科学主义精选(九篇)

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第1篇：科学主义范文

根据我们对文化价值观的理解，科学主义的一般特征应当在三个层面上展开：第一，价值特征，即对某一文化形式或要素的认定。在其极端形态上它包含两个相关的方面：肯定特征与否定特征。以科学主义而言，肯定特征是对科学这一文化形式的完全认定乃至崇拜；否定特征则是对其它非科学文化形式，主要是人文方面的文化形式的贬抑和排斥。第二，认识特征，即对围绕价值认定的对象所进行的描述和合理性说明。科学主义在这方面也包含两个相关的方面：自身说明与关系说明。前者是对科学这一文化形式自身价值的绝对性描述和论证；后者是对科学文化与其它文化形式的关系描述与说明。第三，功能特征，即尚未现实化了的功用特性。按照大文化结构的概念，它应当有精神文化功能、社会的调节功能和器用。下面，我们按照这一解释框架对科学主义的一般特征作出初步的描述。

1、科学主义是关于科学的一种崇拜

科学主义的价值特征从肯定方面来说是科学崇拜。如R·G欧文所说，科学主义“使科学被认为是全知全能的人类救世主而逐渐受到崇拜”。或者径直而言，科学崇拜就是声称所有的问题都能被科学所解决，直至能检验精神价值和自由问题。韦莫斯说：“唯科学主义一词，……其意义可以理解为一种信仰，这种信仰认为只有现代意义上的科学和由现代科学家描述的科学方法，才是获得那种能应用于任何现实的知识的唯一手段。”所以，科学主义是一种价值认定的极端形态，这种极端形态使得科学神圣化，从而由一种自然知识的体系上升为一种神学信仰似的东西。因为这一点，科学主义与中世纪的宗教神学精神有了某种相通之处。如果说中世纪宗教神学认为上帝是全知全能的，则科学主义就认为科学是全知全能的；如果说宗教神学对上帝的崇拜是对一种精神范畴的崇拜，则科学主义对科学的崇拜就是对一种特殊文化形式的崇拜。不管科学与上帝是多么的不同，科学主义与宗教神学的共同之处是把人类的某种文化产物奉之为神明，使之成为高于人类的救星。就这一点也可以说，科学主义是新的历史文化条件下带有宗教神学态度的一种文化思潮。

2、科学主义是人文主义的对立形式

从价值特征的否定方面看，科学主义是作为人文主义的对立形式而存在的。科学主义对科学的理解是排斥人文因素的。科学主义的典型形式，如逻辑实证主义认为科学是真命题的集合，是不包含错误的，因而它否认科学的人性特征。科学主义推崇科学的认识方法而贬斥人文的方法，如历史的、心理学的、社会学的方法，实际取消了人文方法的地位和它与科学方法的互补作用。科学主义竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，从而造成了科学理性与人文精神的分裂，使得科学与人文精神处于对立的两极。

科学主义与人文主义的尖锐对立还集中表现在人与科学的价值关系上。按照人文主义的观点，科学主义对科学的崇拜实际是人的一种异化。因为科学是人认识与改造世界的产物，它是属人的、为了人的并且服务于人的。如果我们把它看得高于人本身，对人的这一创造物顶礼膜拜，反过来受其统治，我们就走向了反面，导致自身的异化。这种情形，是把人作为价值中心的人文主义所不能容忍的。

3、科学主义是一种绝对的科学观

科学主义是把科学绝对化的产物，把科学这种人类的特定认识形式凝固化了。由于作了凝固化处理，本来是历史性的东西，现在则丧失了历史性；本来是人的创造物，与人的实践密不可分，现在则远离人本身，成为一种绝对本体。

科学主义对科学的绝对化主要表现在：

——科学定律是绝对正确的。构成科学具体内容的是真命题。科学就是真命题的集合，它不包括任何假的或错误的命题。因此，科学是掺不得一点假的。如果说科学有发展的话，也只是真命题、真子集的量的增加，而不是真与假、正确与错误的某种辩证运动。科学就是真理的化身，是它的表现形式。这是科学内容的绝对化。

——科学方法是绝对有效的，存在着通向真理的绝对可靠的途径。在某种意义上，科学内容的绝对真理性是由科学方法的绝对有效性予以保证的。如果不存在一条通向真理的绝对可靠的途径，科学的绝对内容就不能获取。不论是归纳主义，还是演绎主义，抑或是批判理性主义，都企图找到一种绝对可靠的认识途径。为了保证认识方法的绝对有效性，他们也都认为科学的认识方法是统一的、规范的，如同他们所认识的科学内容是统一、规范的一样。近现代科学主义的主流是规范主义的。

——存在着绝对的科学本体。绝对科学本体存在的基本条件是科学与非科学之间存在着截然分明的绝对界限。这条界限恰似一条鸿沟保证了科学的绝对纯洁性，使它免于被非科学所污染。这一点对于科学主义是至关重要的。如果科学与非科学之间存在哪怕是微乎其微的一点模糊之处，科学本体就丧失了它的绝对存在，科学的至高无上性与神圣地位就无法得到根本的保证。长期以来，科学主义的理论家们所以竭尽才智围绕科学划界问题连篇累牍地大做文章，根源在此。

——科学的社会作用是应当绝对肯定的。近现代以来人们对科学的社会功能与实际效用是肯定的。科学主义者比通常人们走得更远，他们认为科学对于社会、对于人类只有正面效应而不存在负面效应。他们对科学社会作用的理解是一重性的而不是两重性的。他们不认为科学这种文化形式除了它的巨大社会进步作用外，还可能有历史局限的一面，还可能有在一定条件下对社会产生负面效应的一面。他们截然拒绝接受这一可能性。

所以，对科学内容、科学方法、科学划界以及科学社会作用的绝对化理解，构成了科学主义的绝对科学观。

4、科学主义是一种片面的文化观

什么是文化？按照科学主义的理解，文化的基本目标是求真而不是求善求美；文化的基本内容是科学而不是其它学科；文化的基本结构是逻辑加经验而不应该包含其它基本要素；文化的基本方法是科学方法而非人文等学科的方法。总之，把文化归结为科学，把科学归结为逻辑加经验，把善和美的范畴归结为真的范畴，这是科学文化观的片面性所在。按照科学主义的理解，唯有科学才能称得上是真正的文化，才有资格进入神圣的文化殿堂。而其它文化形式无此地位，不堪佩以文化的绶带。这实质是一种科学文化的单一论与其它文化形式的取消论。

科学主义片面文化观还有其人本学方面的认识根源。文化，是人特有的生存和发展方式，对人的理解直接影响到对文化的理解。科学主义基于其特定时期的自然科学背景（牛顿力学），它把人理解为一种机器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解为一种机器的原理，即某种特定历史条件下的自然科学。

5、科学主义在精神文化方面的功能表现为科学基础主义

在科学主义看来，科学是其它一切文化形式的基础；在其极端形态上，科学主义甚至企图同化或消解其它文化形式，使其科学化或使其在文化领域丧失其独立性。所以，从文化功能的角度看，科学主义是一种科学基础主义。

科学基础主义有不同的表现形式或实现途径。一种是把科学本身的有限原则直接运用于一切文化领域，使它成为文化领域的公理，从而使科学成为一切文化形式的基础。例如，牛顿力学体系问世后，首先出现了将牛顿力学的原则推广到其它科学领域的倾向，继而它又被推广到社会学领域，此后几乎成为其它一切文化学科的基础或模式。另一种是从科学中先概括出一般方法，然后以此为标准对其它文化形式进行重新建构，使它们获得某种科学的形态。逻辑经验主义以及某些结构主义者所做的工作就是这样一种类型。这两类都属于科学化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。

6、科学主义在社会功能方面表现为科学一元主义

科学主义认为，科学是调节和改善社会关系的唯一正确有效的指导思想。科学主义者甚至以物理学为模式提出了社会动力学与社会静力学，用以重新架构整个社会关系。在历史观方面，科学主义认为科学是唯一对历史发展起根本作用的因素。以此为基础，他们把历史观归结为科学，归结为一种物性的机械法则，而将历史观中属人的一面、与人的特性有关的一面排除出去。甚至在对历史观的理解方面，科学主义也按己所需力图把马克思思想中所有人道的因素排除出去，而仅仅保留所谓科学的因素。在这种科学一元主义影响下，活生生的人的世界似乎变成了冷冰冰的物的世界，人的社会似乎变成了物的机械性的社会。

科学主义社会功能的另一表现是社会器用层面的单一价值取向。这种取向对于科学技术的进展与生产力的发展当然有一定的推动作用，但它也毫无疑问地具坌某种负面的功能。它不仅使人变得如同马尔库塞所说是一种单向度追求的人，而且尤其使社会环境变得极为不平衡，甚至是一种分裂、对立的状态。科学技术迅速地外化为造福于人的工具器用，使得社会的科技环境迅速地膨胀。与此同时，社会的人文环境却引人注目地相对萎缩。至于社会的生态环境则严重地受到损害而急剧地恶化，成为当代和下一世纪人类面临的突出问题。

二、关于科学主义一般特征的初步评析

首先看科学主义的价值特征。一方面，科学主义在价值特征上具有某种合理性，另一方面从根本点来说它又是不合理的。从合理的方面说，科学主义对科学的态度有可取之处。19世纪和20世纪毕竟是科学的世纪，科学主义对科学的倾向性具有某种历史的根据。同时，人类文化的活动就总体而言是在主体—客体的结构中进行的，它总是可能有不同的方向。它可能沿着经验的方向向外超越，体现为客体性的文化内容，形成对科学的倾向态度；也可能沿着超验的方向向内超越，体现为主体自身的文化内容，形成对人文学科的倾向态度。当然也可能是两者彼此结合，这或许是人类文化发展的希望所在。但不管怎么说，科学倾向在特定的条件下和一定的范围内确实在文化本体的结构里有自己存在的某种理由。历史地看，科学主义对科学的倾向性不管其程度如何，在其早期阶段对科学这类文化现象的滋长蔓延确实起了推动作用。任何一种“文化热”，都与某种倾向或偏好有关。“科学热”在一定的历史时期无疑具有积极的意义。它的另外一个积极作用在于，通过它的价值驱动，科学日益外在化，分化为某种独立物。这是科学发展必经的一个历史阶段，也是需要给予某种肯定的。但是，我们毕竟看到科学主义在根本点上站不住脚。科学成为一种被崇拜物，从服务于人的工具成为似乎高于人的统治者，从而产生了某种异化现象，使科学的价值走向反面，这是科学主义由对科学价值肯定的极端化而导致的对科学价值的否定。它提醒人们，对任何一种文化形式的价值评价都应以人类主体为根据，人类不应当对自己的任何一种文化形式取崇拜的态度。正是基于这种反思，现实生活中出现了下述的逆转：在人与科学的关系方面，重心开始摆向人本身；科学开始寻找自己的目的——以人为归宿；科学也开始意识到人文主义对自身的制约，意识到科学作为工具理性应当置于人的需求这一目标之下。科学的内容愈来愈带有人的色彩，成为属人世界的一部分。科学的人性特征日益显示出来。科学不再仅仅是客体性的积淀，主体性也被视为它的内在特性的有机构成之一。科学的外在性正在被扬弃，显示了它向人文精神的某种复归。这种情形本身就是对科学主义价值特性不合理性的批判，同时也表现出在人类文化创造的实践中主体与客体走向统一的某种趋势。

另一方面，科学主义把人类文化总价值全部赋予科学，这种以偏代全的文化态度是对人文学科乃至人文精神的贬斥，是以否定人类总体文化的存在为出发点和目标的。这使它自身走向反面，成为具有某种反文化特性的思潮。它在客观上遏制人文学科的发展，使人类文化成为一种跛足的文化。由此也限制了科学自身的发展，堵塞了它走向未来的道路。现实生活中由于重理轻文而导致了人文萎缩、灵魂空虚已经强烈地使人感到文化创造失却了它的原动力。这决不仅仅是人文学科的危机，而是包括科学文化在内的整个文化的危机。

其次，我们对科学主义的认识特征作一些分析。科学主义关于科学的价值论证是多方面的，而集中起来看主要是关于科学自身合理性和科学与其它文化形式关系的合理性说明。在这种说明中，科学主义的思想家们关于科学的结构、方法、语言等方面的研究，都不无合理的建树。某些研究之精致独到，令人刮目相看。这些，对科学的研究和发展起到了有益的作用。我们今天从事科学观的研究，对这些成果也不能绕道而行。尽管如此，科学主义由于在认识特征上的绝对化而使自己陷入困境。这可以从两方面看。一方面，绝对化使科学作为一种文化形式所特有的属性丧失，科学的知性特征被淹没了。另一方面，绝对化又使人们关于科学文化地位的认识极度扭曲，似乎科学不再是人类文化园林中的一员，从而失却自己的归属。

在实证科学兴起的早期，一些科学思想家关于科学的认识还没有被绝对化。随着科学主义的形成和成熟，这种情形发生了变化。科学认识理论的研究虽然更加精致化，形成了专门学科并包含了许多具体的合理内容，但科学的性质、内容和方法被绝对化了。科学好象达到了绝对本体，不再是一种知性的文化形式。这种文化本性的丧失，是科学主义认识特征的致命之处。正因为此，它受到了人们愈来愈多的批评，而最大的挑战则是来自科学本身的发展。二十世纪科学的进展愈来愈显示出科学相对性的一面。科学主义的价值论证因而失却了自己的依恃，陷入了某种无可奈何花落去的境地。科学不顾科学主义的反对似乎又回到了知性的地盘上，表现了某种回归。与此相应的是，科学的文化地位也重新为人们所审视。人们注意到，科学可能并不象科学主义所预期的那样，是唯一具有终极意义的文化形式，科学只是整个世界过程集合体的一部分，并非至高无上的。科学，不应当以否定其它文化形式的价值为前提来确定自己的价值和地位；相反，它应当在人类总体文化的范围内，在与其它文化的整合关系中确定自己的位置。人类的文化园林可能不象科学主义描绘的那样是科学一枝独秀，而应当是百花齐放。

最后，简要提一下科学主义的精神文化功能与社会功能。科学主义的精神文化功能与社会功能是科学主义价值特征和认识特征的逻辑延伸。文化关系中的科学基础主义与社会环境中的科学一元主义无非是科学崇拜与绝对科学观的文化表达和社会表达。从理论方面说，前面对科学主义价值特征与认识特征的评析已经包容了这两种特征的本质说明。至于这两种功能的具体评析，譬如科学基础主义的实现机制和科学一元主义的社会评价，则需专文作述，非本文所能纳涵。但它们根本的价值立足点与认识支点，应当说已经清楚。

总起来看，科学主义在走向世纪末的时候，似乎已江河日下，远非世纪初时的那般雄心勃勃。当代对科学主义文化思潮的激烈批评以及同时而起的新人文主义思潮，预示着人类文化方向的某种调整。长远地看，这种调整预示着新的更高类型文化的到来。人类将通过对原有文化思潮的批评，通过对科学文化的反思，特别是通过不断的文化创造实践为自己寻得一条文化新路。实际上我们已经看到，旧有的文化格局正在发生变化，新的文化类型正在旧文化类型的化解和调整中孕育而出。正是有了这样一种展望，我们说对科学主义一般特征的评析就不仅可能有助于我们深化对科学主义的批判性认识，而且可能有助于我们对新文化的选择与构建。

部分参考文献

①郭颖颖《中国现代思想中的唯科学主义》，雷颐译，江苏人民出版社1989年版

②约翰·洛西《科学哲学历史导论》，华中工学院出版社1982年版

③M·怀特《分析的时代》，商务印书馆1982年版

④艾耶尔《二十世纪哲学》，李步楼等译，上海译文出版社1982年版

⑤A.J.Ayer,"Language,TruthAndLogic",PublishedbyPelicanBooks,1987

⑥洪谦主编《逻辑经验主义》（上卷），商务印书馆1982年版

⑦江天骥《当代西方科学哲学》，中国社会科学出版社1984年版

⑧赖欣巴赫《科学哲学的兴起》，商务印书馆1983年版

⑨江天骥《科学理论的评价问题》，涂纪亮主编《分析哲学》，上海人民出版社1988年版

第2篇：科学主义范文

一、学界对语文教育中科学主义的非理性批评

20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。

韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”

潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。

郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。

二、对语文教育中科学主义的辩证思考

从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”

显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。

谈到语文教育科学化的进程，的确，我们不能否认科学主义的历史功绩。不用多说，历史会告诉我们什么，因为历史是过去的现实，现实是未来的历史。所以，察今要观古，察古更铸今。由于当今的语文教育问题距离现实太近了，难免会“乱花渐欲迷人眼”，所以“回到源头乃是真”。更何况今天的“许多问题，表面上是新问题，骨子里还是老问题。”（吕叔湘）比如，今天所谓的西方建构主义理论、后现代主义理论以及对话教学理论等被不加筛选地引入语文教育领域孕育出“非中非西”理论怪胎，与20世纪20年代前后盲目将西方的实用主义理论和教育测量理论等引入语文教育领域不顾实际的模仿和借用而惨遭失败之情形，虽时隔80余年，其性质是何等的相似！因此，对历史长河中的一段历史进行考察，是很有必要的，语文教育的发展也理应如此。

第3篇：科学主义范文

[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。

科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。

一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景

科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。

自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。

纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。

二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系

1、两大教育思潮的对峙。

科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：

(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。

(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。

(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反， “强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。

(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。

(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。

(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。

(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。

2、两大教育思潮的整合。

科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。

第4篇：科学主义范文

关键词：科学人文主义；萨顿：人本主义

中图分类号：C91　文献标识码：A　文章编号：1671-1297(2008)12-020-02

“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。

一、科学人文主义的缘起、内涵及意义

近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深・旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系――科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。

萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。

如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。

科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。

既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。

二、在科研活动中实现科学人文主义的手段――科研人本主义

(一)人本主义思想的起源和特点

在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。

现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。

(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义

美国心理学家、教育学家罗杰斯是现代人本主义心理学派的主要代表人物之一。他所创立的“以人为中心”理论在当代社会工作教育、实务的发展上都享有特别的声誉。罗杰斯的人本主义思想主要体现在“以人为本”的人性观，“性本善”、“自我实现性”、“潜能”及　“以人为中心。“达到良好的心理氛围中的尊重与理解”是罗杰斯人本主义思想的主要观点。罗杰斯信奉“人性本善”，认为人生来是积极的、要求上进的，并在条件适合时努力使自身不断发展完善。在《论人的形成》中，他曾这样描述：“人的行为是理性的。伴随着美妙的有条理的复杂性，向着他自身机体所能达到的目标前进。”他指出人具有一种与生俱来的“自我实现倾向”，并认为“所有的生物学趋力皆可归属于这种实现倾向的名义之下”。这种倾向使人不仅要在生理、心理上满足，而且要不断发展和完善自己。罗杰斯还认为，人具有理解自己、不断趋向成熟、产生积极建设性变化的巨大潜能，这种潜能性使人得以发展和进行自我塑造。

第5篇：科学主义范文

【关键词】自然主义/认识论

【正文】

自然主义（naturalism）是一个意义模糊的概念，它贯穿于欧洲哲学发展的全过程。纵观西方哲学史，我们可以把自然主义的发展分为四个时期：古希腊萌芽时期；十七——十九世纪的自然主义；本世纪二、三十年代在美国兴起的自然主义以及当代西方（特别是美国）科学哲学中的自然主义。本文拟就当代的自然主义进行考查。

一、科学派的自然主义

在后现代哲学文化的大背景中，在心理主义的复归和计算科学与认知科学的迅速发展的前提下，特别是在科学实在论和反实在论的悬而未决的争论之后，自然主义的科学哲学思潮出现了。这一思潮的首倡者是奎因（W.V.O.Quine）。

1.奎因的自然化认识论

在科学哲学中最早明确倡导自然主义的哲学家当推奎因。奎因提出自然化认识论的动机是对传统认识论的不满。我们知道，所谓传统的认识论主要是指经验论的认识论和唯理论的认识论。在奎因看来，传统的经验论有两个教条：一是所谓的分析命题和综合命题的区分问题；按照奎因的观点，如果全部科学（包括数字、自然科学和人文科学）是一个紧密联系的整体，它们只是沿着边缘与经验相接触，那么分析——综合命题便没有了明显的界限，因此，认识论问题便是自然科学的一部分了。这是奎因自然化认识论的起点。二是所谓的还原论教条。奎因认为，休谟欲将关于世界的知识还原为感觉印象是不成功的，因为关于存在的全称陈述以及关于将来事件的陈述是不能用感觉印象来确定的。因此后来人们转向用语境定义（contextualdefinition）和集合论来使知识还原。如罗素的《我们关于外部世界的知识》、卡尔纳普的《世界的逻辑构造》等都企图将普遍科学语言翻译成逻辑的语言，然而这些努力都失败了，因为哥德尔不完全性定理告诉我们，即使有自洽的公理，也不能涵盖整个逻辑系统。因此，传统的经验论走入了误区。

对传统的唯理论的挑战则更为严重。唯理论者追求一种内在完备的理性的逻辑建构，以作为知识的基础，然而这一基础动摇了。因为，人们已认识到，用以建构的那种元逻辑和元标准根本找不到，前提性知识无法建构。另外，上面所提到的哥德尔定理更清楚地表明了这种逻辑建构的内在缺陷。所以不可能为科学知识建构一个可靠的逻辑基础。[1]

由以上分析可知，奎因的自然主义的一个来源是整体论（holism）；另一个来源是非再生的实在论（unregeneraterealism），这种实在论所表现的是“除了科学内部可以商量的、不确定的事物之外，毫无惶惑之感的自然科学家的坚定状态”[2]。这种非再生的实在论的目的是建立科学主义（scientism），而整体论提出的目的则是放弃第一哲学，即传统的认识论。这两者的结合使奎因认为应该放弃合理重构，从而诉诸于心理学，把认识论看作是对认识的实际进行过程的记录，因此认识论者成了科学地探究人类知识获取的经验心理学家，“认识论的地位仅仅降低为心理学（因此，是自然科学）的一部分”。（［1］，p.74）

可见，奎因的自然化认识论认为，传统的认识论虽然受到挑战，但在新的澄清的意义上认识论还存在，不过此时它已经是自然科学（特别是心理学）的一部分了。它和传统认识论的一个明显区别便是我们可以自由地运用经验心理学。这实质上就是把科学认识论降级到自然科学内部，从而取消了认识论的独立性地位，代之以心理学等自然科学，因此我们称以他为代表的一派观点为科学派的自然主义。奎因的观点可参见陈波的文章（《自然辩证法通讯》），1995.4.）。在八十年代科学实在论和反实在论争论不休之时，奎因的自然化认识论思想引发了不同的自然主义流派，引起了广泛的讨论。

2.R.N.吉尔的工具化认识论

吉尔提出工具化认识论的原因有三个。一是传统的方法论基础主义失败了。例如，莱欣巴赫不是在逻辑中而是在实际行为规则中寻找方法论基础，哈金（Hacking）论证说，这些规则序列是随机的，从而也就不知道其是否合理。而卡尔纳普则在方法论上采取归纳逻辑的计划，他的观点也受到严厉的批判。继卡尔纳普等人之后，拉卡托斯和劳丹提出了元方法论。吉尔认为元方法论不能为反对相对主义提供有力的辩护，因为劳丹的策略实际上是直觉主义的元方法论，它是以判断关于科学合理性的前直觉知识的合理性为起点的，因此本质上讲这是一种解明策略而不是辩护，合理性问题因而被抹杀了。可见，元方法论也困难重重。波普尔将其方法论建立在否定后件推理的简单规则之上，而拉卡托斯（I.Lakatos）已经证明，若遵循波普尔的规则，会将一切理论证伪。如果假定应排斥被证伪的理论，那么一切理论都应被排斥，显然这是不可能的。综上吉尔认为，想从事寻找基础的工作是不可行的，应该放弃方法论基础主义而选择自然主义。“对任何科学来讲，都不存在哲学的基础，也不存在探讨科学的理论深度的哲学方法，存在的仅是科学方法本身”。[3]

第二个原因是虽然库恩、汉森、奎因和坎贝尔（Campbell.D.T）等人使心理学、经济学以及计算科学成为自然化认识论的基础，但是在吉尔看来，这些学科尚不足以完成这项任务。第三个原因是从六十年代起，认知科学开始出现并且对哲学的内容和方法，以及语言哲学、心理哲学和认识论产生了影响，进而也开始影响到科学哲学。正是在这种情况下，许多科学哲学家开始把认知科学作为对科学（作为一种认知活动）所做的哲学研究的一种手段。吉尔正是其中的一位。为把这种研究手段推向深入，1988年以后，他又把认知科学分为三束：①人工智能，②认知心理学，③认知神经科学。其中每一束都为科学哲学的中心研究课题提供了模型。这样，吉尔自认为已经完成了把科学哲学建立在认知科学基础之上的任务。这也正是他的工具化认识论（即自然化科学哲学）的核心所在。即“理论是通过一种包括个体判断和社会关联两者的自然过程而被接受（或放弃）的，并不涉及什么理论选择的合理性原则”。（［3］，p.7）自然主义的科学哲学不需要定义合理性，因为“理论选择的方式是‘自下而上的’，它从真正的行为者在其实际科学生活所面临的种种选择开始”，[4]“对我来说，存在的唯一一种合理性便是为达到已知目的而去运用经验确认策略的工具”。[5]可见，吉尔把合理性看作是工具性的，因而也就无需对其进行定义。因而我们称他的观点为工具的认识论。

伊弗朗（N.J.Efron）和费池（M.Fisch）从合理性的角度出发批评吉尔。他们认为，吉尔的解释是不充分的，因为它忽视了合理性问题。吉尔在判断模型的相对优势时过分强调其自然的模型技巧，过分强调自然的直观推理（uaturalheuristics），而对刻画科学活动的模型、发现错误以及模型化的系统尝试等的反省却不够重视。因此，“科学和其它人文学科的这一方面——即创造性的、思辨性的、反应性，简言之即说明的合理性方面——在吉尔的研究中完全被忽视了。”这样看来，吉尔对科学的说明像其它自然主义者的观点一样，确切地讲排除了关于科学的很重要的且最需要解释的方面。他们认为，正是由于吉尔放弃了合理性，才使他的理论的解释性价值受到了严重的限制。由于合理性对科学的探究来说是基本的，因此“吉尔的众多洞察和深刻的分析的结合并没有象他所说的那样能真正地解释科学”。[6]我们可以把他们的观点总结如下：一方面，科学不单单是纯形式的模型建构过程，它还有非逻辑的因素，后者恰被吉尔忽视了；另一方面，吉尔应该为自己的自然主义的合理性进行辩护，然而他却放弃合理性，从而也就无法为自己辩护。

总之，吉尔的工具的认识论本质上与奎因的观点一样都诉诸科学以解决认识论问题。他们或者把认识论看作心理学的一个部分，或用认知科学研究认识论。二者都使认识论问题“实证”化了，因而在某种意义上取消了认识论问题。不过，与奎因相比，吉尔更加注重工具的合理性，从而上承分析哲学的方法论余绪，而更靠拢美国新实用主义的哲学精神。他以工具为出发点，试图使自然主义有解决描述和解释两方面的认识论问题的能力。但是吉尔忽视了科学认识的文化学方面，这一点伊弗朗是对的。也正是由于这一原因，从库恩、汉森以来，对科学认识的社会研究（即科学的社会认识论）才开始受到人们的重视，而科学的非逻辑方面也得到了相当深入的研究。从这一点上说，吉尔在自然主义诸流派代表人物中，受传统分析哲学的影响似乎较深，而同人文主义和价值论最为疏远。

3.撒加德、丘奇兰德、西蒙等人的计算化认识论

如果说奎因、吉尔等人的自然化科学哲学的观点仍然有相当浓厚的抽象理论特色的话，那么，撒加德的思想则试图实际地把认识论实证化。在《计算的科学哲学》一书前言中他具体地阐述了自己的观点：“本书用一种解题和归纳的计算机程序来解释计算的观念同关于科学理论的发现、评价以及应用等的关联”。[7]可见，撒加德试图在计算机的框架内解释科学中的一系列问题，其观点如下：

a.理论是在计算机系统中的复杂资料结构；它们存在于由规则、概念以及解题所构成的高度组织的集合之中；

b.解释和解题是由规则、概念以及解答等作为中介的计算机程序；

c.理论的发现和评价是在解释和解题的语境（context）中引出的子程序；

d.理论概念是有意义的，因为它产生于发现程序，并且与其它概念有关联；

e.在科学探索过程中，理论活动和实验活动都是基本的，二者不可偏颇；

f.科学应如何研究，关于科学如何运行的描述性研究可以作出根本性的贡献。（p.189）

撒加德认为这个科学理论性质的计算性说明是较全面的。他对PI系统充满信心，认为它能解决认识论的许多问题（如规范和描述之间的关系）。但是后来他发现PI系统至少有两点不足。一是，现时的模型不能解释问题如何出现，因为PI要求的是给出问题；另一个不足涉及到PI中观察信息的来源，因为许多科学问题产生于观察和实验，而PI对新观察和实验的来源没有发言权。（［7］，pp.175—176，）由于PI系统有局限性，所以撒加德近来又发展了他的观点。他从注重科学自身转向也注重科学的社会性，并给出一种新的模型，“该模型从布散式人工智能（distributedartificialintellegence.DAI）的观点出发来看待科学共同体”。[8]亦即对科学的、心理的以及社会因素给出一种综合的看法，实际上这是一种科学的社会模型。因为此前有一种方法论个体主义学说认为，所有解释社会现象和个体现象的尝试肯定只涉及有关个体的事实，据此可知，社会解释能够而且最终会被还原为心理学解释。不管这种学说是否成立，撒加德认为，把科学看作布散式计算的系统并非是以该学说为先决条件的。我们可以把他给出的理由简单地总结如下：①有的事实具有无法简化的社会性；②心理学解释和社会学解释相互依赖；③对个体计算心理学的解释也可能用具有社会特点的术语来表述；④社会现象太复杂难以处理。所以他说：“把科学共同体看作是布散的计算系统的观点并不是把社会问题还原为心理学问题，而是要共同推进对社会和心智的理解”。（［8］，p.10）可见，撒加德并不否认认知个体活动的作用，他的目标是把对个体认知活动的理解和对科学共同体的分析结合起来，从而认识为什么科学的心理学说明和社会学说明可以结合为一体，以达到他所说的“从一种综合的观点出发来看待科学史、科学哲学、科学心理学和科学社会学”的目的。

总之，撒加德认为，哲学与科学是连续的。两者的区别仅在于哲学处理的问题相对于科学来说是较一般的、思辨的和规范的。涉及到推理的哲学分支与心理学和人工智能是连续的。他试图把科学共同体看作是布散式人工智能，以求用计算机网络来解决有关问题，从而把科学的心理学方面和社会方面结合为一个整体。

特万泥对撒加德等人的计算机模型提出五点质疑。可以概括表述如下：

①模型能处理高阶的直觉推理吗？

②模型能处理不确定的交互作用吗（chancyinteractions）？

③模型能处理视觉的形象化描述吗（VisualImaginery）？由于计算论者没有注意到视觉认知的动力学，因此，甚至连这一问题的范围都没认识到。

④模型能处理一个广义的知识基础吗？特万泥认为这里有一个问题，即在一个知识基础中的那些条目实际上并不真正是原始资料，例如还有一些无认知的评价（如“结果不令人满意”）等等。“就我们所知，没有任何计算论者能在数据库（database）中做到使这样的信息（指元认知评价之类的信息——笔者）具体化。”

⑤模型能怀疑数据吗？科学家们一般都怀疑数据。然而，几乎所有的计算机模型都忽视了这一问题，它们把数据看作是一开始就固定不变的，给出的模型很难把握现实世界中的科学家所面临问题的范围。由于存在上述疑问，特万泥认为，“看来，有必要在一个更大的语境中来考虑计算机模型的作用，这个语境是我们关于科学思想的、发展着的理论语境。”[9]

特万泥的诘难是有一定道理的。科学理论的发现和科学理论的性质等问题有其非程序性的方面，诸如直觉的、社会的种种因素以及数据真伪性等问题都是不能用计算机来处理的。撒加德等计算论者们把计算机理论泛化，以至使之成为解决所有认识论问题的万能钥匙，这里的片面性是显然的。他实质上用计算机理论取代认识论问题，这同奎因等人本质上是一致的。

以上我们谈了奎因、吉尔、撒加德等人的自然主义观点。总体来说，他们都注重把科学认知的哲学反思与科学本身的实证研究结合起来进行考察。应当说，吸收现代实证科学对认知的若干性质所做的具体研究是值得重视的，现代认识论如果不吸纳这些成果，不可能有新的突破，自然化的认识论注意到这一点，这使他们的工作有很大的启发意义。但是，他们却使认识论的独立性地位问题受到了挑战，甚至把认识论消解为实证科学。而且，在自然主义的界定意义上，作为描述性事业的科学与作为规范性事业的认识论似乎是不可调和的。因此描述和规范的关系对他们来说是无法解决的。许多学者也正是基于这两者才对他们进行批判。但是，规范性和描述性难道真的不可调和吗？自然化认识论不能有规范的维度吗？为了突破这一二难的困境，劳丹才将价值论引入科学认识论之中，从而形成了他的规范自然主义。

二、劳丹的规范自然主义

劳丹提出其规范自然主义的直接动因便是奎因等人放弃了认识论的规范地位。在他看来这是自我毁灭。他主张自然化认识论可以以某种方式保持规范性，从而认识论虽然是自然化的，但却并不因此而丧失独立性以至于被彻底消解。

1987年，劳丹明确提出了规范自然主义理论。其原因有两个：一是劳丹认为科学方法论面临许多困境。在传统的科学哲学中，方法论占据重要地位，但是由于波普尔、特别是库恩的工作，这种情况一去不返。波普尔把方法论看作约定，因此，没有了合理性选择；库恩则认为方法论标准太模糊，没有固定不变的方法，方法不能决定竞争理论的选择。拉卡托斯甚至断言我们根本提不出什么有根据的建议以使科学家接受或放弃哪个理论。费耶阿本德的纲领是“怎么都行”，主张方法论无政府主义。至于罗蒂则认为一切都应“罗蒂化”。由此可见，在历史社会学派那里，方法论发展到如此地步，以至于其规范力量已被完全剥夺了。

二是劳丹以前的自然主义方法论观点并不令人满意。如奎因认为，方法只不过是对自然科学所用方法的描述，因而没有规范的力量。这样，奎因等人便面临一个严重的困难：自然主义应该为自身的合理性进行辩护，但是“合理性是一个非自然的概念，”[10]这样自然主义要用非自然主义为自身辩护，这是一个悖论。为避免悖论，因此劳丹认为：“方法论的非规范化并不是由其自然化来表征的。恰恰相反，人们可以表明一个完全‘科学的’和彻底‘描述的’方法论将具有一个规范的结果”。[11]可见，劳丹希望在以前的自然化认识论和科学哲学中的相对主义之间找到一条“中间道路”——规范自然主义。具体观点及评论参见孟建伟和方在庆的文章（《自然辩证法研究》。1992.8；《自然辩证法通讯》，1992.2）。此处不再赘述。

三、“文化派”的自然主义

1.瓦托夫斯基的历史化认识论

奎因和劳丹等人的自然主义的共同特点是对社会文化的疏离。M.W.瓦托夫斯基（Wartofsky）则注意到认识的文化性，他倡导认识论的历史化以替代上述认识论。他认为，历史的认识论开始于如下前提：知识的获得是人类活动的基本方式，它不能脱离其它形式的人类实践，因此也不独立于这些其它形式实践的历史性（即其历史变化和发展）。[12]由这一前提可以引伸出三点论断：（1）人类认知实践的适当的研究域并不是抽象的“人类心灵”，而是具体的、有多种特色的历史的人类实践域——是社会的、技术的、艺术的以及科学的。（2）认知的进展要通过表征（representation），因为它通过把人工制品作为象征来表现。认知方式历史地随社会实践，因之也随表征的改变而改变。（3）对所有人类知识而言，不存在固定的、基本的形式或结构，人的心灵随着各种各样的历史实践的不同而改变，即心灵是一个变化发展的、历史地自我超越的人工制造物。

瓦托夫斯基认为，卡尔纳普的记录语句为经验的科学哲学提供归纳基础，但它并不就是感觉资料。后来卡尔纳普放弃了这些而支持他所谓的生活经验，但即使这样也还是不够的，因为在逻辑重构过程中，所使用的资料并不简单地是经验，而是描述经验的语句在操作。但是这些语句——记录语句——必须依据某种语言，而卡尔纳普认为这种语言的选取是出于方便和实践上的约定。因此瓦托夫斯基说，卡尔纳普的这一宽容原则（principleoftolerence）实质上并没有为任何语句提供内在的或必要的归纳基础性说明，因此它是一个实用主义或工具主义的社会文化约定。

至于波普尔对理论证伪的说明，瓦托夫斯基认为也有赖于社会心理学。因为证伪的经验检验的构成也是社会文化的约定。奎因和哈贝马斯都诉诸于语言共同体的共识，对他们来说，真理是基于语言的内在规范。可见，认识论的社会化在当代哲学特别是科学哲学中的进展一开始本是建立在经验主义基础之上的。从主体间的可检验性到社会选择、语言约定，都明显地表现了从经验基础的相对化向合理性选择论题的过渡。由此可见，认识的根据已从传统认识论的内在的或心智的语境转移到一个语言共同体的行为的外在的社会语境。

由以上论述，瓦托夫斯基提出应以历史化的认识论来替代传统理解的认识论。亦即把认知活动看作是历史地变动的，这种变动的涵义是指：认知、知觉的方式随整个人类实践（包括社会的、技术的、科学、经济、艺术的实践）的改变而改变。他把认知活动规定为不仅仅是思想上的，还包括通过实践形式表现出来的感情活动或主体能力的域；也包括在道德、艺术、科学技术语境中所涉及的判断方式。又因为人类认知活动不是独立发生的，它不能脱离各种实践形式，包括狩猎、生产、社会交往、战争、政治等；所以，实践是认识活动的具体方式。

2.富勒的社会认识论

富勒（S·Fuller）提倡社会的认识论。他认为，“一个对知识的自然化的研究本身就应该运用心理学和社会科学的方法和发现”，[13]而作为一门交叉学问的社会的认识论即可满足这一要求。它本着建构一种规范的科学哲学的目的而把“知识社会学”作为经验来源。它从三个方面来研究：（1）作为一种元理论；（2）作为一种经验的研究纲领；以及（3）作为知识策略。

首先，作为元理论，社会认识论的基本功能在于做出一种设计，以重新解释哲学家和社会科学家在研究时到底在做什么。社会认识论者建构元理论的主要动机在于使知识“自然化”，并且确信知识是在它所涉及的世界之中的。而知识的自然化应该包括的不是认识论的消失，而是使一种界限——认识论和关于知识的社会科学研究的界限——消失。近来，后现代主义者罗蒂为了追求经验的历史的研究而放弃规范的研究，这表明当代对知识所做的规范的哲学解释渐渐脱离了社会科学的解释。社会化的认识论者认为这正是对哲学在科学中的作用的一个错误理解的产物。

其次，社会的认识论也是一种经验研究纲领和一种知识策略的工具。在经验方面它是双重的：一是根据预设的科学编年史工作来分析关于知识增长的哲学陈述；二是在认识上把比较突出的历史事件分解为各个“运作部分”，这样才能决定一个认识规范的存在与否对事件的出现所产生的不同影响。在策略方面，社会的认识论目的是发展一种修辞（rhetoric），以便把它的元理论和经验研究转变为一种增加科学共识性的方法。

3.唐斯的社会自然化认识论

唐斯（S.M.Downs）在富勒等人的基础上进一步具体地阐述了社会自然化的认识论。他认为，以前的自然化科学哲学不太关心科学实践的社会本质，所注重的只是用认知科学的成果来解释科学，因而这种研究是有缺陷的。一个缺陷是采用了认知个体主义（cognitiveindividua-lism），另外，科学实践的社会性不可化简。

唐斯认为，R.吉尔、西蒙以及撒加德等人把认知科学的方法用于研究科学理论的变革、评价、本质以及科学发现等问题，用认知科学的经验成果来充实和约束哲学理论，这是不恰当的。因为他们采取了认知个体主义立场，即完全根据个体的心理过程来解释认知现象，认为对科学家个人的心理机制的说明能充分地说明科学中哪些因素具有认知特点。他们认为在对成功的科学进行说明时要以认知因素为依据，而对失败的科学的说明则要应用非认知因素。这一观点在劳丹的不合理性命题中得到了明确表述：所有合理的科学实践都可以根据认知因素来解释，除此之外的部分则由社会学家或心理学家来解释。可见，心理因素和社会因素对成功科学的解释是不相干的，社会因素的积极作用从而被抹煞了。唐斯对认知个体主义进行了批判。他从科学家为什么组成共同体来开展研究这一问题入手进行分析，认为之所以必须组成研究群体，原因首先在于，检验或评价假说所需要的不仅仅是心理能力，还要有技术分工和合作。劳动分工是按照技术在科学共同体成员中的分布进行的。其次，单凭个人力量来评价假说实际上是不可能的，个人能力毕竟有限。所以“科学家们应协力工作以克服个人的经验限制，从而可以对认知劳动进行分工。如果忽视这一事实，认知科学家也就忽视了科学知识生产所具有十分重要的社会本质。[14]

根据以上的批评，唐斯认为应该在认识论中加入一个社会的维度。他认为科学的社会本质有三个侧面：一是理论是公有的财富，它可以跨越时间在共同体中流传；二是社会相互作用直接导致认知成果；三是应从更大的社会背景上看问题，这对于我们了解某项活动是不是对科学的一种贡献十分必要。这三个侧面有助于明确科学事业的地位，澄清科学共同体与一般社会事业的关系。所有科学实践至少包含以上三个社会层次。唐斯的总结论是：（1）认知科学如果不放弃认知个体主义，它就不能对科学作出适当的描述性说明，（2）具有某一规范范围的自然主义科学哲学必然会有一种描述基础，这种基础要考虑科学实践与众不同的社会本质，（3）科学知识的生产本质上是一种社会活动。（［14］，p.66）

瓦托夫斯基正确地看到了认识的获得是一个历史的、本身是实践的、而且不脱离其它实践的过程。他注意到宽容原则的实用性和约定性，从而提出认知活动是历史地变动的这一观点，并把它作为历史化认识论的整个出发点。这种见解虽然不错，但却并不全面。首先，认知活动是变化的，但变化是一切事物的特点。另外，认识有一定的稳定性，在一定时期内相对不变，单纯谈论认识的历史变化显然有失偏颇，不可理解。应该把自然的因素和历史的因素结合起来才对。富勒主张把社会科学的方法应用于自然化的认知研究。他的观点得益于知识社会学、科学社会学以及历史社会学派的主张。自库恩发表《科学革命的结构》以来，对知识的社会历史研究渐渐盛行起来，而这已成为社会历史学派的特征。富勒、唐斯等人进而把自然化的科学哲学纳入到整个社会文化背景之中去思考，认为哲学与科学（包括自然科学和社会科学）是连续的，应该把自然和社会科学方法运用于哲学研究及认识论研究。这种观点有一定的道理，但也不全面。首先，虽然应用科学的方法于认识论的研究本身无可厚非，但是认识论的研究方法是否一定是科学的方法？认识论是否具有自己独特的问题和方法？他们这样做的结果能否使认识论保持独立性？这些都是成问题的。第二，从奎因开始倡导哲学和自然科学的连续性，接下来又把计算机科学和其他认知科学成果运用于认识论研究，后来又在自然化科学哲学中加入社会的维度，这里似乎有一个修改传统哲学所界定的认识论研究域的问题。本来意义上的自然主义所主张的方法论主要是把自然科学方法移植到认识论之中，现在又加入了社会科学的方法。于是整个科学方法（自然科学和社会科学）就是认识论研究所采用的方法。这样一来，认识论的特殊地位何在？它还属于哲学了吗？第三，唐斯批判认知个体主义，注重认识的社会性，认为这样才能对科学作出适当的描述性说明。这种观点当然不无道理，然而尽管科学是社会大系统中的一个很重要的子系统，离不开社会实践，但科学本身毕竟有其发展的内在规律。科学认知的本体论基础是自然界本身，它是独立于社会的，是价值中立的，在这一点上，科学认知活动的不同层次的主体（科学家个体和科学共同体）具有等价性。因此，对科学认识的说明是不能完全社会化的。在这方面，外史论纲领（如爱丁堡学派的硬纲领）已经宣告失败。

总而言之，自然主义的本质特征在于承认认识论和科学之间存在连续性，否认这种连续性便是非自然主义。在这一点上，我们所论述的三种自然主义流派符合这一界定。因为它们都认为认识论研究和科学密不可分。自然主义者之间的区别在于在科学和认识论的连续性上采取怎样的形式，能够走多远。奎因等人把认识论同心理学、计算科学、神经科学等自然科学联系起来，并认为是后者的一部分。显然这否认了认知的规范特性，使诸如辩护、推理以及证据等规范概念失去地位，而代之以一些自然科学的概念。这实质上就是取消了认识论，走向了一个极端。劳丹等人正因为看到这一点才把规范性，价值论纳入自然主义科学哲学之中，认为描述性和规范性可以调和。而文化自然主义者更有甚之，他们注重认识的历史性、社会性、文化性，主张认识论和社会科学是连续的，然而社会科学的研究对象是带有人为的、主体色彩的事物，是“想要”的事物，它需要解释学的诠释，有赖于对价值的认识和理解。因此可以说，文化自然主义比劳丹更注重认识的规范性，并有走向否认科学认识所具有的描述性，单纯强调规范性、价值性的危险，更有走向彻底相对主义的嫌疑。可以说，文化自然主义与其他自然主义的上述异同点使它走向了另一个极端。

我们已经看到，自然主义科学哲学追求的是把认识论和科学联系起来，在科学的基础上进行哲学研究。应该说，这种重视科学的思想对当代哲学如何走出困境，如何摆脱基础主义的阴影等具有很大启发意义。它本身也是为摆脱基础主义、本质主义和辩护主义而出现的，在客观上为西方科学哲学的重构提供了一条思路，但这条思路行不通。对当代自然主义来说，认识论或者成为科学的一部分，或者与价值论等结合，不管所采取的方式如何，认识论的独立地位已不复存在，哲学已经降低层次、消溶在科学之中，哲学和科学的界线从此化为乌有。这实质上是认识论的取消主义。如所周知，恩格斯曾经说过：“全部哲学，特别是近代哲学，重大的基本问题是思维和存在的关系问题。”由此出发，关于认识的本质、发展、评价、解释等一系列问题，都带有极大的普遍性。这些问题的性质和解决途径都属于世界观的范畴，它超越于任何一门具体科学之上。归根结底，认识论取消论不过是重蹈历史上经验主义的覆辙。而正如恩格斯所警告的，蔑视辩证法，蔑视哲学的理论思维是“不能不受惩罚的”。恩格斯甚至直截了当地说：“在这里，唯一的问题是思维得正确或不正确，而轻视理论显然是自然主义地、因而是不正确地思维的最确实的道路。”[15]自然主义作为吸收当代科学成果构建合理的哲学体系的一种尝试值得重视，但循着这条路走下去，所得到的只能是一朵不结果实的花。

【参考文献】

[1]参见W.V.Quine:EpistemologyNaturalized.inOntologicalRelativityandOtherEssays(1969),NewYork,ColumbiaUniversityPress.

[2]奎因：经验论的五个里程碑，张金言译，哲学译丛，1992,p.54（译文略有改动）.

[3]RonaldN.Giere:ExplainingScience:ACognitiveApproach,TheUniversityofChicagoPress,1984,XVI.

[4]R.N.吉尔：自然化的科学哲学，哲学译丛，程炼译，1989,1.p43.

[5]R.N.Glere:WhattheCognitiveStudyofScienceIsNot?inCognitiveModelsofScience.VolXV.UniverstyofMinnesotaPress,1992,p42.

[6]NoahJ.EfronandMenachemFisch:ScienceNaturalized,ScienceDenatured.HistoryandPhilosophyoftheLifeScience,1991,No.2,p.187—222.

[7]P.Thargard:ComputationalPhilosophyofScience.CambridgeMass.MITPress.1988,XI,p.2—3.

[8]P.撒加德：心智社会——作为布散计算的科学，哲学译丛，1994.3.p.1

[9]RyanD.Tweney:inComputationalModelsofScientificDiscoveryandTheoryFormation—SanMaterCalif,MorganKaufmann,Pub,Inc,1990,p.481.

[10]R.N.Giere:PhilosophyofScienceNaturalized.PhilosophyofScience,52(1985),p331.

[11]L.Laudan:ProgressorRationality.AmericanPhilosophicalQuarterly.Vol.121,p.19—23.

[12]Marx·W·Wartofsky:EpistemolgyHistoricized,inAbnerShimonyandDebraNails(eds).NaturalisticEpistemlolgy.1987.D.ReidelPublshingCompany,p.358.

[13]SteveFuller:EpistemologyRadicallyNaturalized,inCognitiveModelsofScience—MinnesotaStudiesforthePhilosophyofScience.Vol.XV.1992,p.427.

第6篇：科学主义范文

[关键词]科学人文主义；素质教育；启示

中国分类号：G4

科学主义教育思想和人文主义教育思想在历史上经常表现为互为消长的发展形式，“在人的社会化和个性化、认识和情感、科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。”[1]科学教育和人文教育都明显有各自的优点和偏颇，都是构成完整教育不可缺少的部分，都只是完善教育的一半，只有加强和促进科学与人文的融合、沟通，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神，才有可能全面推进素质教育。

一、科学人文主义教育思想的内涵

科学主义教育思想侧重于人的社会化，为生活生存做准备，而人文主义教育思想侧重于个性化，重视知情意的发展。事实上“人格的教育和为生活作准备二者事实上是不能分离的。没有人格的世界不过是一架无生命的危险的机器，而处在真空中的人格不过是一些幽灵而已”。[2]科学与人文整合的教育就是要求从现实的社会发展和个体自身需要出发，使人最终成为一个多方面健全发展的人。

（一）科学人文主义教育的概念

科学人文主义兴起于二十世纪中叶，是人文主义、科学主义相互对立之后的高度融合，联合国教科文组织国际教育发展委员会把科学人文主义称为“科学人道主义”，并解释道：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利，它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域不断地做出贡献而加以规定和充实。”[3]

“科学人文主义教育即科学教育与人文教育的合流，既给学生科学知识，又给学生人文知识；既培养学生求真、求实的科学精神，又培养学生求善、求美的人文精神。”[4]引导和满足人的两种需求和追求，促进人的身心和谐发展。

（二）科学人文主义教育的哲学基础

科学人文主义教育思想的形成，不仅仅是历史发展的必然选择，而且有着一定的哲学基础。首先，科学人文主义教育既要提升人认识、适应和改造社会的发展，又要促进社会向前发展。其次体现培养人的内在价值，又要体现社会的外在价值。“社会的发展并不必定促进个人的发展，手段价值的实现未必能满足目的价值的需要。因而，科学人文主义教育据弃了非此即彼的二元对立的思维方式。主张教育的个人价值或者内在价值与社会价值或者外在价值的统一，使科学主义教育与人文主义教育实现有机的整合。”[5]

二、对我国提倡的素质教育的认识

（一）对素质教育概念理解

素质教育是全面贯彻党的教育方针，“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者相接班人的教育活动。”[6]素质教育“是以树人，育人，提高人的整体素质，形成人的健全人格、提高主体意识、发展良好个性为根本目的的教育”。[7]

（二）对素质教育的重新认识

我国已经围绕素质教育进行全面的教育改革，但是对素质教育的认识还存在误解。其实素质教育不是全方位开课的代名词；不是取消学生作业，少做作业甚至于不做作业；不是仅仅加强音、体、美的艺术教育；不是自由放任的取消考试的教育。素质教育涵盖了教育的方方面面，是开放的，是多元的，充满智慧的教育。它倡导教育要使每个学生都尽可能地得到充分而和谐的、富有个性的全面发展。素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，教育所关心的是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”[8]这些恰恰与科学人文主义教育的目的是一致的。

三、科学人文主义对我国提倡的素质教育的启示

（一）科学人文主义在教育目的方面，培养既会做事又会做人的人

科学人文主义教育思想与当代素质教育改革的目的都是要成为既重做事又重做人的教育，教人有方向感、有信仰。科学人文主义教育使学生学会理解、学会宽容、学会学习、学会认知、学会关心、学会共同生活、学会生存。我国所提倡的素质教育也将以追求人的终身发展效益，对学生一生负责，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会审美打下坚实的基础。

（二）科学人文主义教育思想在德育中将表现为理与情的结合

科学与人文的分裂归根结底是真与善的问题，真与善的关系具体化为科学理性与道德理想的关系问题。科学人文主义教育思想重视道德教育，在培养人关心自己同时关心他人、社会和人类利益。既尊重科学的价值，强调科技教育；又关注学会关心，学会负责任；培养人的自我责任感和社会责任感。意大利诗人但丁有句名言：“一个知识不全的人可以用道德去弥补，而一个道德不全的人却难以用知识去弥补。”有德无才要误事，有才无德要坏事。科学人文主义教育思想培养德才兼备的综合型人才。所以，我国的素质教育只有发展学生的各方面的素质，才能把学生培养成为综合素质高、适应能力强、能够独当一面的人。

（三）科学人文主义教育思想在教育内容方面，既重科学知识、也重人文知识

科学人文主义教育会在理工学科教学过程中有意识地渗透人文的精神，引导学生明确科学技术是用来造福人类，人文学科教育中有意识的穿插科学精神，培养学生既懂专业技术，又有人文精神，既能够有效地工作，又能更好地生活的新型人才。这样的教育正在成为素质教育所追求的目标。素质教育要求学生必须掌握为人类本身服务的科学知识，促进人和社会在物质和精神两方面的和谐发展，从而达到人、自然、社会的和谐共存。

（四）科学人文主义教育思想在教学过程中把智力因素和非致力因素结合起来，促进人潜能的发挥

科学人文主义教育思想不会因重视非智力因素，而忽视智力的发展与能力的培养，而导致影响知识的传授与技能的形成。也不会因重视智力因素而忽视非智力因素的发展，而导致人格的缺失。科学人文主义教育把非智力因素引入教学工作，完善教学理论，转变教学观念，明确教学目标，改革教学内容。把非智力因素和智力因素结合起来，使学生得获得理性的、情感的、精神的、审美的、体格的多方面健全的发展，同时也造就了完美的人格，使人的巨大潜能发挥出来。

参考文献

[1]黄济.教育哲学通论[M].太原：山西教育出版社，2004.264

[2]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982.161

[3][8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社1996.8，226

[4]张娜.杨兆山.简论科学人文主义教育的地位[J].江西教育科研，（2003）12

[5]陶志琼.新旧之间：教育哲学的嬗变[M].重庆：重庆出版社，2003.195

第7篇：科学主义范文

关键词:科学素养 探究 潜能

《科学(3-6年级)课程标准》指出:“小学科学是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养主要是指必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、科学的态度与价值观,以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。”因此,在科学教学中,以学生为主体,注重科学态度的养成、科学本质的理解和科学探究能力的培养。根据教材内容,让学生亲身经历以探究为主的学习,使学生在生动、有趣的活动中,培养科学的态度;激发探索的欲望;开发探究的潜能;鼓励解决问题,发展初步的科学探究能力,切实提高学生的科学素养。

在实际教学中如何具体落实呢?下面我谈谈自己的认识:

一、用好资料,培养科学的态度

对学生进行科学态度、情感与价值观的教育,是科学教育的重要方面,但是缺乏合适的载体,教育势必流于一种空泛的说教。教科版小学《科学》教材在编写中“有意识地关注那些蕴含了情感态度与价值观培养因素的教学内容”。

如在学习“宇宙”单元时,讲述“人类对宇宙的探索”,强调我国是世界上公认的火箭发源地,早在距今1700多年前三国时代的古籍上就出现了“火箭”的名称;目前,我国的航天技术在世界上占有相当重要的位置,系列运载火箭的顺利发射,“神舟六”号和“神舟七”号圆了中国人的航天梦,“嫦娥”一号探月卫星的成功发射。我国科学发展历程不仅让学生了解到科学发展中的新成果,更是极佳的爱国主义教育题材,能够使学生从中陶冶思想情操,由衷地产生民族自豪感,树立远大志向,增强责任感和使命感。

教材中的科学资料,有很多真实地展现了科学发现途径中的艰辛,科学家们对科学的价值态度、对事业的献身精神、对社会尽责的高尚情感。这些感人肺腑、催人向上的丰富事例,无一不是对学生进行情感洗礼的良好素材。

如在学习“时间的测量”这一单元时,组织学生阅读“教堂里的‘摆’”,了解在迷信窒息着科学的1583年的意大利,17岁的伽利略在细心地观察教堂里的挂灯微微晃动中,产生了有关“摆”的问题,由此开始研究“摆”的规律,并想用“摆”来指示时间。但是,科学被宗教压制,他由于从事科学活动遭到了教会的迫害。到1636年,他已经双目失明,还向荷兰政府建议试制摆钟。

二、创设情境,激起探索的欲望

学生自主探索学习的积极性和主动性,往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。创设问题情境,就是在新知和学生求知心理之间制造一种不平衡、不协调,把学生引入一种与问题有关的情境之中。

如在教学《摩擦力》一课时,上课一开始,我出示一杯米和一根筷子,说“同学们,你能用筷子把这杯米提起来吗?”学生跃跃欲试,有的相互私语,几名学生上来尝试:把筷子米内,没有提起杯子。老师将杯中的米压紧,然后手提筷子,杯子被提起来了。学生非常惊奇、赞叹。老师说:“杯子提起来了,你们想知道其中的奥秘吗?”这样的导入,提出问题,创设情境,将学生引入矛盾和问题之中,激发了学生求知欲和好奇心,引起学生的积极思维,产生自发的兴趣,有效地把学生的注意力集中到学习新课上来。

这样,学生很想去进行思考与探究,但又感受到已有知识的局限,使其处于一种“心求通而未达,口欲言而未能言”的状态,从而激起强烈的探究欲望,加足思维的“马力”。

三、鼓励质疑,开发探究的潜能

“思源于疑”“疑”是思维的开始,是创造的基础,是创新的起点。“疑”可促思又必须会思考,正如华罗庚所说的:“独立思考能力是科学研究和创造发明的一项必备才能”。所以在教学中,有意识地设疑,开发自主探究的潜能。

如在教《浮力》一课时,需要研究物体上浮的原因,我不是急于让学生得出结论,而是先提供给每个小组两个水槽,让同学们放大半水槽的水,分发给他们泡沫、橡皮泥、木块、鸡蛋、乒乓球等物体,让同学自己设计试验研究观察物体上浮或下沉的原因,问题一提出,激发了全体学生弄清原因的劲头。于是,他们亲自动手做实验,这时有的同学不由自主地站了起来,大声地说道:“我发现了乒乓球浮上来。”“我发现了木块和泡沫也浮上来。”“我发现了橡皮泥和鸡蛋沉下去。”……这时我要求全班同学再观察,动手做一做,有什么办法让沉下去的物体浮上来?通过质疑引发学生的探索,进行认真的比较思考,从而得出“物体上浮的原因”的正确结论。

四、联系实际,鼓励解决问题

科学实验如果仅仅局限于完成教学任务,教会学生知识,有些令人遗憾,应该将兴趣、知识、实践有机地结合起来,让学生积极地“动手做”,就能使知识转化为能力,提高学生的科学素养。

例如在教学《杠杆》一课时,我把学生带到实验室进行分组实验。课堂气氛很好,同学们都积极动手,大胆发表意见,通过实验了解了杠杆的作用。为了使学生更透彻地、更灵活地掌握知识,并能在实际生活中去运用它,在进行课堂实验的基础上,脆将学生带到室外,先让学生亲自动手搬一块大石头,再运用杠杆原理用棍撬石头,在事实面前学生对杠杆能省力的道理理解得更深了。接着又趁热打铁让学生拿出课前准备的起钉锤、剪刀等生产工具进行操作,再让学生说说用力的感受,讲讲其中的道理。在这样自主参与的实验中,学生不仅深刻地领会了杠杆的应用,而且联系实际,把科学知识运用到生产生活中。这样,提高学生运用科学知识和方法解决问题的意识和能力,提升了学生的科学素养。

总之,小学科学课是培养学生科学素质的主要阵地,要在科学教学中更好地引导学生学习、探究、实践、创新,还需要不断地进行教育探索,不断地潜移默化地在学生心灵上播撒科学和创新的种子。

参考文献:

[1]郝京华.科学(3～6年级)课程标准(实验稿)解读.武汉:湖北教育出版社,2002.

[2]郎盛新.科学(3～6年级)课程标准(教师读本).武汉:华中师范大学出版社,2003.

第8篇：科学主义范文

关键词：科学哲学主义；库恩；拉卡托斯

中图分类号：B0文献标识码：A文章编号：1673-1069（2016）24-107-2

0引言

作为科学哲学历史主义学派的代表人物，库恩和拉卡托斯分别提出了不同的科学发展模式，这两个模式有其发展动力和内涵。尽管他们对于哲学科学发展的真正历史还有距离，但却推动了科学哲学的发展，引领人们领略到科学哲学理论内在的规律和本质，强化了对于科学哲学主义理论的认知。

1从本体论视角比较库恩和拉卡托斯的科学哲学主义理论

1.1科学哲学主义理论内容的比较

库恩提出的范式理论与拉卡托斯提出的科学研究纲领理论有其共性，也有其不同。库恩是基于波普尔朴素证伪主义之上，对其进行了批判性的继承；拉卡托斯的科学哲学研究纲领理论，则更为清晰化、细致化和规范化。

1.1.1库恩范式科学哲学理论的内容

库恩范式理论是其科学哲学体系中最为核心的内容，要了解库恩的科学哲学思想，必须首先了解范式理论；而了解范式理论就要先了解范式与“科学共同体”的概念和关系。“科学共同体”是同一个领域的科学研究者的团队集体形式，他们对于该领域内的问题有接近的理论基础和兴趣，范式是与“科学共同体”互为前提的关系。范式理论是“科学共同体”共有的信念，它在科学研究者进行科学实践时起到了引领和趋同功用。范式的这种信念支撑了“科学共同体”的理论认同，范式为该领域的科学研究者提供了科学研究的空间范畴，为科学研究实践的纵深发展奠定了基础。但我们同时应当看到，这种范式一旦存在理论结构上的缺失，就会使这一领域的科学研究实践偏离真理的轨道。

1.1.2拉卡托斯提出的科学研究纲领理论的内容

拉卡托斯建构了科学研究纲领理论，其学术背景是批判理性学派和历史主义学派的结合，涵盖了波普尔和库恩的合理研究要素，被称之为“精致的证伪主义”。其科学研究纲领理论的内容主要包括：①硬核结构。它是科学研究纲领理论的基石，是科学研究纲领理论的根本部分、不可否定的核心部分。②保护带区域。它是拉卡托斯的科学研究纲领理论的辅部分，主要用于应对硬核的质疑和批判，它通过对假说进行调整的方式或者用新的假说替代原有假说的方式，化解质疑，保护硬核。③启发法。有正面启发法和反面启发法两种，一种是正面地引导科学研究者进行某项工作，一种是从反向告诉科学研究者不能够去做些什么，从而避免硬核被否定。

1.2科学哲学主义理论特征的比较

1.2.1库恩的范式理论的基本特征

库恩对科学动态发展模式的问题有自己的见解。它在科学动态发展模式中，阐述了科学是如何发展的、科学是如何进步的等问题，表达了自己的观点。他在波普尔的基础上进行批判性的传承，将科学进步的理论进行总结，认为科学进步的脉络可以归结为：前科学时期—常规科学时期—科学危机时期—科学革命时期—新常规时期—新科学危机时期，显示出一个初始到完善、从成熟到衰退的过程。

1.2.2拉卡托斯的科学研究纲领的理论特征

拉卡托斯继承了波普尔的动态科学发展模式以及库恩的科学动态发展模式，并增加了科学动态发展的进化阶段和退化阶段的交替发展内容。其中科学发展的进化阶段，是拉卡托斯表述的第一个阶段。他认为，科学新问题的出现是对原有的科学研究纲领的完善和优化，而不是根本性的否定。科学发展的退化阶段，是拉卡托斯表述的第二个阶段，这是指当保护带的调整或辅助条件的假设都无法保护硬核时，原有的科学研究纲领不得不否定和创新，这也是科学动态发展过程中的危机时期，进入了科学的退化阶段。新旧纲领的替换，是拉卡托斯表述的第三个阶段，它是用新的科学研究纲领替代原有的科学研究纲领，这必然是一个漫长而艰难的过程，其前提是旧有的科学研究纲领已经对新的问题无法适应和调整的状态下而产生的，这就使科学实践活动进入了一个新的循环过程。

2从认识论视角比较库恩和拉卡托斯的科学哲学主义理论

2.1科学进步观的比较

在科学进步的领域之内，库恩的范式理论和拉卡托斯的科学研究纲领理论有着截然不同的区别，库恩的范式理论认为，范式是“科学共同体”的一种共同信念；拉卡托斯却认为，科学的进步是由于经验的不断累积而生成的。

2.1.1库恩的科学进步观点

库恩的范式理论认为，范式是“科学共同体”内心中的共同信念。科学并不存在进步的问题，而是“科学共同体”内部信念的改变问题，是一种心理因素。他对科学进步的态度表现为不认同继承或者发展之说，他引用了格式塔转换这个概念，认为新旧范式之间并不存在相联性，只是“科学共同体”对于外部世界认识的改变，当范式无法解决某一问题的时候，可以选择使用其他的范式工具。

2.1.2拉卡托斯的科学进步观点

拉卡托斯认为科学存在内在的继承和发展的关系，在其科学研究纲领理论中，他认为科学是经验不断累积而导致的进步。尽管这种观点还有待商榷，但我们也看到，科学发展的本质在于人类对外部世界的不断认识和认识能力的不断增强。

2.2科学真理观的比较

2.2.1库恩的实用主义真理观

在真理观态度上，库恩所创立的范式理论蕴含有实用主义的思想。他将范式作为“科学共同体”解决现实问题的工具，这便是从实际应用的角度出发的。他对真理的态度也建立在不可知论的基础上，并具有浓厚的心理学概念。他的实用主义真理观有一定的局限性，他不认为真理客观存在，而认为真理存在于“科学共同体”中科学研究成员的心中。因此，库恩并不注重对真理的追求，而侧重于对科学实践者心中的范式感知。

2.2.2拉卡托斯的经验主义真理观。

在科学研究纲领理论之中，拉卡托斯以经验作为科学研究纲领理论的基础。他认为，科学研究纲领的真理以外部经验的真假为前提。即如果外部经验是真实的，则科学研究纲领的理论也是真理；而如果外部经验是虚假的，则科学研究纲领理论就不是真理。也就是说，在拉卡托斯的认识中，认为任何理论都以经验为前提，与库恩的范式理论的唯心主义观点迥然不同。

2.3认识方式的比较

库恩的范式理论的认识方式，是在科学实践者达成科学共识的前提下建立的理论，在这个前提下才能称为科学理论；而拉卡托斯的科学研究纲领理论则认为，在经验不断累积并且不断地有预想的空间理论，才能够被称为科学理论，他注重的是量变到理论质变的过程。

3结语

综上，库恩提出的范式科学哲学主义理论与拉卡托斯提出的科学研究纲领理论，都是科学哲学发展史上不可缺少的学说内容，他们是以前理论的批判性传承，具有不同的历史地位。对于这两种科学哲学理论的比较和辨析，可以使我们更清晰地了解科学哲学和科学史的发展，有助于我们依循逻辑与历史的统一来研究科学史，并深入认识科学哲学观理念和思想。

参 考 文 献 

[1] 王有全.拉卡托斯纲领与经济学方法论[J].商业时代，2011（27）. 

[2] 申宁.浅析拉卡托斯的科学研究纲领方法论[J].科技创业月刊，2011（2）. 

[3] 斯洪桥.析《淮南子》天人同构的内涵及其理论价值[J].邵阳学院学报（社会科学版），2014（3）. 

[4] 周文华.论科学划界的标准[J].淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2010（02）. 

[5] 曾三侠.论范式的两种建构[J].滁州学院学报，2010（1）. 

[6] 阮春晖.宋明儒学中的异端之辨[J].邵阳学院学报（社会科学版），2014（3）. 

[7] 王鑫.解析库恩范式[D].曲阜师范大学，2012. 

第9篇：科学主义范文

[关键词] 初中数学 课堂教学 以生为本 以学定教

近几年，随着国家义务教育阶段新课改工程的实施，围绕“以学定教”的教育研究和实践已然成为教育工作者们关注的一个热门话题。说简单一点，以学定教其实就是强调教师应当树立“以学生为本”的教学理念，正确处理教学中教师为主导、学生为主体这二者之间的关系，以学生的发展作为着眼点，在课堂教学中根据学生的实际情况来确定教学方式、制定教学计划和创设教学情境。回顾传统的数学教学模式，多以教论学，相对忽略了学生的学习需求和个体差异，扼杀了学生的主动参与性，因而可能会阻碍学生自主全面的学习和发展。而数学教学中的“以学定教”则以学生独立思考、合作讨论为教学前提，再结合教材所指导的教学探究内容，配合教师的引导以激发同学们的主观学习能动性，最终实现教学质量和学生学习能力的双重提高。

一、消除畏难心理，产生学习兴趣

进入初中以后，数学所涉及的知识面越来越广泛，这使很多同学产生了害怕、畏难的心理。要想使学生能够自发地接受新知识，教师首先应该注重提高学生的学习兴趣。我们应该向学生传达“数学学习是有意义且充满乐趣的，可以用来解释日常生活问题”的观念，激发学生的学习兴趣和热情。随着学习兴趣逐渐替代畏难心理，学生们的心态也会实现从“害怕学”到“我要学”的转变。学生保有学习兴趣是“以学定教”的前提，这为整个“以学定教”教学计划的实施奠定了稳固扎实的基础。

例如，在初中几何《平行线》这一章节的教学中，我让学生联系生活实际，分小组讨论生活中都遇见过哪些平行线。如爸爸衬衫上的条纹、人行道斑马线、乐谱上的五线谱等，同学们列举了很多现象。这时，我借机转入教学的主题：“同学们都发现了不少很有趣的平行线，知道平行线真的是处处可见，那么你们能从斑马线和五线谱中发现平行线有哪些特点呢？”就这样我通过实例把生活引入数学课堂，以同学们自己的观点和思考为基础，步步深入，一方面与学生的认知水平相契合，另一方面大大地激发了学生的学习兴趣和欲望，巧妙地调动了全班同学的学习热情。在此过程中，同学们可能还会提出新的问题，也就自发地产生了更深入的思考，这无疑是我们教师最为期望的。

二、创设悬念情境，激发学习需要

“以生为本，以学定教”的教学理念一再强调，在教学活动中学生是主体，教师只是学生的指导者、合作者。教师要在学生对学习目标有兴趣的基础上，让学生能够带着问题参与学习，自主钻研、讨论、思考。实践证明，要想充分调动学生的学习积极性，使其在课堂上自主探索，创设良好的教学情境是非常重要的。教师通过建构适合本节课堂教学目标的情境，可以引导学生构建理想的学习状态，达到良好的学习效果。创设情境的教学方法其实有很多，需要教师在自己的教育教学工作中积极实践、认真总结、不断探索。

例如，在初涉《频率与概率》部分知识的时候，我创设了这样的一个情境：让同学们事先准备一张纸，要求他们写下自己的生日并且不能让其他同学看到或者相互交流。然后我假装神秘地说：“虽然我不知道你们在纸上写的什么，但我却知道班上两位同学生日是同一天，大家信不信？”（因为五十人里两个人同天生的概率达97%）。同学们听了都既惊讶又怀疑。于是我让他们以小组为单位总结数据，结果发现还真的有同学生日相同。在这里我所创设的这个情境与学生的生活经验产生了较大的反差，因而极大地激起了班上同学的学习兴趣，调动起他们的学习欲望，有效地避免了教师直接灌输、学生被动接受的呆板的教学局面。

在创设的课堂情境中巧妙地让学生扮演提出问题的角色，再根据提出问题的程度与教师备课内容加以结合，能够使学生在愿学中到想学，在学会中学到如何善于学习。

三、培养学习习惯，消除满足心理

由于我们的新课标教材注重切合学生们的实际，从而具有较强的趣味性，对于能力强的学生而言，好学易懂。我发现在教学过程中，学生掌握了部分知识以后很容易产生“我都懂了”的“饱胀”心理，这很明显地表现为学习松懈、马虎、学习成绩下降。从“以学定教”的观点出发，要想解决这类问题，教师在备课时应精读课标，钻研教材，体会学生心理，一方面选择适应学生能力发展水平的内容，另一方面还要注意设置一些有难度的、易被学生忽略的“陷阱”问题，打破学生“到顶”的想法。

举个例子来说，教授《二元一次方程》这一章节时，有一例题为“2x+2y=1方程的解为负数。求解y的取值范围”。在这题中很多同学都能求得x=（1-2y）/2，再通过不等式（1-2y）/212。然后我又给学生出了如下题目：有关于k的方程ak+1=1的解也是一个负数，求解k的取值范围。很多学生认为这题与上一题问题一样，不愿再动脑动手。于是我展示解题过程：k=a-1，由a-1

四、分组合作学习，增强学习交流性

每个同学都是一个独立的个体，由于个体发展的差异，他们在对问题的认识理解上都会有差异。如果老师能够采用某种方式来增加同学们在课堂上交流的机会，那么同学之间的相互交流无疑可以促进知识的理解和获得。课堂教学中可以采用小组交流的形式，成员一起从事学习活动，有共同的学习任务需要完成。需要注意的是这些小组要尽量做到“组内异质，组间同质”，因为如果出现优生组和学困生组，成绩相对较差的小组可能不会进行讨论学习，这样一来合作学习也就没有了意义，所以分组一定要均衡，教师在讨论过程中也要均衡照顾到每个小组。通过合理分组的小组学习会增强不同学习水平学生之间的交流，学生共同促进的机会大大增加。

在分组合作情境下教师的引导就显得更为重要了。教师可以要求小组内部先进行充分讨论，然后要求每一组的同学都要表达自己的观点，这样组与组之间就可以就相同或矛盾的看法进行讨论了。这个过程中教师先不要发表观点，观察同学们如何互帮互助参与学习。例如，我在讲勾股定理的时候就曾让学生分组讨论，让他们用五个直角三角形来验证勾股定理是正确的。大部分学生当然毫不怀疑地认为书上的定理肯定经得住考验，但是有一组同学却说这可能是偶然事件。我抓住这个时机加以引导，提问：“同学们觉得这两组同学的想法合理吗？”我在提问中没有掺杂自己的观点，也没有表现出对哪种观点的支持，这样的提问就可以让支持这两组的同学更感兴趣，让没有多想的小组有了新的讨论问题，也让提出问题这一组同学更积极地探究下去。

总之，从学生学习的角度出发，教学工作需要研究探讨的内容还有很多。教学就是教师传授和学生学习两方面的相互结合和相互渗透。如何处理好这两者的关系，实现教学高质量，将会是教学领域长久值得关注的问题。现在我们强调在课堂教学中关注学生的学习，具体实施起来就是以生为本、以学定教，让学生多思、多说、多做，根据学生的具体学情来开展教学工作。

[参考文献]

1.何莉娜《生本理念下的初中数学教学》[J]（《延边教育学院学报》2010.06）

2.蔡守磊《“以学定教”的探索与思考——浅议探究式课堂教学模式中的问题及策略》[J]（《现代阅读》2011.05）