de Educación de Costa Rica[EB/OL].http：//mep.go.cr/CSE/informacion.aspx，2015-12-06.

第9篇：基础教育课程范文

英语教师本应是一种轻松愉快的职业，可近年来，有不少英语教师，包括一些曾经创造过教学辉煌的教师，教学工作总有力不从心的感觉。虽然每天起早贪黑、辛勤耕耘，教学效果却不如人意，学生还一个劲地抱怨英语学习学得苦，学得累，没信心。是什么原因使得我们的英语教师身心疲惫、英语教学如此的苦不堪言呢？从我们自身来讲，主要问题有两点：一是思想未更新，二是行为不科学。

要想使我们的教学工作轻松愉快，就得想办法让学生动起来，让学生快乐自主地进行学习。教师要从教学活动中的主角转变成为导演，成为学生学习活动的组织者、指导者、协助者和促进者。教师的主要任务应当是：1、激发学习兴趣，让学生想动；2、创造参与机会，让学生好动；3、改变评价方式，让学生乐动。

在教学实践活动中，我采用了"自主学习*形成性评价"课堂教学模式，教学效果良好。

一、通过教育教学改革和研究，改革传统的教育教学模式，改变课程实施过于注重知识传授的倾向和强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，使学生形成主动的学习态度，学会学习，在全校内形成教学方式和学习方式的变革。

二、初中学生英语素质发展评价改革的研究。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价对促进学生发展、教师提高和改进教学实践的导向功能。在考试内容上，突出全面性和基础性，强化基础知识和基本能力的考查；在考试形式上，采用口试、笔试、实践、平时课堂表现、作业情况相结合的办法；在评估方式上，定性与定量结合，百分制和等级制结合，过程评估和终端评估结合。此外，让家长及学生参与部分对教师教学和学生素质发展的评价。探索多元化评价方式。在新课程改革中进行初中英语评价标准的研究，完善和具体化《英语课程标准》中语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面的分级目标，并在此基础上建立初中英语评价手册来指导教学。

三、是学习和把握外语课程标准中新的教学理念，明确新课程教学目标要求的内容和意义，提高教研员自身外语技能和知识的专业储备。其次，是发展根据自己所在地区的实际情况，因地制宜进行外语课程改革的创新能力。协调、组织教师培训，组织教师研讨、交流和组织管理能力。深入一线听课、评课、研讨课堂教学的指导能力。观察分析教学中的具体问题，选择研究课题和研究方法进行教学探索的研究能力。

四 、基础教育改革和外语教学改革是一项重要而艰巨的任务，对一线老师也提出了更高的要求和挑战。传统的外语教学方式和理念已经不能适应课改形式下外语教学的要求，要适应新时代外语教学的需要，外语教师应学习和把握外语新课标中的内容，不断更新教学理念，以此指导自己的教学；不断提高自身的外语知识和技能；不断提高自己运用外语的能力，发展、组织学生积极参与外语学习的能力和技巧，培养和指导学生的自学能力和外语学习策略，研究和发展以学习为中心的课堂教学模式，采用有效的课堂教学策略和措施，有效地利用现代技术手段，根据学生的水平创造性地使用新编课标教材，经常反思教学，分析教学中的具体问题，根据具体问题进行教学改革和探索，不断提高外语教学能力。

五、注重对学生口语交际能力的培养。由于传统教学模式的影响，许多的学生包括老师在对待口语的学习上还存在着许多不良的现象：①轻视英语口语。由于升学考试中不包含口语测试成绩，平时舍不得花时间练习口语，一味地背单词，背语法。"听"、"写"、"读"方面还可，一"说"就变了声，差了调，甚至成了"哑巴"。②"恐说"心理。大部分的学生对于开口说英语总有一种惧怕心理，怕出错，怕受老师责备，怕被同学耻笑。这种恐惧心理导致学生在口语表达时焦虑紧张，影响他们正常的思维表达，成为口语训练中的最大障碍。③英语语言环境的匮乏。交际教学思想的倡导者欧莱特认为：语言学习的成功在于将学生放在一个需要用口语交际的语言环境之中。这样才能培养学生对语言形式的得体与否作出判断的能力和结合语境理解语言形式与意义的能力。但我们的学生接触真实英语交际情景的机会非常有限，他们的语言学习的主要环境只有课堂。

针对以上几个不良的现象，我认为教师在教学过程中必须更新观念，打破常规，切实做好学生口语能力的培养。

1、消除"说"时的障碍

我们的学生由于缺乏对所学语言国家的习俗和惯例的了解，说话往往不得体。在教学中，教师在教语言的同时，还应告知学生英语国家特定的语言环境，特定的文化母体，以及特有的文化观念等。并且尽量避免由于母语文化的干扰而形成中式英语。

2、正视"说"时的错误

⑴明确哪些错误应及时纠正

在教学中，教师不急于纠正学生的错误，只是组织课堂活动，指导学生更好地完成任务，使学生学了就用。但是对于会造成交际过程中的误解，或者是整个句子结构不对，妨碍了交际规则的错误则应引起教师的重视。语言学家凯巴斯基曾强调说："全局性的错误，即对交际造成很大干扰的错误应予重视，而局部的错误，随着语言学习的发展，自然会逐步解决。"

⑵在恰当的时机纠错

口语练习时，教师最主要的任务应是帮助、鼓励学生开展口语活动，用各种方法以达到学生口语练习的最大实践量。对于学生的错误要区别对待。在进行机械或半机械练习时，学生犯的基本结构错误应引起重视，避免其泛滥。但是在学生自由表达思想时，不宜过多纠正，在学生说话中间，尤其不宜打断，因为此时交流是首要的。并且不断纠错还会打断学生的思路，破坏其语流，还会使学生因害怕出错而不敢开口，造成学生心理的障碍。

⑶纠错要依靠学生本人

教师的任务在于培养学生对语言的敏感性以及对自己和他人说话中的语言错误的识别能力。学生具备了这种敏感性和识别能力后，就会不断自我纠正。有的语言学家举例说，倘若一个学生能在连续说话两分钟之后，概括自己犯的基本语言错误，那么这个学生就具备对语言的敏感性和对错误的识别能力。随着学生的语言能力的发展，错误也就会逐渐消失。

3、创设"说"时的情景