农村教师精选(九篇)
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第1篇：农村教师范文
随着我国教育事业的蓬勃发展，广大农村地区的教育同样受到了教育工作者的重视和支持。在新课程改革的推动下，农村教师的教育和培养也成为了提升农村教学水平，增进农村教学质量的关键因素。教师作为学校教育当中的一个重要主体，发挥着指引学生发展方向的关键作用，对每个学生的成长都有着潜移默化的作用。因而，努力探究农村教师教育的现状，发现农村教育的不足和欠缺，以此寻找到教育与培养的有效措施，并为最终推动农村教育事业而作出一定的贡献。
关键词：
农村学校；教师教育；教师培养
教育是人类繁衍生息的重要手段，是千百年来文化传承的方法。而优秀教师的作用无疑是巨大的，亲近和蔼的教师能让学生在年幼时期就感受到他人对于自己的关心和爱护，严厉治学的教师能让学生在求学的过程中培养起认真严谨的品质。中国广大的农村地区教育也十分需要培养优秀的教师人才，也需要推进这一公共事业的蓬勃发展。
一、推进农村教师培养的时代背景
中国社会目前整体都处于改革开放的深水区，处于社会结构变革转型的关键时期。而目前国家正在积极推进城镇化、城乡一体化，这也就推进农村地区的更好更快发展，农村的教育事业也迎来了变革的时代和新的气象。然而在国家政策的支持之下，农村教育仍旧存在着不少的问题和缺陷。比如，众多教师因为农村待遇较差，环境恶劣，而选择了离开农村，去往城镇和城市去谋生。这也有就需要广大的教育工作者来支援农村教育，推进教育质量的提升。正如所说：做一个“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有教师。所以当前中国的农村教师，需要不断提升自身的科学文化素质，完善提高自身的业务水平，满足农村教学的需要。
二、农村教师教育与培养的有效措施
（一）增进教师的职业认同感
随着素质教育的开展，新课改的推行，农村亟待调整师资结构，让优秀教师的队伍发展壮大。但是由于农村的办学条件相对于城镇、城市来说较差，教师都期望自身可以调动到经济发展水平更高、更加中心的地带，因而长期驻守在农村的教师人群规模较小。一些留在农村的教师甚至抱着一种“为了教书而教书”的心态，不去期待多么伟大的成就，不去渴望通过教师这一职业获得人生价值，而只是作为一种生存的方式和手段。对于以上的情况，首先需要加强师德的培养，增进对于自身职业的认同感。教师之所以叫做太阳下最光辉的职业，正是春风化雨、谆谆教导才让教师的人生价值发挥得淋漓尽致。而师德的培养应当丰富既有的教学方法，不仅要组织教师进行集中统一的学习方式，还可以举办“师德师风”的评选比赛，让教师们明晰师德的正确标准。
（二）提高教师的专业化水平
教师有着传道授业解惑的任务，是具备一定专业性质的人才，但是目前一些农村教师不仅不具备专业水平，只是循规蹈矩地按照大纲进行教学，没有创新的精神和意识。究其原因，这是多重原因和要素作用的结果，不仅是由于农村教育体制的症结导致，也是由于教师的教学意愿没有得到充分的激发。所以，改变这一状况就需要统筹多方因素来进行措施的实行。首先，农村撤点并校的开展让众多教师对于自己的职业发展定位感到迷茫和困惑，因而要让教师在改革的大潮中努力提升教学水平来适应这一形势。其次，要开展与农村教师的真心交流与沟通，让教师明确自身的教育任务，知晓专业化发展的重要性。最后，要让农村教师也可以共享教育改革的成果，为那些辛勤奉献的教师们搭建一个与外界交流的平台，让他们了解更多的专业知识，学会更多的专业技能，无疑是一件功在当代，利在千秋的益事。
（三）培养先进教师队伍
教师队伍的优良建设也会推动教师整体素质的提升，而先进教师的培养可以让这一群体中间形成一种积极上进、力争上游的风气。而伴随着我国的社会进步，进一步的农村学校教育改革还会逐步开展，在培育教师的过程中，让优秀的教师代表发挥一定的辐射的作用，让他们将先进的教育理念、教育风格进行传播和推广。比如，挑选一些教师代表来进行自身的教学经验分享，推进普通教师提升自身的素质，赶上先进教育的步伐。要充分考虑到农村学校的特殊性，要使先进优秀教师在各学科、各领域都能发挥辐射带头作用，让教师们能最大程度上发挥自己的潜能。
（四）发挥基层教师的能动性
基层教师作为接触学生最多、接触时间最长的教学角色，能够最深切地感受到当前农村教育的不足和缺陷。因而在培育教师的过程中，要有效地结合学校的需求和教师的实际。遵循一切从实际出发，实事求是的指导方针，保证学校校培训的效果和操作性。制定可行的方案，就要让基层教师真切地谈论一些自己对于教学改进的想法，让多年的教学经验与改革相呼应，相促进。真正有效的改革不仅仅是自上而下的推行，更是一种源于基层的感悟，源于一线教师的真情实感。因而这样的培养是需要考虑到教师自身的积极性，考虑到教书育人几十年的老教师的真实需求，考虑到新聘到农村的年轻教师的渴望追求。只有这样，农村教师的培养才能长远、深刻、有效。
综上所述，目前农村教育在改革进程中拥有许多的机遇，但是，同样各个类型的学校也面临着不同的困境和挑战。但是随着素质教育的不断开展，新农村建设的不断加强，农村教育也在取得逐渐的进步和发展，农村教师的培养也在逐步提升和完善。而优秀农村教师的不断培育和完善也将对一代代师生发生潜移默化的作用和深刻久远的影响。
作者：张大芳 单位：辽宁省大连市普兰店区第三十六中学
参考文献：
第2篇：农村教师范文
（一）调查对象：涉及甘肃18个县的农村学校，调查教师2672名，其中64.9％的为男教师，35.1％的为女教师；90.3％的为公派教师，9,7％的为代课教师；98.4％的为汉族教师，1,6％的为少数民族教师。
（二）研究过程中主要运用了以下研究方法：
1.问卷调查法：对甘肃18个县（区）的2672名教师进行问卷调查。
2.访谈法：问卷调查结束后，在个别样本学校随机抽取访谈对象，共对30名教师进行了个别访谈。
3.实地考察：考察了被调查教师所在学校的教室、办公室、宿舍、校园、操场、体育器材、教具等，查阅了部分教师的教案。
4.实物收集：调查中收集到教师所在学校关于教师的规章制度，包括学校的工作计划、工作总结、课程表、教学活动安排表、作息时间表、教师奖惩制度细则；对这些资料和信息进行了分类和整理并在此基础上进行数据统计和分析。
二、
教师的生存状态指的是在特定历史文化背景下教师群体所处的物质及精神环境。近年来，教师的生存状态有了明显的改善，教师的经济地位、社会地位以及专业化程度不断提高，而且专业发展有了一定的制度保障。教师的生存状态影响教育的发展状态，如果教师处于不良的生存状态，教育问题就很难解决。因此，重视教师的生存状态是提高教育质量、促进教育事业发展的保证。但长期以来，对西部农村教师生存状态的关注远远不够，尤其是对新课程改革背景下的西部农村教师生存状态的关注和了解比较缺乏。本文通过对甘肃农村教师大面积的深入调查，以期对西部农村教师生存状态进行全面的揭示。
三、调查结果与分析
（一）教师待遇
相对于公务员的工资来说，公派教师的工资偏低，而代课教师的工资更是无法与之相比。56.0％的教师对自己目前的工资待遇不满意，88.1％的教师对工作福利不满意。调查中，公派教师的月工资为718-1600（元），平均月工资为1058元，代课教师为95-675（元），平均月工资为360元。目前出现新型的代课教师，这些教师接受过正规的师范教育，学历也达标，但不是公派教师。产生的原因是近年来师范院校毕业生数量大，就业困难，毕业生走向农村学校任教，一些地区编制紧缺，但学校又急缺教师，这些毕业生就被学校聘用为代课教师，工资待遇与其他代课教师相同。本调查中有55.6％的代课教师属于这种情况。“合格”代课教师的工资待遇根本不足以补偿教师个人求学的直接成本和机会成本，这对教师的积极性、教师队伍的稳定性和整体素质的影响很大。
（二）教师职业幸福感
本调查中有30.8％的教师想换职业，41.3％的教师希望能换学校，17.7％的教师表示自己不能安心从事教师工作，64.5％的教师认为所在的社区不太尊重教师，这就说明西部农村教师整体上缺乏一种作为教师的成就感和幸福感。教师的成就感和幸福感更多的时候是无形的、偶然的或过程性的。教师一份耕耘就有一份收获，这种收获有时是即时的，有时是长期的。教师的成就感可来源于外在的评价，即从评价中获得积极的情感体验，也可能是学生及自身的进步和成就使教师产生一种成就感。尽管农村教师的职业幸福感并不高，但不乏有高幸福感的教师，下面李老师的案例就说明了职业成就感是如何让她爱上教师职业，坚定教师职业的。
“刚开始工作，自己总是带着情绪，觉得当老师没意思。但有一次，在做拔河游戏时，我和孩子们玩得很高兴，我和孩子们都摔到在草坪上了。这个场景无意中被校长看到，当时我觉得很难为情，但想不到校长在一次大会上还表扬了我。这件事改变了我的一些想法。更让我欣喜的是之后学校推荐我参加县级优质课竞赛，这更让我觉得校长和老师们很看得起我，自己暗自下决心一定要好好准备。结果不负众望，这次竞赛我得了一等奖，突然我开始不郁闷了，也越来越有信心了，觉得自己有出路了，这让我开始爱上老师并坚定教师这个职业。”
（三）教师角色
教师角色有三个层面：微观的课堂教学角色，宏观的社会角色，微观的社会角色，即作为常人的角色。作为微观课堂教学领域中的教师角色在不同时代有不同的要求，但对教师角色的要求不断提高。在现实中更多地要求教师成为知识的传递者和道德的楷模。在教师宏观的社会角色上，往往被赋予社会责任的承担者、国家利益的实践者的角色。教师作为个体的价值常常被忽略，仅将教师在课堂教学中的角色以及宏观社会的角色作为关注点是不够的。对于大多数教师，尤其是西部农村教师来说，教师职业是一种谋生的手段，即是常人实现生存的手段。但从古至今人们对教师具有高期望值，这种高期望值缘于对教师角色中社会价值的极大关注和期待，而忽略其作为常人的角色。甚至使教师对自己也产生很强的期待和要求，自然也就承受更大压力。但长期以来，人们缺乏对教师作为常人角色的理解和关注，马老师的经历就是一个证明：
“我不敢在学校住，晚上总有人敲门，但我不敢开，害怕是坏人。我家离学校比较远，一周只能回一次家，有时爱人来看我，但以后的事我不敢想，有了小孩怎么办？而且老师晚上的生活天天都一样，太单调，每天晚上只能看着屋顶，老师们之间也很少交流。以前我性格开朗，爱说爱笑，现在环境让我不得不变，开始不爱说话了。学校里很不安全，宿舍连电视都不敢放。有两次下午下课回来，门被撬了，大开着，在学校我没有安全感。每想到这些就不想当老师了。”
在学校感受不到安全感和人文关怀、过着单调业余生活的马教师是西部偏远农村学校女教师生活的真实写照。教师不是万能的，他（她）们都需要领导、同事、家长和社会将其作为一个平常人来看待、来关怀。作为普通人教师也想关爱亲人，也渴望与人沟通，也希望有时间娱乐，同样更需要安全感。
（四）教师压力
调查中77.1％的教师表示自己的工作压力大。他们的压力主要包括以下诸方面：
1.生存压力：教师聘用制度对提高教师专业化程度，调动教师工作积极性有重要作用。本调查中有
39.0％的教师认为学校聘用制度不合理，存在不公平现象。就教师聘任制度本身而言存在着教师与学校关系的不对等，表现为管理与被管理、领导与被领导。而且，教师聘任制度在学校往往“有名无实”，形式化、封闭化，甚至以考核和评价为手段来控制教师，对于促进教师专业化和提高教师工作积极性并没有起到实质性作用。真正的聘任制应该是开放的、全面的，教师的出入、兼职应与其他职业的要求相同。
2.应试教育的压力：目前应试教育还是西部地区许多贫困家庭孩子跳出“农门”的捷径，因此在西部一些经济落后地区教育却异常火爆，家庭供孩子上学的积极性很高。这样造成学校大班额现象突出，调查中37.5％的教师认为班级规模过大，教师要在有限的时间和精力中兼顾全班学生，这无论对教师的生理上还是心理上都带来很大的挑战。更重要的是，从政府到学校、家长都非常关注学生的学业成绩，如果考试成绩不佳，家长、学生和社会各方面对学校的压力将随之而来，这种压力最终施加到教师身上。教师的教育教学工作不可避免地围绕着如何提高学生学业成绩来进行。应试教育同时压制了学生和教师的自主性。为了提高成绩，教师既没有精力也没有条件去发展学生的兴趣和爱好，同时自己也失去了发挥能动性的机会，只能按设定的教学进度进行教学，在不断重复教学、追逐成绩的过程中，教师的工作充满复制性和灌输性，一定程度上造成了教师角色的异化，使教师难以创造性地进行实践和反思，也使教师难以体验到高层次的职业幸福感，从而造成教师生存状态的恶化。
3.教育改革的压力
首先是观念的挑战。最突出的是课程理念以及课程观的不适应。在新课改以前，教师基本上不参与课程开发，只是解释者和实施者，教师的课程意识淡漠。新课改使课程从封闭走向开放，教师也成为课程开发的主体，但如何发挥这种主体性是许多教师的困惑：“现在的课程、教材变了，我却不会教了，没有了知识点，不知从何下手？”其次，对原有教学习惯和方法的挑战。20.8％的教师表示新课程否定了他以前用的教育方法。23.5％的教师认为新课程倡导的学习方法对学生的学习产生负面影响。再次，对原有知识体系和能力的挑战。“我感到自己能力有限，作文教学存在很多困难，只能让学生们写真实的事，再加一点感想。知识面狭窄，讲课文时不能结合历史、地理等知识把课文讲透。”最后，缺乏相关的支持。一方面是家长的支持比较缺乏，25.7％的教师认为家长不支持课程改革。另一方面是教育系统内部的支持不够，“评价机制没改变，如何又能提高成绩又能提高学生的能力，并且没有全校老师的共同努力是不行的，在学校实行“大循环，小调整”的教师班级流动制度下，老师之间的配合非常重要，要想培养学生良好的学习方式，老师们之间的讲课方式要有衔接性、持续性，不能这个老师做得刚有些起色，到下个年级其他老师又回到以前的方法，学生的学习方式也回去了。”教师是在应试教育与新课程的夹缝中生存，既要满足家长对孩子升学的短期需要，又要满足课程改革实施的长期需要。
4.教育工作本身的压力
农村教师工作负荷大。教师担任课程门数多，其中上2-3门课的教师比例为45.3％，22.5％的教师要上4-6门课。所教的年级多，55.2％的教师只上一个年级的课，41.7％的教师要上2-3个年级的课，其余的教师要上4-6个年级的课，上多门或多个年级课程的教师首先在备课工作上要付出更多的劳动，因为这些课程大多没有重复的内容，同时往往会使教师课时数增大。如李老师的工作“一周20节课，还有10节自习，一般带4—6年级。所教科目包括1年级两个班的音乐，5年级一个班的自然，5年级一个班的思想品德，3年级一个班的英语，学校老师都是这么教的，没有专职的教副科的老师。”
除课堂教学外，教师主要的教育教学工作还包括：批改作业、备课、参加教研组的活动、对学生进行课外辅导、组织学生课外活动、参加政治学习和校内业务学习、家访、课外时间对学生做思想工作。
同时教师的教育教学工作缺乏相应的支持，其中74.1％的教师反映学校没有充足的教学材料与仪器，70.8％的教师反映没有充足的教学参考资料，52.4％的教师在教学中遇到困难时不能得到有效地帮助。学校往往是有实验室但基本上不用，有图书馆但一般不开放，体育设施更是匮乏。这样更增加了教师工作的难度和压力。
（五）教师管理
从制度层面上看，国家有关教师的政策法规越来越有利于教师的自主发展，但具体到地方和学校层面，各级管理者又往往通过各种具体制度和实施细则，将教师的自由范围限制得越来越狭小。学校中的一些具体管理制度往往不是根据先进的教育理念和学校特点制定出来的，而更多情况下是为了管理和约束的需要。因此制度变成了束缚教师思想行动的“脚镣”和教师教育教学创新的“枷锁”，教师的工作越来越缺乏自主性。在各种管理制度的约束下、在“分数一统天下”的评价体系下教师变得因循守旧、盲目顺从，教学缺乏个性和创新。学校往往实行刚性化管理，张老师的经历是西部农村教师的普遍遭遇：
“校长对教师管理很严。印象较深的一件事是：我在上一年级的音乐课时，副校长让我去填一个表，因为我是班主任，这个表很重要，必须马上填，没办法我就让学生写作业，让隔壁班的老师帮着照看一下，也就几分钟，碰巧校长看见教室里没老师，就直接在全校大会上批评，我感到心里特委屈。
学校对教师考勤抓得也很紧，一般不容许请假，每月出勤奖10元，请一天的假就不发，若一学期全勤，期终发100元奖励。学校对于作业和教案都检查得很严，教案每周一检查，要求详案，主课至少一页半以上，副课至少一页以上。”
四、建议与对策
综合以上的情况，西部农村教师的生存状态应给予高度重视。为了农村教育的长远发展，为农村教师创造一个更加愉快、和谐、自主的生存状态。
第一，加强农村教育的投入。一方面，保障教师的工资待遇，尤其是要提高达到标准的代课教师的工资待遇，提高他们工作的积极性。通过待遇的提高来吸引更多优秀教师和大学毕业生到农村任教。另一方面，保证教师教学所必须的教学资源，制定相关管理制度确保教学资源的合理使用。总之要免除教师的“后顾之忧”，将精力集中在教育教学工作中。
第二，解决农村教师的在校生活问题，尤其是农村女教师的在校生活。农村偏远地区的学校教师往往需要住校，一周或几周才能回一次家。因此，要为这些远离家庭、亲人的教师提供更多帮助，解决他们生活中的实际困难。首先要保证教师有一个安全的住校环境；其次要改善这些教师的就餐环境、住宿环境；再次要关注教师在校期间业余文化生活需要，为教师开辟业余文化场所，丰富教师的文化生活，让教师在一个安全、愉悦、丰富的氛围中生活。
第三，建立对校长权利的制衡和约束机制。当前农村中小学的“校长负责制”在某些情况下变成了“校长集权制”，尤其农村偏远地区“山高皇帝远”，校长一个人说了算，学校管理根本谈不上民主和人性化。导致的结果就是走关系盛行，认真工作的教师未必能得到应有的评价和奖励，致使农村学校的许多优秀教师外流，对农村教育造成损失。
第四，教师管理的科学化和人性化。严格按照规章制度办事的前提是要保证制度本身的合理性，尤其是学校内部制定的相关制度。如对教案的要求，硬性规定页数，分主课、副课，这种规定本身就缺乏合理性，为什么把一页半作为最低标准，科学性在哪里。另外从以上教师工作的负荷情况看，许多农村教师要担任多个年级、多门课程的教学，如果按此要求，这些教师要完成教案量的规定只能是应付，没有精力和时间去认真研究教学。量化管理在客观性和可操作性上，的确不是人本主义管理所能比的，但管理的机械性在一定程度上造成了教师内在和外在的双重压力的增大，也压抑了教师的个性和创造性。因此，人性化管理就是要促使农村教师安全感和成就感的提升，为教师营造一个尊重人、信任人的环境，增强教师的主体意识，调动教师的积极性，激励其以饱满的热情和积极的心态投入到教育教学工作中去。
参考文献：
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第3篇：农村教师范文
一、创造激情，燃烧欲望
当教师从进入学校的那一刻起，就应立即进入自己的角色，忘记无关的一切。无论在上班之前遇到什么不愉快的事情，决不能将自己的怒气带进工作、带入教室。相反，教师欢乐的面容、亲切的目光，可以调动学生的情绪，给课堂定下一个积极的基调，从而为学生创设一个良好的学习心理环境。
在教学中，常有老师抱怨学生不喜欢学习，没有热情，课堂不活跃，这时教师可以反思一下：自己有激情吗？如果没有，还怎样要求学生呢？要想让学生充满热情地主动学习并保持兴趣，教师的精神面貌就至关重要。
从我的教学经验中，我深深地感受到：如果平淡的一句话教师说得激情澎湃，动作夸张，那么学生就犹如服用了高效的兴奋剂，自始至终都会兴趣盎然。这就要求我们必须用满腔的热情去热爱学生，必须全力以赴地投入教学，必须要饶有兴趣地和学生度过每一分、每一秒的教学时光。
二、调动各个器官，积极有序地思考
在教学中，教师应该充分调动学生的每一个器官进行学习。学任何知识，如果能做到一边听、一边看、一边想、一边动，那么学生的学习效果一定不会差。这种全身心投入的学习方法非常适合低年级学生，这种方法不但有利于孩子集中注意力，还能提高孩子的记忆能力，让学生养成手、眼、口、脑一起动的学习习惯。
三、让课堂属于每一个学生
其实每一个学生都希望得到肯定，每一个学生都乐于付出，那么每一个学生理应得到肯定的回报。所以课堂的开始就要注意让每一个学生都能融入进来。而且，每节课上课之前教师都要运用自己的智慧和已有的经验，创造一个能让每一个学生都能有所思考并能有所得的基础阵地，让学生对课堂产生情感，调动学生的思维，让学生运用自己的手和脑，通过自己的努力，结合已有的知识进行探索，寻求答案，让每一个学生都能积极地展示自己的水平，从而获得新的知识。
四、发挥评价作用，注入成长的动力
评价应该是多方面的，不能只局限在课堂上，也不能只局限在学习上，如可以评选语言之星、书法之星、谦虚之星、劳动之星、进步之星，等等。这样可以大大拓宽表扬的范围，使各层次的学生都有成功的可能。评价不能成为老师的专利，应多开展同伴间的评价，这种形式往往更能激起学生的好胜心，学生往往更容易接受。对于学生的闪光点，当他的同伴表现出发自内心的赞叹时，对被评价者的影响是非常深刻的。同时也在评价者的心中埋下了前进的动力，能促进他更加主动地学习。评价要注意目的，评价不是为了讨好学生，更不是为了打击学生。对不同的学生要区别对待，要把握好度，让学生感到老师可亲、可敬，也可畏，这样更容易取得学生的信任。以后即使老师对他们要求很严格，但学生也会理解老师，并且乐于接受老师的批评。
第4篇：农村教师范文
关键词：农村教师；继续教育；问题；策略
一、继续教育的内涵
本文中的继续教育是指对农村教师进行的，以提高政治素质、教育教学及教育研究能力为主要目标的培训，包括职务培训、新教师见习期培训、骨干教师培训和提高学历层次的教育等。
目前，国内外教师继续教育都存在着一些共同问题，例如，经费不足，以及教师素质欠缺等导致了农村中小学教师教育越来越没有实效性等问题，下面我就对农村教师继续教育存在的问题进行总结和分析。
二、农村教师继续教育存在的问题
1.农村教师参加继续教育缺少经费
绝大部分农村小学教师本身出自农村，自身家境原本就比较薄弱，再加之工作后，大部分农村小学教师，尤其是男教师组建家庭后，大部分是单职工家庭，工资是其家庭主要生活来源，经济负担比较重，虽然学校会给一些补贴，但经济的紧迫，很多老师就不愿意参加。而教师不参加继续教育，既违背教育要求，也会影响个人前途，所以继续教育是摆在农村教师面前的一个两难问题。
2.国家没有很完善的监督和评价机制
（1）没有严格的考勤制度
参加继续教育的教师请假严重，迟到和早退的现象也时而可见，却没有严格地做记录。他们在上课期间，如果觉得有意义的内容就听下去，但若所讲内容枯燥、无味，便会偷偷溜走。
（2）考试制度不健全
尽管有关继续教育课程都有考试说明及规定，比如平时分、考试成绩，但在考评平时成绩时，由于方方面面的原因，参评教师不能科学全面地给参训人员评定分数，很多流于形式，无法落实。
（3）评价制度欠完备
对被训教师在教学实践中业务能力的提高缺乏计划性的跟踪调查和研究。培训院校对教育质量的监控采取反馈和到学校听课考查的形式，往往会提前告知学校，教师也就会提前精心准备一番，评价不出真实的水平，而且也会出现“裁判”和“队员”一体化的问题。
3.教师继续教育观念滞后
（1）观念上太实用
评上高级职称的老师认为反正职称已到顶了，继续教育的实际价值不大，故不愿参训。条件相差较远的认为反正近几年晋级无望，参加继续教育对自己也没有很快的效果，所以也就不参训。相当一部分教师参加继续教育培训的指导思想是：要能确保发证，而且是所发证件在今后管用才愿参加，而较少从促进教学的角度去考虑是否参加培训。
（2）认识上太肤浅
继续教育是教师终身学习的一种重要渠道，是更新教师观念、拓展教师知识面、改进教师教学方法的重要手段，具有前瞻性特点，但农村教学条件相对滞后，加上农村信息环境和教师获取教育新动态的主动性不够，因此，对继续教育意义的认识停留在“远水解不了近渴”的层面上。
三、提高农村教师继续教育质量的建议
1.加大对农村教师继续教育的投资
农村经济落后，培训经费缺乏最终导致继续教育工作没有动力和后劲，从我国的农村现实情况出发，应该从以下几个方面来确保农村教师继续教育的经费。
（1）设立农村教师继续教育基金制度
制约我国教师继续教育的主要因素之一是教育经费问题，特别是在贫困落后地区，学校和教师个人都不堪负荷。为此国家应该设立教师教育基金，由指定专门机构负责运营，把教师继续教育变成一项社会性的教育活动，以保证每个需要学习而又想学习的农村教师都有学习的机会，使教师继续教育成为一种大众的教育，防止把继续教育变成一种贵族教育、“关系”教育。
（2）减免一定比率的进修学费
政府应出台向农村教师倾斜的继续教育优惠政策，根据不同贫困程度分别减免一定比率的进修学费，从一定程度上解决农村教师参加继续教育的经济负担问题，只有在经济政策优惠的基础上才能严格农村教师继续教育权利和义务保障。
2.完善继续教育的考核和评价机制
（1）严肃考风考纪
每步培训任务完成后，市教委都组织进行考试考核工作。各乡镇之间实行全交叉监考，教委派干部到点上监督和巡视，保证考试工作的顺利完成。每步考试工作结束后，由各乡镇组织考核领导小组，按市教委统一制订考核内容和要求对每个教师进行各个项目考核，市教师继续教育办公室还派人到各个乡镇进行监督指导。
（2）考试的内容应多元化
考试的内容应该是多方面的：一是专业知识和运用技能的考核。二是实践所学，将自己所学到的理论知识用到实际工作中去没有，是否用理论指导实践，解决具体教育问题。三是师德和个人修养的考核。
（3）采用多种评价的手段，保证评价的有效性
现行的继续教育，评价手段过于单一，存在着为评价而评价，评价与现行的教育目标、教学内容和教育管理脱节的问题。为了全面反映继续教育的质量，应采用多种评价手段，以保证评价的客观性。
（4）形成科学的评价主体
要全面衡量继续教育的质量，应该把教育主管部门、教师进修校、教研室、学员任职学校联合起来，使之形成多方组合的评价主体。各部门要紧密配合、相互协作，共同编织一个协调、一致的评价网络，将教育质量评价置于日常管理中，全面反映农村教师继续教育的质量。
3.更新农村教师继续教育的观念
（1）转变各级政府、教育行政部门的观念
教育主管部门领导要自觉主动地学习有关教师继续教育的文件、方针、政策，使自己进一步明确参加继续教育的目的、意义，也可以建立一些鼓励措施。例如，参加继续教育的教师如果取得很好的效果，就发一定的奖金等等的激励措施。
（2）转变农村教师的观念
学生获取知识的途径多元化，接受知识的内容也复杂化，所以作为农村教师要想提高农村教育质量，提高个人的教育价值必须树立新的人才观、质量观、教学观和职业观，不断更新知识结构，而这些又必须通过不断学习，接受继续教育才能完成，也只有这样才能适应社会的发展，适应教育的发展。
农村教师要认识到自身素质提高的紧迫性和必然性，任何一次性的学校教育已经不能满足人们不断更新知识的需要，所以农村教师就要不断扩充自己的理论和应用知识，建立终身学习的思想来提高农村教育质量。
第5篇：农村教师范文
［关键词］背景方法；农村教师；农村教师教育；模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。
1．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
［参考文献］
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第6篇：农村教师范文
一、正视农村教师教学效能存在的问题
农村教师这一地域性群体是相对城市教师而言的。大量的调查、研究结果表明，农村教师与城市教师相比，在教学成绩、学生成就、社会地位、经济收入、知识更新、社会圈子、视野眼界等方面存在明显差距。社会资源不断向城市聚集，农村优秀教师不断流向城市变成城市教师，农村家庭经济条件好的或学习成绩优秀的学生不断转向城市，久而久之，农村学校的教师自卑感越来越强，自信心越来越弱，教学效能越来越低。
二、农村教师教学效能低的原因
（一）教师因素
造成农村教师教学效能低的首要因素是教师自身。长期的教学实践让农村教师对自己的教学缺乏自信，这种自信的缺乏不仅仅源于教学业绩不丰厚，还在于社会地位不高，收入不多，学生成就不显赫，也有知识退化，视域不宽，等等。尽管这些因素并不全是由教师造成的，但却无情地叠加在一个农村教师身上。这样，必然会造成自信心不足，从而严重影响教学效能，造成教学效能低。
（二）管理因素
一个教师在学校工作，工作状态如何，教学效能高低，与学校的管理有着直接的关系。农村教师教学效能低，管理者在其中难辞其咎。有些农村学校的管理者，面对学校现状，自甘堕落，教学管理不规范，对教师要求不严格，得过且过。长此以往，学生学习成绩不高，教师教学业绩不好，正如温水煮青蛙，渐渐地，教师对自己的教学越来越没有信心，教师效能岂能不低。
（三）家长因素
现在义务教育实行的就近划片招生，免试入学，但不可否认的是学生对学校进行着单向选择。留在农村就读的学生往往是经济条件较差的，这部分学生的家长尽管同样也望子成龙，却因子女接受不到与城市学校一样的优质教育而灰心。家长的这种心态通过学生、家校联系传递给了教师，于是在农村教师的口中经常能听到他们转述家长的话，“老师，你把孩子看着就行，让他在学校混到初中毕业就出去打工。”家长这样的语言、心态，哪能增强教师的教学效能。
（四）社会因素
激荡的社会转型时期，人的价值观正在破碎、重建，多数人对社会价值的认可由原来对社会的贡献变成了对物质资源和社会财富的占有。从物质上看，教师历来不丰，农村教师更是清贫。在一浪浪打工经济的冲击下，农村出现了严重的“脑体倒挂”，教师工资低、收入少，伴之而来的是社会地位低，得不到社会应有的尊重，甚至其工作艰辛、价值也不被社会所认可，久而久之，农村教师在社会中再也不能昂起头，挺起胸，表现在教学上就是工作热情减退，工作自信消散，工作效能降低。
（五）学生因素
如果说孩子是家长快乐的源泉，那么学生就是教师快乐的源泉。现在，让农村教师快乐的源泉正在消失，倒不是说农村教师没有了学生，而是让农村教师快乐得起来的学生越来越少了。都说现在的孩子难管，学校里问题学生更是层出不穷，各种社会问题和矛盾都通过家长、学生汇集到学校，留守儿童问题、单亲家庭问题、品行不良问题、上网成瘾问题、早恋问题……在老师眼中，问题是越来越多，闪光点就越来越少;厌学的越来越多，好学的越来越少;经常是带着满腔热情去，收获一腔怒火回。农村教师从学生那里获得的快乐越来越少，对教学越来越失望，教学效能越来越低下。
三、提升农村教师教学效能的方法
农村教师教学效能低是一个严重的社会问题，既关系到学生的成长，也关系到教师的发展。教师自己要正确应对，同时政府、社会、学校都要真切重视起来，切实行动起来，共同解决农村教师教学效能低问题。
（一）切实提高农村教师素养
1.增强责任意识。责任，是一种使命，体现着人的社会必然性，对于任何人来说都是不可推卸的。责任心，是一种使命感，是个人品德的核心，高度的责任心是高尚品德和良好人格的重要标志。教育事关青少年的成长、国家的未来、社会的发展，其责任之重，意义之大，其它工作无出其右。教师肩负千钧重担，必须树立强烈的责任心和使命感，忠于职守、尽职尽责、克己奉公，将教书育人内化为自身需要，承担应当承担的任务，完成应当完成的使命，做好应当做好的工作，把职业的责任升华为博大的爱心，于细微处发现丰富，于琐碎中寻找欢乐，于平凡中创造奇迹。
2.更新专业知识。光有一颗教好书、育好人的心是不够的，还要有干好工作的本领，拥有丰富的专业知识就是一名优秀教师的基本条件。飞速发展的时代，新技术、新方法、新材料、新学科、新理论不断喷涌，知识呈几何级数增长。教学内容不断更新，教学手段更加丰富，基于计算机和网络的教学模式正深刻地冲击着传统的教学形式。在这种形势下，如果教师吸收少、消化慢，不能及时优化与更新专业知识、充实教学内容，必将不适应新的教育教学形势，影响学生的成长，就会成为教育现代化的绊脚石，阻碍教育的发展。社会的变迁，倒逼着教师跟上时代的步伐。
3.提升教学能力。有了良好师德，有了丰富知识，能否搞好教学，关键就在于教师的教学能力。教师的教学能力不是与生俱来的，而是通过后天磨炼得来。教师要自己给自己定目标，系统地进行教师基本功、学科教学基本功和综合能力基本功训练，参加现代教学技能培训，多听优秀教师的课，多看优质课光盘和网络优秀课例。教师要敢于上台展示自己，善于倾听别人意见，诚心向同行请教，真心和他人交流，静心进行教学反思，不断总结提炼，形成“学习――展示――交流――改进”螺旋式的进步阶梯，实现教学能力提升。
（二）完善制度强化管理力度
一所学校的教师，少则几人，多则几百人，如何将这么多知识分子出身的教师组织好，让他们在其中都能人尽其才，在管理上是一个难题，无数人在苦苦探索，却始终没有找到一个放之四海皆准的管理模式。一个好校长，往往能团结带领绝大多数教师朝着学校目标合力向前，能最大限度地激发教师工作的斗志和热情，唤醒教师的工作自信，增进教师对团队、集体的认知，让教师能够满怀信心地迎接挑战。
1.建立效能考核评价及运用制度。教师教学效能如何，必须建立一套科学的考核评价制度来进行评判。在建立考核评价制度时，要作充分的调研，考虑各种因素，体现教师工作的特殊性;制度应该在一定范围内基本一致，如一市、一县，同时也需要让学校有一定的自主空间，允许学校对制度进行适当的补充或调整;制度对教师的效能评价应该是发展性评价，避免只重结果不重变化过程的机械评价。在建立效能考核评价制度的同时，还要建立起考核评价结果的运用制度。
2.公正运用效能考评结果。一部好的法律，不仅在于制定，更在于执行。教师教学效能能否被激发，不在于是否拥有了科学的效能考核评价制度，而在于对考评结果的正确运用。如何才算正确运用？只有公正运用，不管是奖励也好，惩罚也罢，对考评的结果都要做到公正地运用。“公生明，廉生威”，一项制度从制定、到运用都对所有人平等，才会产生正能量，被大家尊重，并自觉遵守、执行，实现制度目的。
3.探索教师有序退出机制。教师，是一项从事知识传播、更新、创造的职业，如果不持续学习、不提升能力，过不了多久，这样的教师就不适合再从事教育教学工作，必须退出教师行列。通过效能考评制度，可以清楚地知道谁适合继续从事教育教学工作，谁不适合再从事教师这一职业了，对于后者，应该有序退出教师行列，否则，真的会误人子弟。
（三）全社会营造良好氛围
1.引导社会舆论科学评价学校教育。学校教育对人的一生影响深远，但绝不是人生的全部内容。社会舆论，特别是媒体，需要科学评价学校教育对人的意义，这不仅有利学生的健康成长，也有利于教师教学效能的提升。
2.动员学生家长促进教师效能提升。在城市，普遍的看法是将学校教育看成一辈子幸福的寄托，读书考大学是唯一通向美好未来的道路，以致各类补习班、辅导班占据了孩子快乐假期;在农村，不少人将学校教育当成是“托儿所”，学校只要将孩子看守长大即可，孩子接受完义务教育或长大了就出去打工。家长、学生对教育过度依赖和重视不够，都是对教育作用的不恰当认识，受此影响，也将会不能正确评价教师的作用，从而影响教师的教学效能。
（四）政府适当提高教师待遇
第7篇：农村教师范文
____年9月，我怀着儿时的梦想，成为了一名教师。
在这之前我一直对自己将来的工作环境充满了期盼。当我走到学校的那一刻，我惊呆了：放眼整座校园，前面是公路，后面是的竹林，左边是峭壁，右边有又矮又黑的厕所。校园内除了一栋两层楼的房屋之外，没有其他任何的教学设施。学校只有三个班级，一百来个学生，三名老师，需要包班。面对这样的现实，我真的很迷茫。可是迷茫中我却发现处在这样环境里的同事乐观向上，孩子除了同样的活泼可爱之外，还更加的懂事和善解人意。看到这些，我想:别人能做到，我一定也能做到。最初的心愿再次燃起，我又一次暗下决心：既来之，则安之，不论在哪里，我都应该好好干，一定要成为一名受孩子们欢迎的老师。
在这里待了7年，感触颇多，最深的感触就是农村小学生生活的艰辛。
孩子们上学的路途那么遥远，农村没有城市发达的交通，所有的孩子每天上学靠自己的双脚步行一个多小时，因为家离学校较远，大多数的孩子们都是早出晚归，中午也只能吃早上装在保温桶里带来的饭菜。
农村的家长迫于生计大部分都外出打工，她们不会有好的方式来帮助教育孩子，也更谈不上知识的辅导，但是她们渴望孩子比他们强，比他们有出息。她们常把年幼的孩子丢给家里的老人照顾，可是老人毕竟年迈了，他们只能管孩子吃饱穿暖，学习上根本无法照顾，小学生的自觉性本来也稍微差一点点，家里没人过问功课，自然就会放松对自己的要求，成绩也会逊色一点，这里面多少还有点“隔代亲”的缘故，长辈们过分的溺爱了孩子，常年在外打工的父母偶尔回来看看孩子也是对孩子百依百顺，满足一切合理又或是不合理的要求。
留守儿童看着真的让人特别难受。有的孩子家庭条件真的很差，父母在外打工，爷爷奶奶也有繁重的农活要干，我经常看到有些女孩子早上头发乱蓬蓬的就到了学校，外套上也满是污渍，冬天还穿着单薄的衣服，穿着单鞋，有的时候连袜子都没得穿。我们学校的留守儿童就有三分之一。
说到留守儿童，有件事情我到现在仍然记忆犹新。那是班里一个非常聪明的男孩子，一天早上，一来到学校，我就发现孩子的脑袋上包着纱布，我很奇怪，昨天不是还好好的吗？这是怎么啦？一问才知道，他的脑袋是被他有病的妈妈用碗敲的，这么大一条口子，真的让我心里酸酸的很不是滋味！我问他：“你的爸爸呢，没有在家吗？”就在我提到爸爸的时候，他的脸“唰”就红了，眼睛里噙满了眼泪。我知道他那是想念父亲的眼泪。
农村的各方面都不如城里，农村的孩子们没有城里的孩子见多识广，有限的教学条件也不能让他们知晓一些同龄孩子早已司空见惯的问题，他们有的不知道“公园”，不知道“肯德基”、“麦当劳”， 不知道滑板，他们没有见过那些娇艳的鲜花，没有进过电影院，他们的视野很狭小，他们只能从课本上感受一些城里孩子玩腻了，吃腻了，看腻了的东西。作为老师的我们，只有尽自己最大的能力带给这些单纯的孩子们更多的知识，让孩子们走出这农村，去看看外面精彩的世界。
曾经我为自己是一个农村教师而自卑，也经历过一些苦恼，农村教师在我国教师群体中占据着很大的比例，他们中的很多人都工作和生活在异常艰苦的环境中，体会着异乎常人的艰辛和困难，承受着异乎常人的苦恼和困惑。城乡差异导致教育资源失衡。农村教师的工作环境、工作条件比不上城镇教师，教育资源也显匮乏。面对同样的学生，农村教师必须加倍努力，才有可能让自己的学生取得与城镇学生一样的学业成绩。学习和提高的机会极少。受经费影响，农村教师很少有外出学习的机会。其实，哪一个教师都渴望提高自我，都渴望成为真正意义上的学科带头人，谁也不想安于现状，作为一名生活水准、学习和工作环境都远逊于城市同行的农村教师。
在农村做一名教师，人们常会用清贫、寒酸去形容我们。是啊，看到同龄人悠闲自在，我们这些奋斗在八小时之外的教师们又何尝不累呢？但当我们走进那圣洁的课堂，当我们用真情的爱换来孩子们天真的笑容时，我们又是那么激动，那么满足，那么富有，那么幸福。
第8篇：农村教师范文
指出：“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼着孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”总书记把“更好的教育”放在了人民期盼之首。怎样才能实现“更好的教育”？当然是必须有更好的教师。优质教育、均衡教育，说到底是由优质或者相对均衡的教师质量所决定。如教育专家朱永新所说：“站在讲台前的那个人，决定着教室里的一切，决定着教育的品质。”
当下，教育，尤其是农村教育，存在的最大问题是师资极不均衡、优质教师数量偏少。农村教育面临着教师老龄化严重和数量不足问题，年龄老化带来的是观念落后与知识陈旧，不能适应时展和社会变革要求，与城市教育质量差距越来越大。近几年，国家和地方出台相关政策，采取多种方式，为农村补充了部分年轻教师，多少解了燃眉之急，但相当数量所补充的教师，或者非科班出身，或者学历过低，难以达到教师的专业要求。笔者几年前曾撰文《谁来农村学校执教？”――关于农村学校教师现状调查与解决途径建议》笔者深深忧虑农村学校因教师问题带来教育质量的低下，孩子得不到应有的发展；深深忧虑许多农民为追寻优质教育而逃离乡村，把孩子送到城镇学校读书而增加生活负担；深深忧虑城镇学校学生爆满难以容纳，农村学校生源严重不足而资源浪费。
解决农村教师质量问题，一是要创新农村教师队伍补充机制。农村教师队伍补充，首要的是办好师范教育。随着社会的发展，我国教师教育基本上已由三级师范过渡到二级师范，并逐步迈向一级师范，发展本科学历的小学教师、幼儿教师教育是下一阶段的行动目标。正在实施的教育部直属师范大学实行师范生免费教育，就是一级师范的教师教育。但是，重点师范大学的教师教育则很难直接惠及农村学校，无论是数量还是其他因素，都满足不了农村学校的需求。因此，从实践或者事实来看，建立一支相对稳定的教师队伍，必须依托本地的院校来培养，正如上世纪九十年代前期每县一所中等师范学校一样。如今中等师范学校早已完成了她的历史使命，为当地农村培养师资的重任应该落在本地（市）的师范院校或者本地（市）综合院校的师范部了。国家师范生免费教育政策要扩大范围，直接纳入地方院校，以吸引更多农村学生报考师范专业。欣喜地看到一则报道：“2013年起，四川省将开始培养免费师范生，今年计划2000名”。“从今年起，我省将开展免费师范生的培养工作，选拔优秀学生免费攻读师范类专业，为我省艰苦地区农村公办义务教育学校、幼儿园和特殊教育学校定向培养教师，以解决农村学校师资紧缺的矛盾，改善师资结构，促进基础教育的均衡发展。”这是一个良好开端，是提高农村教师队伍质量的希望。
二是要吸引更多的优秀人才从教。师范教育是优秀教师成长的摇篮，师范教育是精英教育，不仅注重让学生在知识、能力和专业素质方面得到应有的发展，更注重未来教师气质的培养和文化熏陶。师范学校的专门训练，不限于教学的技能，而在于多年的教育文化氛围中涵濡浸渍，使学生对教育实践的兴趣油然而生，对于教育事业的敬仰日益坚定。上世纪九十年代前期，中等师范学校为农村培养了大量进得来、留得住的教师，如今坚守在中小学的中坚力量、骨干教师、学科带头人绝大多数仍然是这批教师。进入二十一世纪以来，本地（市）的师范院校（原来专科升本的、也有少数还未升本）一直在为当地农村学校提供教师资源，众所周知的原因，质量却远比不上上世纪八十年代毕业的学生（当时中等师范学校录取的新生和当地重点高中一个分数线，进入高等师范专科的学生也是高中毕业的优秀学生）。为实现均衡教育的目标，为了农村孩子能够“上好学”的梦想，进入师范专业学习的学生的质量一定要有保证，至少是二本线以上才能学习师范专业。与此相应，只有二本以上的院校才具有承担培养教师任务的资格；高职高专由于生源质量的因素，不应担负培养教师的职责。建设中国特色的社会主义强国，要“培养数以亿计的高素质的劳动者、数以千计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，教师，理所当然是“数以千计的专门人才”甚至“一大批拔尖创新人才”的重要组成部分。只有这样，教育，尤其是农村教育，才有教师的优质资源，教育质量才有基本保证。
三是提高农村教师待遇。“十年树木，百年树人”。教育需要过程，因此也需要相对稳定的教师队伍。成长一批，离开一批，学校就永远没有顶梁柱，办优质教育就永远没有希望。提高农村教师待遇，保证“教者从优”，就是激励“优者从教”，通过政策引导吸引大批德才兼备的优秀人才投身到教书育人的事业中来。“优者从教”要求未来的教师知识渊博，业务精湛，作风纯正，师德高尚，为人师表。“优者从教”就是把“立德树人”作为教育的根本任务，坚持德育为先，坚持培育学生健全人格，着眼促进学生全面发展，致力于让每个孩子都能成为有用之才。“优者从教、教者从优”的落实，必将造就成优秀的教师队伍。优美的教学环境，优质的教育效果，优厚的教师待遇，优良的教育管理……这将是一幅多么美好的教育发展蓝图，多么振奋人心，多么令人欢欣鼓舞的“教育梦”！
有教师的成长，才有学生的发展；有优质教师，才有优质教育。
教师何以成长？首先是读书。苏霍姆林斯基说：“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海……”教师的阅读应循序渐进，可先从教育专业刊物、教育随笔文集，再到教育理论专著。阅读教育教学刊物，可以了解同行在思考什么，从而跟上时代步伐；阅读教育随笔文集，可以分享智者的教育感悟，丰富感性体验；阅读教育理论专著，可以拓展自己的教育视矩，提升理性认识。板凳须坐十年冷，文章不写一句空。学习教育理论要下苦功。对于教师而言，学习教育理论是练内功，而学习教学艺术和写作是练外功，内外兼修才能成为顶尖高手。
其次是反思。“思”是生命存在的价值，也是教师发展的灵魂。陶行知先生“每日四问”：“我的身体有没有进步？我的学问有没有进步？我的工作有没有进步？我的道德有没有进步？”鞭策我们身体健康，学问增加，工作进步，道德完善。就教学反思来说，我们教师应当“每日四问”的是：我该如何教学？我这样做能促进学生的发展吗？我关注了学生的态度、情感、价值观了吗？还有没有更有效的方法？这样在教学过程中不断地追问，既反思了自身教学行为存在的问题，更反思了自我教学理念的问题。每堂课后认真记下对教材的理解，对教法的选择和运用，记下学生学习的障碍和思想的火花，记下自己教学中的得与失。不断学习与反思，往往会有灵机一动的奇思妙想，要把这些经验和教训甚至奇思妙想及时地记录、整理出来，并由特殊推及到一般，上升到理性认识……
再次是写作。写作，是进一步开动脑筋、深思熟虑的过程，是思想升华的过程，更是促进教师专业发展的不竭能量。如一位网友所说：“教育写作是事实上的回味，材料上的整理，思想上的思考，理论上的提高，文笔上的磨砺，灵魂上的升华。”我们每一位教师拿起笔来，写出自己的所思所想、所作所为。无论是教育叙事、教学随笔、教育日志、生活点滴，都可以下笔成文，纳入我们的写作范畴；博客、论坛都可以作为我们的交流平台。写作即是思考，思考即是提高，只要我们拿起笔来，就已经走在成长的道路上。
第9篇：农村教师范文
关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构
中图分类号：G725
文献标志码：A
文章编号：1009-4156(2011)08-060-03
一、教师专业发展与教师文化
(一)教师专业发展
教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。
教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(二)教师文化
教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。
农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。
(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求
作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。
二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞
(一)农村教师的教育观念落后
1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。
2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。
3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。
(二)农村教师的价值取向偏差
1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。
2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。
3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，
34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。
(三)农村教师行为失范
教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：
1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。
2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。
3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。
三、专业化视阈下教师文化的重构
(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉
文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self―made)，而不是“被造”(be―made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re―flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。
(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养
农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化――官僚文化――公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。
(三)以新课改为契机，更新教育观念
加拿大的著名学者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。
在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。
(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力
根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。
