课程标准精选(九篇)

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第1篇：课程标准范文

关键词：课程标准；课改实验；把握教材；衔接问题

【中图分类号】G420

一、认真研读课程标准，积极贯彻课改理念：

1.研读课程标准的重要性：

《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《课标》）是由教育部制订的纲要性文件，从课程基本理念、设计思路、内容标准、实施建议（教学、评价、教材编写）等方面进行了阐述.它是教材编写、教学组织、考试评价的重要依据.

2.怎样研读课程标准：

我们研读《课标》，不应只是进入课改实验时浏览一遍，而应当做到：在学期教学计划制定前，查阅《课标》中相应模块的内容标准；在各章节的教学时，查阅《课标》中相应章节的内容标准；在各次命题等教学评价时，查阅《课标》中的具体要求；在教学中遇到种种疑惑时，翻翻《课标》.例如，模块2立体几何的教学中，相关的一些判定定理，是否还需要像大纲教材一样进行严格的证明，我们查《课标》之后可以明确得知，有些判定定理只需要通过直观感知、操作确认，归纳出来即可，并不需要加以证明.

3.课改理念到底是哪些：

教师的教学不仅是讲授知识，而应当是引导、组织学生参与学习，甚至是与学生共同参与探究学习.所以教学理念上的更新，专业素质与教学水平的提高，都是课改实验收效良好的保障.个人认为，我们在教学中应当重点突出如下课改理念的贯彻：

二、严格遵循课程要求，减少随意超标教学：

1.违背课程标准的原因：

课改实验，继承了大纲教材的若干优点，涌现了一些崭新的理念，与大纲教材体系最大的区别是“螺旋式上升”与“选修课程的多样化”.

“螺旋式上升”能根据学生不同阶段的认知水平，使本学科内容不断地拓展与加深，并在知识的学习上有良好的复习和强化作用.但也存在一些弊端，它不再像大纲教材的分科安排，体现出知识体系上的逻辑性，造成了本学科内容的臃肿和不必要的重复.

教过大纲教材的老师，由于教学习惯与思维定势的原因，许多新的内容难以接受，所以也造成或多或少地违背《课标》中的一些要求.新课标教辅资料蜂拥而上，可以说其中很多是滥竽充数，超纲现象十分严重，师生在使用教辅资料的过程中，不得不补充一些内容.

2.遵循课程标准的成功体会：

我校在近三年的课改实验中，严格按照课程标准的模块顺序进行教学，切身的体会是并没有遇到绊脚石，相反教师没有乱阵脚，也培养了学生稳扎稳打的学习风气.我们也严格遵循课程标准的要求，在必修①中，教辅资料上所有涉及不等式超纲的题都删掉；在必修③古典概型的教学中，不补充排列组合的计算，而只是简单的讲解一些利用乘法原理或加法原理解答的实例，但不上升到计数原理；在选修系列中讲授椭圆与双曲线时，所有关于准线的题（课标不作要求）也坚决不涉及.在高三复习中，算法案例没有纳入考试大纲，所以只能把算法案例的题以新定义类型等创新问题呈现，当然在必修③的教学中，必须重视算法案例的教学，因为它是一种算法思想的熏陶.

三、合理处理教材内容，抓住核心打造亮点：

1.实事求是地对待教材优缺点：

本次各版课标教材都是一些编者在较短的时间内完成，并没有经历试验成功之后的反复修订.它是部分学者的劳动成果，并不是全体一线教师的智慧结晶.教材的编写也受课程标准的约束.所以，课标教材有它亮点，也有一些弱处.

由于编写的紧迫，教材及教参中的各种错误都在所难免，战斗在教学第一线的教师，有反馈错误和修订建议的权利和义务.养成一种良好的教研习惯，随时把教学中的个人体会记下，改进建议写出，通过一些渠道参与交流，进行反馈.

2.认真对待教材中的众多栏目：

由于课程标准的统一，不同版本教材在知识点讲解上大同小异，编写风格的不同主要体现在栏目的设置和教学内容的处理上.

人教A版的教材设置了“观察”、“思考”、“问题”、“探究”、“发现”、“信息技术应用”等栏目，给人的感觉是琳琅满目.部分教师只重视教材正文部分知识的传授，忽视了这些栏目的价值.通过这些栏目，可以让学生经历知识的发现和创造过程，在学习习惯和思维方式上得以改进.学生不再是单纯的知识接受者，而是知识的发现者、创造者.

3.明确教学内容把握的程度：

教材中的教学内容，在教学中到底把握到一个什么程度？我们认为应当以课程标准为准绳.在《课标》中，对知识点的要求分为四个层次，即“了解”、“理解”、“掌握”、“能（会）”.“了解”是知道这些知识就足够了，而“理解”是指用概念作出判断，“能（会）”则是用知识解决问题.

四、有效研究教材衔接，适时适度补充内容：

1.初高中的衔接问题：

初中阶段属于普及九年制义务教育，倡导全面提高学生素质，大大降低了数学知识的难度、深度与广度，数学的研究多以常量为主.而高中阶段新课标的实施，在学习方式上有较大的变革，在学习内容上相比初中是一个大的飞跃，研究的内容包含字母、变量等抽象的知识，在计算、推理、分析等方面都提出了较高的要求.做好初高中的衔接，首先需要抓好学法的指导，其次在教材处理上下一点功夫，估计学生现有认知水平难以接受的内容，可以低起点、多梯度地组织教学.

2.教材本身知识体系上的衔接：

新课标教材体系的一个显著特点是“螺旋式上升”，在下一阶段的知识的学习中，必须以前一阶段的知识为基础.比如选修2-1的“空间向量与立体几何”的学习中，我们要适当地回顾平面向量的一些知识，类比平面向量，推广学习空间向量.同时，立体几何中有关空间角度和距离的概念及几何法，都可以通过1～2个题的渗透来达到回忆强化效果.

新课标教材因为课程标准限制的原因，也客观存在一些弱点，如古典概型中的概率计算，教材只停留在事件个数由例举分析得到.大量这样的练习，增大了例举的困难，且耗时费力.所以，在教学中可以以例题或习题解法的讲授为载体，适当补充两个计数原理的计算方式，不一定要提出计数原理的理论.

参考文献：

第2篇：课程标准范文

一、课程目标高与低的调和

美术新课程标准强调“面向全体学生”这一原则。面向全体学生制定目标，不是为每一个学生制定目标，也不是为特长生、特殊生制定，而是针对学生整体来制定目标，取适中者为标本，目标定低了学生会“不屑一顾”；定高了学生会“望而却步”。偏高或偏低，偏难或偏易，都不能实现课程标准的最大价值。以课文《树上树下》为例，如果一节课下来，学生绘画水平基本能达到三个层次：第一层次，只能画出树；第二层次，能画出树，还能画出树上树下的事物；第三层次，不仅能画出树，画出树上树下的事物，而且能画出树前树后的物体。那么，目标无疑应当定在第二层次上，第一层次太低，第三层次太高，都不是适中选择。当然我们不是完全忽视第一、第三层次能力的学生，可以制定分层目标，实施分层教学，使美术课程真正以人为本，面向全体学生。

二、课程内容内与外的调和

美术课程内容包括“一内一外”两个方面，“内”“外”的调和具体说来有两种情形：一种是美术知识和技能的调和，知识偏“内”，技能偏“外”。课程标准中，“造型——表现”“设计——应用”偏外显，“欣赏——评述”偏内隐，“综合——探索”则内外兼容。从全局来看，这四个领域本身就是美术知识和技能在整个教材编写体系中的大调和，是课程内容均衡性的体现。而从局部看，每单个领域也包含着知识和技能的调和，比如“造型——表现”领域中，学生在学习造型、表现技能的过程中，需要大量的范作欣赏，需要了解范作的作者背景、创作背景等，而这些本身就包含了知识的内容，技能训练中有知识铺垫，就像太极图，白中有黑、黑中有白，不可完全割裂。

另一种情形是美术课程本位性与人文性的调和。本位性属“内”，人文性属“外”。尹教授指出：新教材的内容选择要“游走在美术知识与技能和自然、社会内容之间”。其实，这就是说明教材内容中美术知识、技能和自然、社会内容的相对关系，在整个大课程内容中，知识、技能不能脱离自然和社会内容，否则会陷入纯工具性；反之，自然、社会内容也不能抛弃知识、技能内容，否则会陷入纯人文性，失去美术本位特质。

三、课程传承与创新的调和

传承与创新对于美术学科而言尤为重要。美术跟其他学科不一样，它本身就是鼓励创新的，没有创新美术就失去了生命力，但是这种创新需要扎根传统文化，否则这种创新将会失去民族特征。新课标指出：“美术课程特别重视对学生个性与创新精神的培养。”同时又强调：“美术课程以社会主义核心价值体系为导向，弘扬优秀的中华文化。”这就要求美术课程调和好传承与创新的关系。如今，我们可喜地看到，校本课程、地方课程如雨后春笋般在各地各校“破土生长”，挖掘传统文化、利用民间资源作为学校美术补充课程的研究活动也在陆陆续续地开展，凡此种种探索和实践都是对传承和创新思想的积极响应。

第3篇：课程标准范文

例一：九年义务教育语文课程的改革，应以和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律……（第1页）

句中的“我国”与“各国”不能前后照应。根据文意，这里的“各国”不包含“我国”，是与“我国”对举成文的，所以，应将“各国”改为“外国”或“其他国家”，与前文中的“我国”相对应。

例二：课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。（第3页）

在“促进学生语文素养的整体推进和协调发展”一句中，“语文素养”与“推进”搭配不当。从词语搭配习惯看，我们不说“推进素养”；从语句的意思看，语文素养的形成，靠的是点滴积累，是一个潜移默化的过程，能像圈地盖房子那样整体推进吗？此外，“语文素养”本身是一个综合指标，“语文素养的协调发展”指的是与什么“协调”呢？是“语文素养”自身，还是“其他课程”，抑或是生活呢？意思表述实在是含糊不清。

例三：学会汉语拼音。能说普通话。（第4页）

作为“课程目标”“总目标”的一项要求，“能说普通话”在意思的表达上是不明确的。能用普通话与人进行日常交流，可以说“能说普通话”，只能说一两句普通话，也不能说他不能说普通话，但这两者有天壤之别。这里的“能说普通话”是什么意思呢？看了后边“阶段目标”中“口语交际”的要求，“逐步养成讲普通话的习惯”“能用普通话交谈”，才让人明白这“能说普通话”是哪一层含义。

例四：认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。（第5页）

这句话的语意不连贯。这主要是因为在行文中变换了主语，前后两句主语不同，读起来有些别扭。其实，这两句话的内容很简单，表述也很容易，根本不需要变换主语，可以直接表述为“认识常用汉字1600~1800个，会写其中的800~1000个”，两句话都从学生的角度说，都用省略主语“学生”的句式，这样，还可以与这句话的上下条款行文一致。《语文课程标准》中与此相同的句子还有三处：“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”，“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。

例五：养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。（第5页）

“养成”可以和“习惯”搭配，但不能和“姿势”搭配，不能说成“养成正确的写字姿势”，这属于动宾搭配不当。“良好的写字习惯”包括“正确的写字姿势”，两者为种属关系，不宜并列。这一句应改为：养成良好的写字习惯，写字姿势正确，书写规范、端正、整洁。这样，先总说，后分说，先概括，后具体，语言层次也清晰了。

例六：教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。（第14页）

这句话是对教材编写提出的建议。“具有启发性”表意不明，令人费解。倘若笼统地说教材内容要具有启发性，还好理解，但从语法关系上看，它是要求“语文知识、课文注释和练习”具有启发性，尤其是“语文知识”和“课文注释”，有必要特别强调要“具有启发性”这样的要求吗？另外，“有利于学生在探究中学会学习”存在句式杂糅的问题，这句话把“有利于学生在探究中学习”和“学生在探究中学会学习”两句话糅合在一起了，应当去掉其中的“学会”。

例七：教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。（第14页）

采用分析病句常用的“提主干”的方法，我们可以看出“……安排……致力于……提高”明显存在着主谓搭配不当的问题。“安排”如何“致力于”呢？“致力于”应改为“有利于”，这样，整个句子才比较通顺。“安排应”后边的内容，主要是就“教材内容”而言的，“的安排”纯属多余，应当删除。“避免繁琐化”，跟后一句“简化头绪”语意重复，应当删掉。“学生语文素养”指的是学生语文的综合素质，其本身就是从学生语文的整体状况来讲的，所以删掉“整体”，行文更为简洁，语意也没有受到影响。

例八：培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。（第16页）

这段话有很多问题。一是成分残缺，应在“培养学生”的后边加上“具有”，与后句“形成……”的句式一致，否则，后边的“形成”就没有着落，不知道它的陈述对象是什么。二是语序不当，应把“高尚的道德情操和健康的审美情趣”改为“健康的审美情趣和高尚的道德情操”，因为前后有层次的差异，同时改变语序后还可以对应后文的“正确的价值观和积极的人生态度”。三是重复赘余，“外在的附加任务”中，“外在的”与“附加”语意重复；同时，既然前边说“是语文教学的重要内容”，就不必再说“不应把它们当做外在的附加任务”，否则，就显得重复唆。四是表意不明，由于在行文中，突然插入了“应该注重熏陶感染，潜移默化”这一句，最后一句中的“这些内容”指什么就有些模糊了，是指前一句的内容，还是指这一句里的“熏陶感染，潜移默化”？

这段话可以改为：培养学生具有健康的审美情趣和高尚的道德情操，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。这些内容应该贯穿于日常的教学过程之中，并注重熏陶感染，潜移默化。

例九：要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。（第21页）

“引导”什么？这个词在句中显得没有着落。“引导”这个词要么去掉，要么放到“通过”的后边，要么换成“提倡”。另外，“自改”和“互改”中的“和”表示并列关系；在日常教学中，学生“自改”了作文，一般就不会再“互改”，“互改”了就不会再“自改”，很少有人会这么不怕麻烦，既“自改”，又“互改”，因此，将“自改和互改”中的“和”改为“或”，也许可以更好地表达编写者的意思，也更符合语文教学的实际。

第4篇：课程标准范文

【关键词】学业标准 表现标准 课程标准 美国统一州标准

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0038-01

基于标准的教育改革从二十世纪八十年代逐渐成为一种世界性的趋势，课程标准的改革自然成为教育改革中不可或缺的要素，其中美国的课程标准改革影响深远。美国的课程标准不仅有清晰的内容标准，规定了各阶段教育学生学习的知识和技能，还包含明确的学业标准，因此在美国基础教育课程改革中发挥了重要的引领作用。我国当前进行的基础教育课程改革，本质上也属于基于标准的教育改革，然而我国的课程标准实践起来并不尽如人意，这与课程标准自身的不足密切相关，受美国课标的启示，我国也亟待制定适合本国国情的明确的学业标准。

一、关于学业标准的内涵

“能力表现”由英文“Performance”翻译而来。在英语里，Performance是含义非常复杂、容易引起歧义的一个词，有“履行、执行、实施、行为、行动、工作、成绩、表演、表现、性能、能力”等意思。为了符合原著的含义，又反映学生书面作业及实践作业的情况，美国标准中文版将之译为“能力表现”；相应地，术语“Performance Standards”译为“能力表现标准”。[1]有研究者提出学业评价标准是对国家课程标准所要求的学生学习行为表现目标“侧度”的具体量规，其范畴体系是一个与课程标准、内容标准和表现标准相匹配的综合评估系统。另有研究者认为表现标准又称学业标准。学业标准描述的是学生学到什么程度算好，即它定地描述期望学生达到的学业水平也称表现水平。[2]可见作者认为表现标准是学业评价标准的范畴体系之一， 表现标准是评价标准的另一个重要维度，是学生学习行为表现目标的具体规范。

二、中美课程标准的对比

对比中美课程标准的表述，会发现美国课程标准更加清晰和明确。例如从总体结构来看，我国的课标只是提到阅读体裁，如童话、故事、儿歌等，并没有针对说明文，叙述文或者议论文进行详细的说明和阐释。而美国课标阅读部分对文学类文本和信息类文本有不同的年级要求，同时对体裁也提出了要求，并且对每一类文本进行分块。文学类文本里阅读部分又具体分为中心思想和细节、技巧和结构、知识和观点的整合、文本复杂度的等级四大部分，每一部分又细分不同的要求点，这样更加细化和清楚，可操作性也更强。例如1年级的中心思想和要求里有一点是“复述故事，包括重要细节，同时证明对文本的中心思想和道理的理解”，2年级就变成“复述故事，包括来自不同文化背景下的寓言和民间故事，同时判断它们的主要信息、经验、或者道理”，增加了故事的文本类型点等具体的说明，也体现出随着年级的升高能力要求相应的提高。

三、对我国学业标准建设的启示

我国现有课程标准在本质上属于内容标准，现有的新课标虽然对于学生听说读写的能力进行了学段的划分，也有提及到相关的能力要求，但是总体上空乏笼统，没有系统渗透和明确规定不同年级不同学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。[3]难以成为教学的依据，更不是学生学习的依据。借鉴美国课标，我国的课标在以下两方面亟需改进：

首先，我国的学业标准要有明确性。现在课标表述相对的笼统，缺乏可操作性。[4]美国核心州从幼儿园到12年级的阅读标准分为关键意思和细节、技巧和结构、知识和观点的综合、阅读的范围和文本复杂性的水平这四个方面。每个方面又做了具体划分，12个年级的阅读表现标准也有具体的说明，根据每个年级的特点要求也不一样。

其次，我国的学业标准要有具体性。我国的阶段性目标由于没有跟具体的教学内容结合起来，很多时候都是落空的。（1-2学段）提到两处“正确、流利、有感情地朗读课文”和“诵读儿歌儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验”。美国的阅读标准下有具体详细的技能要求。如1-2年级的阅读技能要求从书面文字的概念、语音意识、发音、字母识别意识、流利性四个方面阐释了本年级的阅读技能。1年级和2年级也有差异，尤其是在发音和字母识别意识上分别提出了不同的年级要求。这些不同都引发了我们对我国课标建设与实施的深度反思，它对于加强和完善我国课程标准的建设有启迪价值。

正如雷新勇所说，表现标准（学业标准）是我国课标中不可缺失的一环，基于我国的历史背景以及教育政策等具体的国情，我国的义务教育语文课标的制定也存在一定的局限性，相比国外的课标显得相对模糊和笼统，但是不可否认新课标针对10年实践中出现的问题进行了部分的修正，与以往相比有很大的进步，但我们仍然没有制定出理想的课程标准，这个过程任重而道远，我们一直在摸索前进。相信通过对国外课标的借鉴和国内学者的研究成果，我们的语文课标会更加的系统和全面。

参考文献：

[1]卢晓明，郎建中编著[M]. 学习能力表现的理论与实践.百家出版社，2008（8）：3.

[2]雷新勇. 学业标准――基于标准的教育改革必须补上的一环[J].上海教育科研，2009（6）：15.

[3]杨向东. 基础教育学业质量标准的研制[J]. 全球教育展望， 2012 （5）：33.

[4]荣维东. 课程标准基本问题探析[J].教育发展研究， 2009（2）：74.

[5]聂必凯，郑庭曜，孙伟等著.美国现代数学教育改革[M].人民教育出版社，2010.06.

第5篇：课程标准范文

1整体体现课程内容的核心

《课标（2011年版）》针对“课程内容”指出，“在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。为了适应时展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。”可见，这十个关键词应成为课程内容的核心，课程内容的选取要突出它们的核心地位，以其为主线进行整体设计。

例如，模型思想是指把现实世界中有待解决或未解决的问题，从数学的角度发现问题、提出问题、理解问题，通过转化，归结到一类已经解决或比较容易解决的问题中去，并综合运用所学的数学知识求得解决的一种数学思想和方法。青岛版教科书十分注重对模型思想的渗透，可以说渗透模型思想的意识几乎体现在教科书的每一个章节里。数学中的各种基本概念、法则、知识等，都是以各自相应的现实原型作为背景而抽象出来的。如正、负数是表示“具有相反意义的量”的数学模型；有理数的加法法则是借助于数轴模型探索得到的；分式是表示两个整式相除的数学模型；方程及不等式都是在已知数和未知数之间建立的一个数学模型；函数是表示两个集合之间对应关系的一个数学模型；三角形全等是描述图形重合的数学模型；相似形则是表示形状相同的数学模型；400个同学的学校里一定有两个同学是同一天出生的数学模型叫做抽贴原理；转盘游戏的评判与设计的关键在于建立概率模型；测量不可到达的两点之间的距离，就是通过建立全等或相似三角形的模型加以解决的典型例子……。可见，数学教学实际上就是教给学生前人构建的一个一个的数学模型，并逐步形成模型思想的过程。

2突出科学性，反映数学的本质

《课标（2011年版）》明确指出：“科学性是对教材编写的基本要求。教材一方面要符合数学的学科特征，另一方面要符合学生的认知规律。”我们在编写青岛版教科书时，始终把准确理解《课标（2011年版）》的精神、全面体现其基本理念和具体落实它的各项目标作为出发点和落脚点，所选课程内容都是与数学有实质性联系的、符合学生认知水平和年龄特点的素材，这些材料能帮助学生正确理解数学的实质，提高对数学的兴趣。

案例1：零指数幂和负整数指数幂的建立过程（七（下））。

零指数幂是在学生学过的正整数指数幂的基础上，对指数范围进行的第一次扩充。教科书巧妙地把一则国际象棋发名者的数学故事作为情境。通过表格形式，引导学生利用正整数指数幂，发现棋盘中从第2个方格开始，各个方格中麦粒数目的排列规律，然后提出挑战性问题：能把棋盘中第1格中的麦粒数写成底数是2的幂的形式吗？启发学生进行数学猜想。教科书又通过卡通人物的对话，说出学生发现新知的喜悦和随之而来的困惑：“20=1，这在数学上合理吗？”从而转向数学自身对零指数幂产生背景的探索：在同底数幂除法的运算性质中，被除式指数与除式指数大小限制如果放宽，即在除式am÷an=am-n中，允许m=n，将会得出a0=1（a≠0）的结果。经历这一过程，学生不仅可以了解数学上指数概念是怎样扩充的，掌握有关的知识技能，而且还能感受零指数幂意义“规定”的合理性。

负整数指数幂的引进是在将指数范围扩充到自然数范围后，指数范围的又一次扩充。教科书先从2的正整数指数幂和零指数幂的意义出发，利用动点从数轴上原点的右侧向原点跳动的背景，从动点依次落在数轴上的点23=8，22=4，21=2，20=1，引导学生思考当动点继续跳动时将会出现2-1，2-2，2-3，…的情况，并且依照上面跳动的规律将会得到2-1=112，2-2=114，2-3=118，…的结果，由此引出负整数指数幂的意义；然后借助学习零指数幂所获得的经验，继续扩大同底数幂的除法中对被除式指数不小于除式指数的限制，从而对负整数指数幂的意义做出合理的“规定”。

最后再通过具体的验证，让学生体会零指数幂、负整数指数幂意义的“规定”与原有的幂的运算性质是无矛盾的，从而完成指数概念和运算性质的扩展。

3贴近学生的生活现实

数学来源于生活又服务于生活，数学中的许多知识点都有“生活”基础。因此，《课标（2011年版）》要求“素材的选用应当充分考虑学生的认知水平和活动经验。这些素材应当在反映数学本质的前提下尽可能的贴近学生的现实，以利于他们经历从现实情境中抽象出数学知识与方法的过程。”这里的现实，主要包括生活现实、数学现实和其他学科的现实。

青岛版教科书中的数学概念、运算法则、性质等，都是以各种各样的现实问题作为情境，引导学生进行观察、思考、操作、探究发现的。这样的素材可使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习和理解数学，从而体会到数学就在自己的身边，感受到数学的趣味和作用、数学与现实生活的联系，体验到数学的魅力，逐步树立起“数学生活化”、“生活即数学”的观点，真正实现“数学问题生活化”的目的。

案例2：抽样调查概念的形成过程（七（上））。

普查和抽样调查是两种不同的调查方式，运用普查可以获得准确全面的数据资料。然而对于许多问题，没有必要甚至也不可能得到与问题有关的所有数据，这时应采用抽样调查的方式，为了引出这个概念，青岛版教科书是用以下三个问题引导学生进行分析与思考的：

（1）某部门要调查全省七年级学生每周课外活动的时间；

第6篇：课程标准范文

【关键词】课程目标；目标体系；能力目标

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-0278（2012）06-151-02

课程目标作为课程论的一个概念，是课程设计的指导原则，是学生经历教育方案中各种活动达到的表现，也是预期的教育结果。随着社会发展，各国也在历史教育领域进行着改革，英、美两国在此领域尤其突出，而其中课程目标又以其是教育目的在学生心理特点、社会要求、学科特点精心研究中的具体化显得格外重要。下面就以99年版本的英国历史课程标准与2004年版本的美国俄亥俄州社会科课程标准中历史科中的目标体系为例进行具体的比较，以此来为我国的历史教育课程改革提供合理的借鉴。

一、英美历史课程目标设置的相同点

（一）英美两国在目标体系中都强调历史教育对社会发展的重要影响

英国的历史课程标准在教育目的方面，其中社会性目的和政治化倾向比较显著，历史科使学生形成适应社会的自我认知和完自我规划。同样，美国俄亥俄州的课程标准中，概述部分就指出七个部分的内容标准为学生作为社会人所必须的知识并界定了一个均衡的知识结构。

（二）英美两国历史科国家课程标准都将能力目标作为课程标准的主干部分并形成完整的能力目标体系，并且都很注重突出能力类别和层次的划分

英国历史科国家课程标准的能力目标，把历史学科能力分为五大类即编年式理解、关于历史事件、人物及其变化的知识和理解、历史解释、历史探究、组织和交流，这五项能力之间是逐次递进的，前一项是后一项的基础，后一项是前一项的提升。同时，每项能力又包含了若干具体的细则指标要求，并且这些指标要求会随着学段的提高而逐步提升。以"历史探究"为例，"第一学段：a.如何从丰富的资料中发现历史信息b.提出问题并对所提问题进行回答；第二学段：a.如何从丰富且恰当的的资料中，弄明白所研究的历史事件、任务与改革　b.提出问题并对问题进行回答，选择并记录与研究的中心问题相关的信息。"

美国俄亥俄州社会科中有关历史部分的年级阶段的具体指标要求也体现出逐级上升的特点，例如：在九年级中有关工业革命的表述是"从以下几点解释工业革命产生的原因和影响，a.科学和技术的变化变化是如何推动英国纺织工业的发展的b.人口增长，农村人口向城市的转移，工业城市的影响，海外移民的影响作用c.工人角色的变化，工会运动的出现d.早起工人阶级工作生活条件的变化e.世界范围内工业化的进展；在十年级中"工业革命化：1.解释美国19世纪工业革命的作用2.分析工业化的影响，美国经济的现代公司、现代组织和政治实践3.分析美国工人组织产生和发展的原因4.描述19世纪末20世纪初民粹注意及进步主义改革运动的目标。"

（三）英美历史课程标准中的能力目标都十分注重培养学生运用史料的能力

英国主要表现为"知识、技能与理解"中五项能力几乎每项能力的培养都要借助于对史料的研究，尤其在"历史解释"、"历史探究"两项中表现地最为明显，这两项能力十分注重学生对历史资料进行探究，做出分析还要辨识对历史资料的多种解释，而在美国12年级的目标中几乎都要涉及到史料的运用。例如在阶段性基准中3～5年级：a.用时间锥解释基本实体的时间和年代顺序b.描述一个当今在北美非常明显的文化模式c.解释创新是如何促进美国发展的。

二、英美历史课程目标设置的不同点

英美两国历史课程标准有较多相同之处，但也在很多方面由于受其长久以来文化特质的熏陶，具有其独特之处　。

（二）两者能力目标体系的设置各具特色

英国历史科国家课程标准能力目标体系表述言简意赅，具有很强的操作性，并且其能力目标很注重历史科与其他学科的融会贯通。英国基础教育中各科课程标准的结构和文本都包含"知识、技能与理解"和"学习内容"这两大板块（公民教育课除外）。为了让教师在使用课程标准中有更全局的视野，在每个学段的学习计划文本中每页都留有很大空隙并用灰色字体给出大量信息，教师可以借此了解本学科与其他关联学科的内在联系。

美国俄亥俄州社会课历史部分能力目标的设置与英国历史科国家课程标准不同。　首先，美国俄亥俄州能力目标驻中国培养学生的批判思维能力。例如，在12年级分析与解释中，"挑战历史必然性的言语，举例说明不同的选择可以导致不同的结果。其次，美国俄亥俄州能力目标关注学生决策能力的获得。在价值观和指导假设中提到1.帮助学生提高能力，学生能为自己做出通达的理性决策，并且符合社会的普遍认可2.为学生作为一个公民及决策者做准备3.使学生学习重大的历史事件、地区及人物的有影响力的主题，帮助他们更好的理解现在4.训练学生在有限资源里做一个负责任的人，一个能解决问题的人。"

（二）两者在能力目标的具体内容要求上略有不同

为了培养学生的思维能力，英美的历史教学界达成了一种普遍的认同，也就是要让学生大量接触原始材料，从而分析并提出问题，最终找到答案。不过，英美在具体的侧重点上存在差异，如下：

1.美国的历史课程标准更注重培养学生"从做中学"。

在04版美国俄亥俄州的课程标准概述部分提到，如果有条件的话，要为学生提供在实践中学习的机会，学生要有能力鉴别文艺作品，读懂原材料；参与亲身实践，进行田野调查等等。可见，历史探究可以激发学生联系问题解决和决策的技能。

2．英国历史课程标准更重视培养学生的信息技术运用能力和语言交际能力。

如何将信息技术合理地运用到实践教学中成为教育研究的重要领域，英国历史课程标准也对这一新要求做出了强调。英国在注重信息技术能力培养的同时，更提出了语言交际能力的培养。英国历史科国家课程标准明文规定，要求通过交流包括口头和文字两方面来发展学生的语言能力。例如，在99年课程标准中"知识、技能与理解"，其中第五项便是"组织与交流"，通过口头和文字的表达交流学习历史并得出心得体会。

综上所述，英美两国的历史课程标准是在它们各自的民族文化及本国政治、经济发展的基础上设置的，极为注重培养学生的个性、能力及品格等素质，以此面对日益信息化、国际化的社会。这种改革既是社会发展的象征，也是促进社会发展的有力手段。当然，各国课程设置需要深思和改进的地方还有很多，我们必须要学会选择自己适合的理念，建立与新世纪现代化相适应的历史课程。

参考文献：

[1]聂幼犁，查正和.从美英历史学科国家课程标准看中国历史教学新大纲[J].历史教学，2001，3.

[2]QCA，DFEE.　History　of　National　Curriculum　for　England[S].1999.

[3]Academic　Content　Standards　K-12　Social　Studies.

http：//education.ohio.gov/GD/Templates？Pages/ODE/ODEetail.aspx？page=3&/TopicRelationID=1706&Content=8862：95.2011-2-20.

[4]李稚勇.英国历史科国家课程标准论析[J].历史教学，2001，1.

[5]华丹.试比较美英历史科国家标准目标体系的异同[J].历史教学，2005，8.

[6]许华琼.中美历史课程标准比较[J].历史教学，2005，2.

第7篇：课程标准范文

程改革纲要（试行）》明确指出，课程标准是教材编写、教学、评估和考试

命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义是：课程标

准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。

下面几点认识是极为重要的。

课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，

而不是教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）

它是国家（有些国家是地方）制定的是某一学段的共同的、统一的基

本要求，而不是最高要求。

学生学习结果行为的描述应该尽可能时刻理解的、可达到的、可评估

的、而不是模糊不清的、可望而不可及的。

它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者,

即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。

课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、

情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。

［返回］

问题二新课程标准的制定背景是怎么样的？

（一）、标准的研制过程和组织方式

课标前期准备基础研究标准制定征求意见标准修改审查标准确认推广

（二）、项目组人员构成

每学科有两位负责人，化学学科是王磊博士与王祖浩教授，下设一个核

心小组：毕华林、郑长龙、吴俊明、吴星、王云生等。还设一个顾问组，成

员有刘知新、何少华、宋心琦、吴国庆、曹居东、梁英豪、张健如、严宣申

、黄儒兰等。

教材的研究开发与课程标准的研制是同步进行。

［返回］

问题三课程标准的基本设计思路

此次课改的基本思路特别强调抓住提高全体公民的科学素养这一宗旨，

根据这一基本宗旨，设计目标。确定知识技能、过程方法、情感态度价值观

三个维度，作为此次课程的基本目标，也是全体理科的共同目标。根据三个

维度设计了课程标准和实施建议，以科学素养为一条红线，使所有方面都要

服务于它。

现代科学的观点认为：科学包含两层含义：一是科学知识；二是认识科

学知识的活动，即认识科学知识的过程和方法。科学是知识、过程和方法的

统一体，其中，科学知识是科学过程和方法的产物。目前国际上流行的有关

公众科学素养的测量标准是测量公民对科学技术术语和概念、科学的研究

过程和方法、科学的社会影响的了解程度。

［返回］

问题四怎样理解课程内容目标的表述方式？

课程内容目标在《标准》中主要以二级主题下的"目标"或"标准"等字体呈

现，一般来说，在具体阐述课程目标内容时，至少具备行为动词、表现程度

两个要素。如"了解（行为动词）使用合成材料对人和环境的影响（表现程

度）"；“知道（行为动词）某些物质（如一氧化碳、甲醛、黄曲霉素等）有

损人体健康（表现程度）”。

第8篇：课程标准范文

[关键词] 课程标准

目标

要求

教育部新近颁发的“英语课程标准”体现素质教育思想，体现了新的教育理念和教育教学研究成果。课程标准的实施，必将推动学校、教师和社会教育观念的转变，促进教育改革，推进素质教育，使学生受益。下面笔者拟通过学习课程标准，谈谈自己的几点感想。

一、发展学生的能力，提高学生的整体素质。

课程标准的主要特点是目标确定在发展学生的综合语言运用能力上，以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想和以能力为目标。保证课程的整体性，灵活性和开发性；强调学生能用英语做事情，提倡“任务型”的教学思想，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中；强调课程资源的开放与利用，注重评价对学生的激励作用。

课程标准是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合运用能力。语言知识和语言技能是综合语言运用的基础，文化意识是得体运用语言的保证；情感态度是影响学生学习和发展的重要因素;学习策略是提高学习效率，发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。课程目标设定为九个级别，并以学生能够用英语做事情具体描述各级别的要求，以学生在某个级别“能做什么”为主要内容。各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础提出相应的具体内容目标， 培养学生的综合语言运用能力。这一目标的确定，改变了英语课程过分注重语法和词汇的讲解与传授，从仅仅关注知识与技能的培养提高到学生整体素质的培养，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度，主动思维和大胆实践，提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。这样，学生既有较强的英语语言运用能力，又有自主学习能力和良好的个性品格，从而为终身学习和发展打下良好的基础。

二、突出学生为主体，尊重学生的个体差异。

英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想，特别强调要关注每个学生的情感，展现个性。这就要求英语教师应注重学生的个性，承认学生的个性差异，针对不同个性的学生设计不同层次的发展策略，使学生的个性得到良好的发展，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心。提高人文素养，增强实践能力，展现个性，发展心智和拓展视野。让学生在学习过程中通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功，以形成积极的学习态度、合作精神，养成良好的学习习惯，体验学习的价值。课程标准要求教师“尊敬学生的个性差异”体现了现代教育理论的一个主要内容——教育个性化。要求教师在教学过程中，必须具备人文精神，承担人性化教学角色。所谓人文精神，核心应该是人，是对人的关切，也就是对人的发展与完善，人性的优美和丰富的关切。教师工作的对象是人，是有思想，有感情，有血有肉活生生的人，是代表人类的发展和命运的人类群体中最富活力的成员。教育最神圣的使命就是充分地发展人的个性，充实个性，培养具有独特人格特征和个性特点的社会新人。在教学活动中，教师应以每个学生的发展为宗旨，尊重学生，保护他们的自尊心和积极性。让每个学生的天资、兴趣、爱好、专长得到充分的发挥和施展。

转贴于 三、关注学生的情感，更新教育教学观。

著名的教育家苏霍姆林斯基说:“不了解孩子，不了解他们的智力发展、思想、兴趣、爱好、才能、倾向，就谈不上教育”。积极健康的情感能使人们的思维敏捷深刻，想象丰富活跃，记忆力增强。学生只有对自己、对英语及其对文化、对英语学习有积极的情感，才能保持英语学习的动力，才能最大限度地获得语言输入和语言使用的机会，有利于对已输入的信息进行有效的加工和存储，提高语言活动质量。因此，在英语教学中，教师应始终关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围;把教学和情感教育结合起来，创设各种学习的活动，促使学生互帮互学，发展合作精神；特别关注性格内向或学习有困难的学生，尽可能地多为他们创造语言实践机会;经常和学生一起反思学习过程和学习效果，互相鼓励和帮助。

教师要更新教育教学观：要教会学生学会学习。运用心理换位的方法，从学生的角度来理解学习过程。在讲授教学中，教师的讲不是直接地、单纯地讲授，讲的目的是为了学生的听和学。通过讲，引导和启发学生通过自己的思维，主动、高效地获得知识，掌握方法。立足于把教师的“讲”自觉地、有意识地转化为学生的“学”，让学生在聆听中思考，在思考中聆听，把听与思有机地结合起来。

教师应相信学生的潜能可以在他们自己选择的学习方式中得以发展。尊重学生的人格、情感和意见；想学生所想、所疑、所难、所错、所会、所乐，以高度娴熟的教育技巧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋遨游。[1] 让学生自己学会学习，学会提出问题，分析问题和解决问题。

师生关系是 “平等条约”，尊重和爱是其基本特征。“对人类的热爱和博大有胸怀、对学生成长的关怀和敬业、奉献的崇高精神、良好的文化素养、复合的知识结构、富有时代精神和科学性的教育理念、创造性的教育实验能力和研究能力、在踏上教师岗位后经多年实践凝聚而生成的教育智慧”[2] 这就是一个新世纪教师应该具备的素质。

[注释][1]引自余文森：《课堂教学水平与境界》[2]引自叶澜：《重建教师的角色理想》

参考文献

1.《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准”(实验稿)》，《中小学外语教学》，2001年第11、12期；2002年第1期。

2.朱向群：《学习有感》，《中小学外语教学》，2000年第8期。

第9篇：课程标准范文

一、低学段学生的特点与教学中的问题

当前低学段的学生与几年前的学生相比多有不同，具有自己明显的特点。具体表现为：

（一）学生基础水平差距大，兼顾不同学生难度高。目前家长对孩子的学前教育非常重视，很多幼儿园，特别是城市的幼儿园大都设有识字类的课程。但由于不同幼儿享受的教育资源不同，各幼儿园的教学水平也有差距，所以致使新入学的学生，即便在同一所学校、同一个班级学习基础差距也非常大。根据我们对某个班的随机调查，有70%-80%的孩子在幼儿园学过识字，但也有少部分孩子确实没有学过。老师们普遍反映，由于学生的学习基础差距较大，所以难以照顾到不同层次的学生，对教学管理也造成了相当大的困扰。笔者在一次听课中就发现，当时坐在我身旁的一个学生几乎没有听课，一直在动来动去。当询问他为什么不听课时，他说那些字他全部认识。这就产生了老师们最关心的问题：如何兼顾不同层次的学生？

（二）生字量大任务重，教学低效水平低。现在有一些社会和语文教育人士对语文教学提出严厉的批评，认为现行语文教材识字量小、识字速度慢。比如小学语文教育专家崔峦就认为，识字也可以从一年级开始，但至少要让学生“都能在一年之内认识2 000字”才比较理想。从目前的实际情况看，按照课程标准的要求，第一学段两年时间学生的识字量才不过1600个，还没有达到理想目标的一半。即便如此，许多老师还是认为每篇课文后有十几个生字，识字量太大，教学任务过重。社会上关于“识字量小、识字速度慢”的批评是实情，老师们“生字量大、教学任务重”的感觉亦不矫情。一方面是识字效率太低的批评，一方面是识字任务太重的抱怨，我们不禁要问，这其中到底出了什么问题？

（三）儿童语言发展明显超前，语言教学相对滞后。经常和孩子接触的人会有这样一个明显的感觉，现在的孩子变得越来越“聪明”了，尤其表现在语言发展方面（主要是口头语言），刚刚入学的孩子就已经达到了较高的水平。他们不但拥有令人惊讶的丰富的词汇量，而且能根据语用情境的需要，用完整复杂的语句表达自己的需求。其中的原因除了绝大多数儿童是独生子女外，电视等现代媒体的普及以及家长有意识的教育是重要的相关因素。尽管老师们也注意到了孩子语言发展水平提速和超前的现象，但并没有引起足够重视，也很少有人注意这一现象给语文教学带来的影响和变化，使得现在的教学活动实际上相对滞后于学生的语言发展水平。这也为小学语文教育提出了一个亟待回答的问题，语文教学中如何善用和进一步发展这种能力？

（四）母语文化受到削弱，学生汉语能力下降。近年来，社会上轻视汉语的意识在逐渐增长，很多家长似乎觉得母语学不学好无所谓，外语一定要学好，而且要“从娃娃抓起”。外语教育的不断升温，不仅削弱了语文教育，使儿童错失了学习母语的大好时机，而且造成了汉语能力的下降。中小学生使用的词汇量大幅度减少，多局限在网络用语，且很不规范，这已影响到学生思维的丰富性、缜密性。教育部、国家语委的《2010年中国语言生活状况报告》认为，由于很多人重视外语学习，轻视汉语学习，当前社会存在汉语应用能力危机，母语文化受到削弱。特别是由于“广泛使用电脑、手机等电子产品，使得人们普遍手写汉字的机会减少，致使汉字书写教学逐渐边缘化，国人汉字书写能力下降。母语运用能力水平下降退化的困境倒逼我们不得不思考，在小学低学段应该让学生打下什么样的汉语基础？

上述这四方面学生明显且重要的特点，对低学段语文教学有着特别重大的影响。但就目前低学段语文教学的整体现状来看，并没有针对这种明显且重要的变化做出积极的、适当的反应，语文教学依然在固有的轨道上惯性运行。有些老师在教学中往往脱离课文的语言文字运用情况，没有把“识字与写字”作为主要的教学任务和教学目标，通常是课文内容讲得多，意义讲得多，常识讲得多，但识字与写字讲得少，学生写字的时间少，而且识字与写字教学活动简单化。

二、“识字与写字”在低学段语文教学中的地位

通过对语文课程标准修订版与实验稿的比对发现，在实验稿的基础上，修订版语文课程标准提高了对“识字与写字”任务的标准和要求，在教学建议及其它有关部分中对“识字与写字”补充增加了相当重要而具体的内容，进一步提高了“识字与写字”在低学段语文教学中的地位，明确了“识字与写字”在教学方面的标准和要求。

第一，强化了“识字与写字”的基础性地位。修订版语文课程标准在教学建议部分明确指出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”。与实验稿相比，除了继续强调识字与写字是低学段的教学重点外，还特别增加了“也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”，把识字与写字任务扩展到整个义务教育阶段。这种表述方式是针对当前低学段语文教学存在的常常偏离识字与写字这个“教学重点”的问题向教师们发出的强烈信息，既然识字与写字都已经是“整个义务教育阶段的重要教学内容”，那么在低学段就更应该毫不犹豫地坚持以识字与写字为教学重点不动摇。

第二，明确了“识字与写字”教学的综合性要求。修订版语文课程标准在几个方面特别增加和强调了语文学习的“综合性”要求。在课程性质部分增加了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的定义。在课程基本理念部分增加了“语文学习应注重听说读写的相互联系”的理念。在教学建议中又再次强调“注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动”的意见，而且还增加了“沟通听说读写”的具体要求。除此以外，还在写作教学的具体建议部分，增加了“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将其有机结合，相互促进”的建议。因此，作为语文教学基本任务的“识字与写字”教学应该而且必须落实好读与写、说与写之间的综合与整合，发挥和利用儿童口头语言能力发展超前的优势。

第三，提出了“写好汉字”的审美性标准。修订版语文课程标准提高了对汉字书写的质量标准，提出了“写好汉字”的具体要求。课程标准在教学建议部分增加了“按照规范要求认真书写好汉字是教学的基本要求”、“每个学段都要指导学生写好汉字”和“提高书写质量”等重要内容，还在关于识字与写字的评价部分再次强调要“引导学生提高书写质量”。这增加的内容使课程标准对识字和写字的要求更加全面完整，也是针对“汉字书写能力退化”这一现象有力的纠正。

第四，突出了“增强练字意识”的实践性内容。修订版语文课程标准在以下几处增加了“练字”的内容和要求，在具体建议中提出“练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”的观点，明确要求在“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”，而且将书写的要求延伸到写作教学，建议“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程”。我们认为，修订版语文课程标准对练字的强调，是对新课程实施以来语文教学淡化基本训练问题的强力矫正。

三、低学段语文教学的设计与实施策略

根据低学段学生的特点和新版的语文课程标准的理念，我们在教学中总结和形成了对低学段语文教学的基本认识。我们认为，识字与写字是低学段小学语文教学的重点和重心。所谓重点，就是小学低学段语文教学要以“识字与写字”为主要教学任务和基本教学目标，重点解决汉字的识写问题。所谓重心，就是低学段语文教学要围绕“识字与写字”这一教学重点展开，“阅读”、“写作”和“口语交际”任务在兼顾的同时，要为“识字与写字”教学服务。为此我们确立并实施了“把握随文认读、集中重点强化、力求识用结合、沟通听说读写”的教学策略。

把握随文认读 从低学段与中高学段语文教学的比较来看，低学段应该少讲（内容）多读（课文）。少讲（内容）就是对课文的内容意义或常识性的东西不过多地讲解说明，学生只要略知大意初步理解即可。多读（课文）就是让学生多读、熟读，有的课文甚至需要背诵下来，让学生在读中再认、巩固和强化所呈现的生字，并通过上下文和语境感受和理解生字的意思与语用习惯，同时积累语言培养语感。

在此“随文认读”与于人们通常所说“分散识字”是有区别的，主要强调认（识）字和读（准）音。它分为生字的定位，识读与再认三个阶段，目的是加强学生对生字的短时记忆。比如，在上课时老师先不示范和领读课文，而是让学生先自己读课文，遇到不认识的生字画出来，并通过自己查拼音解决。在完成上述生字定位和识读两个阶段后，教师再指导学生再重新读课文，这时的“读”要求是正确流利。正确就是学生能把课文中的生字再认出来，即能正确识别且把音读准；流利就是对生字更加熟悉，能立即辨认出来，语言流畅，不犹豫迟滞。

集中重点强化 现在的语文教材基本上是以白话文为主，以人教版第二册语文教材为例，每篇课文的字数在150-450个字之间，生字数约7-14个左右。尽管汉字的学习仍不能脱离具体的语言环境，但生字以这样分散的情形出现，确实不利于学生的长时记忆，因此集中重点强化是提高识字教学效率必不可少的有效手段。

集中识记是在学生在阅读课文初识生字基础上进行的教学活动，它可以是生字的集中呈现和集中讲解，也可以是生字的集中归类。集中的目的是进一步加深对生字的印象，通过不间断的各种方式的练习和训练，引导学生认清字形、读准字音、掌握字义，减少遗忘，把短

时记忆尽快变成长时记忆。重点识记是对每个生字的学习和时间分配上要有所侧重，不搞平均主义，要特别关注学生容易遗忘和混淆的字，或特别有价值的字。强化识记就是“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段”进行有一定强度和时间的练习、复习和巩固训练。

力求识用结合 “用”是“识”的目的，同时“用”也是“识”的手段，“用”是沟通语文知识和学生生活之间的桥梁。所以我们坚持以“用”为核心和突破，将学生熟知的语言因素作为主要材料，发挥和利用学生的语言能力水平（主要是口头语言）提速和超前的特点和优势，并把它作为低学段语文教学的基础和重要的资源，教学中创造性地增加语文实践的机会。

语文课程的目的是要让学生学会“运用”语言文字这种工具，但学生必然是通过“运用”语言文字的实践活动来逐渐熟练和提升语言文字“运用”的能力。为此我们要求在教学中，必须“善于把读与写、说与写有机结合”，给学生创造或创设更多的运用和使用文字的机会主动识字，甚至有“使学生把作文的书写也当作练字的过程”的强烈意识。

沟通听说读写 语文课程标准把语文教学分类为“听说读写”四大基本任务，有些语文教材也在其中单独设置了“口语交际”和“习作”之类的内容，但这四项任务的教学并不能也不应该截然分开，整合在一起效果反倒会更好。所以低学段语文教学尽管是以识字与写字为主，但在教学中却并不能孤立地识写汉字，必须坚持贯彻“沟通听说读写”的综合性原则，将“听说读写”整合在一起。在具体的实施中，我们指导教师设计了这样的教学活动。让学生通过想象和创造说一句话或编个故事，尽可能多地使用上面列出的“我会写”的字和“我会认”的字，说话时使用的生字越多越好，随后让学生把自己想说的话写下来，让学生在写话中进行有意义的写字训练。

这种教学设计把识字、写字和写话天衣无缝地结合起来。不仅紧密服务围绕于教学目标，更提高了识字教学的深度和品质。开始前，老师觉得这个活动难度较高，担心学生做不来。实际上学生对这种挑战性活动非常喜欢，多数学生都进入了积极思考的“愤”和“悱”状态。在老师的示范、启发和引导下，学生说的话、编的故事越来越有创意，表达也更加生动丰富。这个活动具有挑战性和开放性，不同层次的学生都能够进行不同水平的语言实践，使每个学生的语言能力都得到相应的发展。它既是有意识的生字识写练习，也是真实的口语交际，还是自然的写话练习和发散思维训练。

我们认为把识字与写字作为低学段语文教学的重点和重心是有建设性和有意义的探索。识字是语文教育的起点，是奠基中第一块最重要的基石。俗话说磨刀不误砍柴工，对小学生来说，一旦突破了识字的语言障碍，便有了自我学习和自我发展的能力。因此把这识字和写字作为教学的重点和重心，不但未降低和影响课文其它教育价值的实现，而且是其它教育价值实现的前提和基础。