幼儿职称论文精选(九篇)

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第1篇：幼儿职称论文范文

课程目标是课程的重要组成部分，是课程编制过程中的首要问题和重要环节，是课程的价值定位，是引领课程成功的关键和指南。幼儿园多元文化课程目标以儿童整体和谐发展为旨归，致力于儿童多元文化意识的培育和多元文化能力提升的核心要求，在目标制定的过程中须符合适宜性与超越性相统一、生活性与整体性相统一、自然性与社会性相统一、差异性与多元性相统一、灵活性与操作性相统一的基本要求。

关键词

幼儿园 多元文化 课程目标 基本要求

课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育成果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现”，课程目标是一定教育目的在课程领域中的具体化，是特定社会对其成员的基本要求，与社会中最根本的价值观相一致。课程目标贯穿课程的全过程，是课程的重要组成部分，规定着课程内容的选择与组织，是课程实施和评价的准则之一。幼儿园多元文化课程目标的制定是一个复杂的过程，应选择符合目标制定的基本要求，制定出适宜儿童发展需求的目标。

一、适宜性与超越性相统一的要求

适宜性包含基础性和启蒙性，是幼儿园多元文化课程目标制定最重要、最根本的要求。适宜性要求包括：第一，与儿童适宜。这是适宜性要求的核心内容，因为任何课程目标的制定，都必须是建立在对课程目标实施对象的深入了解基础上，必须与儿童的发展特点、规律相适宜。与儿童适宜包括常模适宜和个体适宜：常模适宜指与特定区域内儿童发展常模相适宜，儿童发展表现出一定的顺序性和阶段性，而各个不同区域内的儿童又表现出相应的区域性发展特点，这要求把握区域内儿童的发展常模，使课程目标与之相适宜；个体适宜是与个体儿童的差异性相适宜，每个儿童都是独特的存在，都有自己的特点，只有考虑到儿童的特点才能因材施教，达成课程目标。第二，与教师适宜。表现在课程目标制定过程中教师主体性的发挥，教师对当地民族文化的自觉，以及教师自身专业化发展的自觉等方面。第三，与社会适宜。即儿童的发展必然与社会需求相结合，社会的要求必然反映到幼儿园多元文化课程目标之中。

超越“意味着对已有界限的突破或在现有水平上的升华，是对新的境界的开拓或新的事物、观念的创造，是一种进步和发展。”海德格尔认为“超越就是最本质的存在”，雅斯贝尔斯认为超越是人存在的特点，为人所选择和创造，考夫曼认为“要问：‘人是什么？’我们必须要问‘超越性是否存在’以及‘何谓超越性’这些根本问题。我们可以说，唯有超越性，才是实在的存有”，鲁洁说：“超越性是人的本性，是人所特有的存在方式”。可见，超越是人类所特有的生存方式，人类总是处于不断地超越之中：超越生物的规定性、超越生活的现状、超越自身的极限等。人的产生和进化、生产生活的提升、思维的发展和进步等无不包含着对原有水平的超越，政治、经济、文化、教育等的每一点进步都是一种超越，可以说，人学史就是一部人类超越性发展历史。人学作为教育基础，也规定着教育的超越性，因此，教育史也是一部对人超越性教育发展的历史。如孔子的德性优先原则是对德育目标超越性的高扬、苏格拉底和柏拉图提出教育即回忆的基本形式是对日常生活世界的超越、超越性是德育思想的重要向度之一、鲁洁教育思想的理想主义特征表现出以“未来个人”对“现实个人”的超越、诺丁斯的德育观表现出身体哲学对德育的超越、吴康宁也认为超越性是受教育者的一种本性，创新教育强调对儿童创新精神和创新能力的培养，也是对原来思维模式、观念体系、认知结构等的超越。可见，超越是一切事物发展的本质特征。

“教育所期待的超越性的存在是：把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人。”教育应唤醒人未能意识到的天分中沉睡的可能性，实现人对现在、当下、自身的超越，因为人具有无限发展的可能，超越性理应成为教育的本质属性之一，没有超越性的存在，就没有发展的存在。幼儿园多元文化课程目标的超越性反映在四个方面：即对儿童发展的超越、对教师发展的超越、对幼儿园课程的超越、对民族文化的超越。对儿童发展的超越是其中最重要的超越，“最近发展区”理论启示我们应在儿童的原有水平基础上，通过学习使儿童获得最大的发展，儿童研究的成果也揭示了儿童发展的巨大潜力和可能性，实现儿童发展的超越是儿童自身的需求，也是社会生活和幼儿园多元文化课程目标实现的需要。对教师发展的超越表现在教学观念的不断更新、教学能力的不断增强、教学技能的不断提升以及与儿童合作能力的发展等方面。幼儿园多元文化课程也是幼儿园课程不断发展超越的一种合理存在。

适宜与超越是一切事物发展的两种基本状态，这两种基本状态是相辅相成、不可孤立存在的。因此，在制定幼儿园多元文化课程目标时，既应考虑课程目标的适宜性，也应考虑目标的超越性，做到适宜性与超越性目标的融合、互补，使目标既基于儿童现有水平，但又不停留于现有水平。

二、生活性与整体性相统一的要求

“人只有以社会生活为中介才能发现他自己，才能意识到他的个体性”，生活是人存在的基本方式。而人们对生活的理解也是多样的，赫舍尔说：“做人不是一个固态结构，也不是一系列可以预见的事实，而是不计其数的、一连串的瞬间和行为”，萨特认为生活存在很多偶然性，博尔诺夫认为“生命发展中有连续性一面（如循序渐进，日积月累等）和非连续性一面（如顿悟，唤醒，豁然开朗等）”。可见，生活是连续性与非连续性的统一体，生命也是连续性与非连续性的统一体，是必然性与偶然性的有机结合。由此，博尔诺夫提倡非连续性教育，认为生命中的非连续性如“唤醒”“顿悟”“忠告”“碰撞”“冒险”“危机”和“挫折”也是教育的形式。生活性课程目标应该是连续性与非连续性课程目标的有机结合，连续性课程目标过分强调知识的内在逻辑，是一种知识本位课程目标要求，强调事物发展的顺序和渐进，目标环环紧扣，这种严密型课程目标与儿童发展的实际相背离，也与儿童生活相背离。由于儿童的发展、生活、兴趣、需要等都是连续性与非连续性、偶然与必然的有机统一。因此，幼儿园多元文化课程目标应关注生活，体现生活的连续性与非连续性，有机结合连续性与非连续性需求，即既满足儿童连续性需要，体现儿童发展的连续性和知识的内在逻辑，同时也能满足儿童发展的非连续性需要，如生活中的偶然事件、儿童兴趣等需求的跳跃等，使幼儿园多元文化课程目标呈现“中断”“跳跃”等“布白空间”，使之具有开放性、间隙性，给予儿童、教师以自由空间，才能渐进发展、张驰有度。

生活包含不断从当下到未来的连续运动轨迹。生活是当下的、此岸的，生活的运动是未来不断成为当下、彼岸不断成为此岸的过程，生活包含当下与未来。因此，如果单纯的强调生活的当下性、此岸性或是未来性、彼岸性，都是片面的、不合理的。课程如果仅仅立足于当下生活，那它就成为当下生活的影印本或照片，只有记忆和留恋价值，课程也失去了发展的未来方向，而丢失了未来性和超越性的课程，也就丢失了前景和未来。而教育绝不是简简单单的当下，也不是简简单单的未来，而是包含了当下和未来的连续发展和有机统一，是为了人生之终极幸福，既是为了当下、此岸的幸福，也是为了未来、彼岸的幸福。课程目标应既包含当下、也包含未来，未来是对当下生活的超越，忽视当下生活的课程是没有现实根基的，是脱离儿童背景的，也是无法真正走向未来的；而失去未来的课程也只是当下的简单重复，是缺乏升华和超越的，是不能满足儿童发展需求的，也是漠视生活的未来性和知识发展需求的，所以，课程的生活性应该是当下与未来的有机结合。

“唤醒儿童的整体性并加以抚育是当代课程发展的重要使命。”生活是完整的、全方位的存在。童年的幸福生活是和谐自由的生活，是完整而全面的，是立体化的存在，是身体的自然生长、心灵的自由发展、思维的灵动飞跃。儿童的生活是一个整体，这个整体不允许被割裂。必须立足生活，促使儿童各方面完整、全面、自然而自由的发展。因此，幼儿园多元文化课程目标生活性与整体性体现包括：第一，儿童处于发展的特殊时期，各个方面都必须从生活中汲取和发展，生活习惯的培养、自理能力的发展、学习与人相处、各种感官的发展、心智的成长、社会化的实现、个性的养成、肢体的发育等，都不能脱离其具体生活。儿童思维的直观性、形象性也要求幼儿园多元文化课程目标必须回归生活。第二，儿童生活是一个整体，这个整体不允许割裂。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园课程划分为健康、语言、科学、社会、艺术五大领域，并明确这五大领域是一个整体，一个总体，要求五领域的内容有机联系、相辅相成，共同完成儿童整体人的发展要求。民族文化是民族人民生产生活的成果，有着强烈的生活气息，是儿童成长的自然资源和社会资源。民族文化也是一个整体，表现在生活的每个方面，它们相互融合、交织，不存在分开与割裂，也无法分开与割裂，而各种民族文化都代表着本民族、本地区民众长期发展的物质、精神和制度文化成果，儿童生活其中，深受民族文化的熏陶，完成其社会化过程。儿童生活、发展的实际和民族文化的生活性、整体性必然要求幼儿园多元文化课程目标的生活性和整体性，并使其生活性表现出生成与预设并存、现实与未来一体，整体性表现出充分和差异并置、特殊与普适相携。

三、自然性与社会性相统一的要求

对人类自身的认识经历了“神化人”“自然人”“社会人”的过程。“神化人”认为人是上帝、女娲等所造，是神的产物，所以人乃神明之人，具有一定的神性。“自然人”的观点源于对自然的崇尚，古希腊人认为“自然即自由”，我国道家也认为自然是本性、自然而然之意，“天人合一”哲学思想也追求人与世界的自然、和谐，“自然人”观点认为人为自然物之一部分，必然也遵循自然之法则，复归人之本能、人之动物性。“社会人”观点是在对“自然人”观点的批判中发展起来，认为人类社会是人成其为人的依托，使人最终发展成真正意义上的人，即人是社会的产物，人的社会性是人的根本属性，强调社会性对自然性的控制和调节。

马克思认为：“人直接地是自然存在物……具有自然力、生命力”，人还是“一切社会关系的总和”，李承先认为“从某种意义上说，不管人类社会化程度多高，人永远是自然存在物……是‘自然存在物’与‘社会存在物’的统一”，格奥尔格·卢卡奇也认为自然存在理应是社会存在的基础。可见，只有自然存在才有躯体存在、生命存在，自然存在是人存在的先决条件，自然存在也是人最初的存在形态，是人之存在的存在物。但人不仅仅是自然存在，人是自然存在与社会存在的统一，即自然性与社会性的统一：自然存在是社会存在的前提和基础，社会存在是自然存在的提升和发展，它们是一体两面的关系，任何一方的缺失都将是人自身的缺失、人存在的缺失。人的自然存在决定了人的自然性，人的社会存在决定了人的社会性，人是自然存在与社会存在的统一体，这也决定了人是自然性和社会性的统一体。

自然性是指人的天然规定性，人的自然性意蕴应指人的天性、本性、原初性等，对人自然性的尊重就是对人性的尊重，关注人的自然性是对人进行教育的重要基础。事实上，“儿童的意志与自然的意志是一致的，儿童在一条一条地遵循自然的规律”。人的自然性体现在对自由、天性的关注等方面，而社会性体现在规定性、通约性等方面。人的自然性与社会性的统一是实现人整体、全面发展各个方面的共生、和谐发展的过程，也是实现人与世间万物共生、和谐相处的过程。但仅仅强调人的自然性，必然成为人自身发展和教育发展的桎梏。人是自然性与社会性的统一体，偏重任何一个方面都会造成人自身发展的不完整、不和谐，因此，对自然性和社会性统一的要求就是人之完整发展的需求，也是多元文化教育发展的需求。正如孔子完人思想中“内圣”“外王”的统一成为自然性与社会性统一的典范，亚里斯多德对人的理性与非理性的认知等都反映了对人的自然性和社会性统一的理念。当今教育倡导向自然回归、向生活回归、向人自身回归，无不是人自然性与社会性的复归之路。

幼儿园多元文化课程目标的自然性与社会性相统一体现在：第一，对儿童的尊重。明代王守仁在《训蒙大意示教读刘伯颂等》中指出：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎，今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。譬如时雨春风，霑被卉木，莫不萌动发越，自然月久。”尊重儿童包括对儿童人格和权利、发展的特点和规律、需要和兴趣、学习方式与风格、发展潜力等的尊重。其中最核心的尊重是对儿童天性的尊重，儿童的自然生长和自由发展是其根本内容，正如卢梭所说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。”第二，对教师的尊重。教师是儿童的重要他人，对教师的尊重是真正实现对儿童尊重的前提。对教师的尊重应包括对教师人格和权利的尊重、对教师职业和劳动的尊重、对教师观念和行为的尊重等。第三，对环境的尊重。民族文化继承了我国传统“天人合一”的优秀思想，体现对环境的尊重，建立和谐环境也是民族文化中优秀思想的反映，人的整体和谐发展离不开与环境的和谐共生与发展。第四，对民族文化的尊重。对民族文化的尊重并不是全盘接受，而是依据对儿童、社会生活和知识的研究，有针对性的进行筛选，选择适宜的民族文化，进行学习、提升与发展，使民族文化永保生机和活力，才是对民族文化真正的尊重。

四、差异性和多元性相统一的要求

美国著名心理学家霍华德·加德纳教授认为每个人都有九种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、自然观察智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、存在智能，但每个人的这九种智能组合和发挥程度并不完全一致，如有的人善长语言智能，有的人善长身体运动智能，表现出各自的差异。多元智能理论向我们展示了作为个体独特智能的差异性，这也是人之为人所具有的异质性与独特性的差异表现，虽然个体之间存在不同程度的普遍性，但差异是绝对的，这是先天与后天共同造就的差异。

由于应试教育否认人的差异，采取统一模具对人进行塑造，这导致了教育的不断变革。当“人才”在工厂的流水生产线被造就时，密尔（或译作穆勒）曾告诫我们：当“人类在有过一段时间不习惯于看到歧异以后，很快就会变成连想也不能想到歧异了”，雅斯贝尔斯提倡“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。”每个人都是存在着差异的个体，教育的责任不是培养统一的产品，而是发展每个个体的差异性，使每个个体得到最可能的充分发展，这既是教育发展的趋势，更是实现人整体和谐发展的需求。多元文化肯定差异，关注所有文化的优点，平等对待所有文化，而非强求一律的理念对幼儿园多元文化课程目标的启示在于：关注儿童的差异性成为其课程目标的内在需求。差异性的存在要求幼儿园多元文化课程目标必须超越传统幼儿园课程在现代性支配下强调目标的一元性、普适性、一致性等特征，提倡课程目标的个别性、差异性、特殊性、多元性等特征，尊重儿童的个性，满足儿童多元智能发展的需求和儿童的个体差异，从实际生活体验出发，重视每个儿童的情感、态度、价值观，高扬对话和协商，展现多样化的民族文化，体现各种民族文化的差异性，丰富儿童的视野，发展儿童的思维，培养儿童以多样化视角认识和理解世界，获得多样的文化体验和感受。幼儿园多元文化课程目标在体现差异性和多元性要求时可采取分层目标形式提供不同层次和类型的课程目标，以满足儿童的兴趣和需求为主要出发点，不求整齐划一，而是强调差异性和多元性。

五、灵活性和操作性相统一的要求

第2篇：幼儿职称论文范文

【关键词】教育硕士；专业学位；专业化

1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。

一、教师工作专业化

1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志

教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。

通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。

从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。

从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。

从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。

2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。

3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力

教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。

二、教师发展专业化

l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径

世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。

目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，

2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道

从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。

教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。

三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容

专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]

l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。

2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。

国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。

3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师

专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。

四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展

跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。

总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。

二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。

参考文献

[1]国务院学位委员会《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》(学位办[1996125号)[Z]．1996—06—10．

[2]全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处[Z]．2007—06-08．

[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．

[4]管培俊．教育部介绍教师队伍建设的最新情况和教师节活动安排[EB／OL]．http：／／www．china．corn．cn／zhibo／20o6—09／07／content_ 8785012．htm．2006—09—07．