初中学习计划与总结精选(九篇)

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第1篇：初中学习计划与总结范文

关键字：任务驱动 初中化学 复习设计 策略

任务驱动教学法简称为任务驱动，是一种通过中心问题进行探究的有效教学方法，其能够培养学生思考、动手实践的能力，通过提高学生的学习兴趣、创设学习情境从而发挥学生主观能动性，是一种民主化的学习体系。复习是让学生通过回顾知识体系抓住问题的本质，进行有效的学习，因此必须制定有效的复习设计与策略方案，任务驱动教学法对初中化学复习设计具有导向作用，为其提供了一定的理论指导。

一、目标设计

一般情况下，目标设计的内容主要包括：教学任务的确定、教学内容的选择、教学目标的明确，通过进行目标设计从而引导学生进入化学氛围。

（一）从学生角度进行分析。初中学生处于青春萌芽期，因此对于知识的理解会有独特的看法，但是逻辑性思维还不成熟，因此在进行化学复习目标的设计时，要以从学生的角度进行目标的制定，从而才能够更有效的引导学生，使学生进入化学学习的角色之中。

（二）确定试验教学目标1.化学复习设计的制定要遵从课程标准、教学大纲的要求，采取实事求是、循序渐进的方法。从化学实验中提取课题要求与活动建议，从而完善设计内容。2.教学目标体系。从学生素养、实践能力、应用能力以及价值观的判断中进行分析，从而分步骤进行目标阐释。

二、任务驱动导向的化学复习策略

（一）创设教学情境。教师制定任务目标，明确任务的指导思想，通过现代高新科学技术辅助教学，提高教学情境，让学生从虚拟模式中体验到生活场景，从实际出发，唤起学生重新认知的兴趣，提高学生学习的积极性。情境设置是任务驱动导向的第一步，其关系着化学复习设计的思路能否顺利实行。

（二）从任务中发现问题。教师根据真实情境以及初中学生的身心发展特点进行任务的提出，学生接受任务，对问题提出疑问，一步步剖析任务点，从而从任务中发现重点与难点，锻炼学生复习过程中的总结性与发现问题、思考问题的能力。

（三）自主学习。学生理解问题以后，便能够主动进入学习主题，教师所起的作用是引导性、监督性的作用，学生通过对问题的思考，与周围同学的交流以及互助，从而明细问题的意图，避免了复习过程中的弯路。

（四）复习反思。学习对复习计划进行反思，通过交流学习心得评价学习过程。教师对学生的反思结果进行分析，按照化学复习的设计方案进行反馈与总结，并发现学生复习过程中存在的问题，针对学生学习优差情况，从不同程度上对学生进行鼓励，制定评价表，对学生进行评价，从而提高学生的复习成果，促进学生的学习与发展。

（五）任务拓展。这个环节是通过课堂小结，提高学生的复习效率，教师通过课外时间以及阅读引导学生将现实生活实践与任务目标将结合，从而深化任务问题，让学生从实际生活中总结学习经验，从更深层次中获取知识，巩固学习技能。

（六）案例体会。在进行初中化学“常见的盐”一课中，可以通过以下步骤进行方案设计，提出复习策略。

1.任务设计的步骤。任务设计的步骤一般情况下有三部，即对教学任务的内容进行明确、制定完成任务的方案、进行情景素材的选择。

在“常见的盐”中，教学任务的内容是结晶水合物相对分子质量的计算。然后设计任务的策略，选择生活中的常用食盐情况进行情景引入。

2.设计任务的策略。初中化学是新开设的课程，对于学生来说，是一种新的认知，因此必须从策略目标中解答学生的困惑，提高学生对化学的认知。

首先教师先通过情景设置引入话题：“食盐是我们生活中必须使用的一种食品，有哪位同学知道食盐的产地情况呢？”

同学进行举手回答后，教师继续进行问题设置，“食盐的生理作用是什么？”“食盐的用途是什么？”“有谁知道食盐的化学公式？”“氯化钠的化学性质是什么？”……

教师进行组别划分，通过PPT显示课堂的重点问题，从而引出碳酸钠的相关知识。

进行面碱与块碱的实验，让同学观察相关现象，并进行实验总结，从实验中得出有关硫酸铜的知识，最后教师进行任务总结，介绍常见的结晶水合物并计算它们的相对分子质量。

三、对任务驱动教学模式进行反思

（一）采用任务驱动教学法制定初中化学复习方案以后，学生的知识水平得到了明显提高，能够将所学知识进行串联，在最短的时间内完成任务。

（二）通过这种模式，学生能够掌握化学复习中的重点难点，并能够根据任务的难易程度，进行自我调节，不断进步。

（三）这种模式，需要在一定的时间限制中完成，只有在规定时间内完成任务，才能够达到任务效果，实现设计要求。

（四）通过任务的评价与总结，让学生对自身能力有一个了解，对于学习差的学生，能够制定学习计划，有很大的发展空间，对于学习好的学生，弥补学习中的不足，得到学习上的升华，通过任务驱动模式的设计与策略，从而体会到化学王国中的无线乐趣。

结语：

通过在初中化学复习设计与策略的制定中采用任务驱动的教学方法，可以提高学生的复习效率，提高学生的学习兴趣，充分发挥学生的主观能动性，让学生从任务中进行思考，从问题中发现不足，从而实现学习能力的提升，学习效率的提高。

参考文献：

[1]朱建云.初中化学复习策略研究[D].苏州大学

[2]林宏.“任务驱动”在高中化学学业水平测试复习中的应用[J].化学教与学

第2篇：初中学习计划与总结范文

一、注重基础，循序渐进

古语有云：“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。”同样，在初中学习过程中，若要攀登数学这座高山，跃过辽阔的知识海洋，达到成功的彼岸，则需要学生注重基础知识，循序渐进，一步一个脚印，而不能急于求成，搞题海战术。如有些学生好高骛远，常常一味地追求解题技巧，钻研怪题偏题，却忽略了基础知识，概念模糊不清，考试时出现中途“卡壳”的现象，或因混淆知识而导致出错；有的学生则死记硬背，没有选择地完成大量的题目，当然有些学生记住了题目，却不会真正做题，稍微变动，则不能举一反三，收效甚微。因此，在初中数学教学中，尤其是数学复习教学中，教师需要指导学生重视基础，不断积累，完善知识结构。

首先，透彻理解概念等基础知识，注意区别相似、易混淆的概念，把握知识本质，并学会结合相关的概念来探究新的概念。同时，注意及时复习，注意前后知识点的串联，梳理零散知识，总结归纳，形成知识网络，完善知识结构，学会迁移与生成。如教学“一元一次方程”概念时，以“元”（代表未知数）、“次”（代表未知数的最高次数）、“方程”这几个概念为基础， “一元一次方程”属于最基本的整式方程。如此，可把握“一元一次方程”这一知识点的本质，为后续方程概念的学习奠定良好的基础。其次，强化训练强度，适量做些有代表性、典型性的数学题目，由简单到复杂，循序渐进，持之以恒。

二、自主探究，亲身体验

正所谓：“纸上得来终觉浅，绝知其事要躬行。”在学生自主探究的过程中，他们会改变以往被动学习的方式，更深刻地理解知识的形成过程，更牢固地记忆知识。因此，在初中数学教学中，教师需要坚持“自主、探究、合作”的学习方式，围绕教学内容，尽量设置形式多样的活动，让学生能够有更多动手操作、主动参与、思考探究的机会，让他们亲身体验知识，感受知识的发生过程，真正把握知识，形成主动学习的意识与习惯。

如教学“图形的旋转”时，让学生经历有关旋转现象的图形欣赏、观察、思考以及操作探索等活动，获得数学结论，发掘图形中蕴含的数学知识，感受数学学习的乐趣，同时还能提高审美能力，使学生学会探索学习与合作学习。比如导入环节，教师可呈现相关图形与画面，引导学生说说这些图形具有哪些特点。再演示单摆上小球的转动，引导学生总结旋转的概念。当学生对图形的旋转有了一定的了解后，引导他们进入操作探究活动：①如图1所示，把三角尺ABC由逆时针方向绕C点旋转至DEC的位置，量量线段DC与AC，EC与BC的长度，量量∠BCE与∠ACD的度数，你有什么发现呢？②如图2所示：把ABC由顺时针方向绕点O旋转至A'B'C'的位置，量量线段CO与CO'，BO与BO'，AO与AO'的长度，量量∠COC'，BOB'，AOA'的度数，此时，你又有怎样的发现呢？

这样，通过自主实践与操作，既可以让学生发掘数学知识，也让学生掌握科学探究的学习方法，提高自主学习的能力。

三、自我反思，强化总结

第3篇：初中学习计划与总结范文

关键词: 试卷分析化学考试以学生为主体

1.试卷分析由学生写的原因

学习是循序渐进的过程,阶段测试对学生的考查特别重要。通过测试,学生可以了解自身对知识的掌握程度,以便查漏补缺;教师可以了解学生在该阶段学习过程中遇到的困难和疑惑,及时改进教学方法和策略,以达到师生共同进步的目的。

阶段测试之后,教师要针对试卷进行分析,主要的操作程序是:了解试卷中各个题目的得分情况,分析学生出错的原因,综合试卷上出错多的问题,在讲评试卷时作重点分析。教师通过这样的方法,在讲解试卷的时候可以针对错题作出重点强调,却无法知道学生的真实掌握情况。通过学生对试卷的自主分析,教师可以了解学生的解题过程,知道他们心中的疑难点,了解学生对试卷的整体把握,可以更加深入地了解学生阶段学习的情况。

2.试卷分析的内容提要

结合新课程改革所倡导的“教学过程中适时进行反思与评价”的理念,借鉴教师在教案中书写教学反思的做法,在每次考试之后,我都要求学生自己写试卷分析,以此来帮助学生进行反思与自我评价,提高学生自主分析学习、自我反思与评价的能力。要求学生书写的试卷分析内容,一般包括下面几个要点。

(1)错题纠正。学生在改错本上将错题全部写出来,在旁边写出当时的错误答案,然后自己进行纠正,如果依然没有思路,就需要求助同学,在该条题目旁边写出全部的解题过程。

(2)失分分析。学生分析自己卷面的得失分情况,对自己在阶段学习中的知识掌握情况进行分析。

(3)自我反思和评价。对本次考试情况作总体分析,试题难度、考查结果满意度,以及对自身本阶段的学习情况进行反思和评价,提出下一阶段的学习目标或计划。

(4)提出意见。对任课教师本阶段教学的意见或建议。

3.试卷分析的步骤

如何真实地反映学生的学习情况,试卷分析是一个很好的手段。改错是试卷分析的核心,是学生必须完成的部分。教师可从中了解学生对知识点的真实掌握情况。因为在考试的过程中,可能有其他因素(如:心理素质差,时间不足等)影响学生答题效果;这些非智力因素也会影响学生成绩。学生在完成试卷分析,改错题的过程中,有充足的时间进行思考,可以通过查阅课本和笔记自主解决部分题目;部分题目稍有难度,学生可通过讨论、交流合作的方式解决。学生在试卷分析中明确提出“不懂”的难题,教师应认真对待,可将重要的解题步骤、思路写在试卷分析的作业中,让学生自己慢慢领会;或者在评价试卷的过程中,重点对待这些试题,使学生能理解并且掌握。

试卷分析中的其他几个要点内容,不一定全部涉及,由学生自主决定。一般来说,绝大多数学生通过完成试卷分析,都能发现自身在前一阶段的学习上存在的不足,或者在理解和运用一些知识点方面存在的问题;还有一些学生,在化学科目的学习方法上存在着问题和困惑,比如基础知识掌握不到位等问题,教师应该给出好的建议和方法。

特别强调的是学生在试卷分析中所反映的问题或意见,教师并不一定需要据此作出种种改革,而应根据实际情况作相应的处理。教师要求学生写试卷分析,目的在于让学生通过完成这样的作业,反思且评价自己的学习情况和方法,总结自己在学习上的收获,了解自己的实际情况,发现自身优势或认清自身不足,及时地反思与总结。这种阶段性的自我总结,促使学生了解自身情况,在下一阶段的学习中,自我调节、有针对性地学习或改进学习方法,以达到最佳学习效果。

4.让学生写试卷分析进行反思

通过这种方式,首先,可近距离地了解学生在学习过程中遇到的问题,补充教师自身的教学经验;其次,了解学生在听课过程中存在的问题或者对教师的意见、建议,由此对教学方法可作出相应的调整,补充课外知识、介绍学习方法,等等,促进教师提高教学能力,达到教与学和谐统一。

很多学生已经接受了这种教学方式,他们认为写试卷分析有利于帮助自己反思和分析化学学习上的问题。在试卷分析中,他们可以畅所欲言,提出自己在化学学习中的不解和困惑,也可以向教师提出要求或者意见,咨询有效的化学学习方法。特别是在试卷分析的改错过程中,学生能发现问题,通过自主研究解决问题,从中得到乐趣,找到信心。学生还可以在改错中了解到自身在化学知识掌握上存在的问题,可能并不是因为不理解化学知识,不会做而失分,而是因为复习不全面,知识不能熟练运用而造成失分。学生在自我分析的过程中,大多数都能发现自身存在的问题,提出较有针对性的学习计划和学习方法的改进措施。

值得一提的是:由于高中化学在内容和难度上有了很大变化,有的学生初中化学成绩不错,在高中的化学考试中却总无法发挥优势,在试卷分析中,他们把自己焦虑、失望的心情写了下来。这时,我能够及时了解,并给予他们鼓励和信心,帮助他们发现、分析问题,帮助他们正确认识初、高中化学学习的不同,帮助他们设置合理的学习目标,引导他们更好地学习。当他们通过努力实现目标时,及时给予赞赏,使他们能在学习过程中巩固成果,逐步树立学习高中化学的信心,实现学习良性发展。一般来说,这些影响学生学习化学的主观因素,在试卷分数上是难以显示出来的;当要求学生对某次考试作出评价的时候,学生很自然地会将一些关于学习的心里话说出来,教师了解这些实际情况后,就可以积极地作出相应的处理措施,实现教学工作的顺利开展。

5.新课程评价观指导下的试卷分析

第4篇：初中学习计划与总结范文

关键词：评价方式；评价策略；任务驱动

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）10-0162-04

评价的目的在于增进教学。评价具有比目标更强的导向作用，教学活动中定期而高质量的评价可以对学生成绩产生积极影响。但许多时候“尽管完成了所有的作业，并且通过了所有的考试，但大多孩子根本没有学习”，[1]意味着评价常常没有起到促进学生学习的作用，表明进一步加强评价研究的重要性。

一、传统评价方式的局限性

传统的注重结果的评价方式具有很大的局限性，主要原因是这种评价方式的“他评”性质及其“反馈”的后效性，这又具体表现为以下两个方面。

1.评价依据的唯一性，即以考试结果作为教学评价的唯一依据。传统教学鼓励以讲授为主，强调博闻强记，教学评估以卷面考试为主，考评结果取决于记忆效果的好与坏，因而只重视考评结果，不重视学生习得知识的过程，甚至以考评结果作为判断学生优秀与否的唯一依据。不仅使评估成为鉴别学生优劣，将学生分类、分等的工具，从而不能在学生发展的过程中及时、有效地提供有益的帮助；而且使教学评价偏离了它本来的目的。

2.评价方式的单一化。首先是评价内容单一，以知识技能为主，缺乏对体验性目标相应内容的评价，也缺乏对策略性知识的评价。课程标准明确规定了三维目标，但在实践中情感领域的评价目标却很难落实，毕竟对教师而言，寻找证据以表明学生经历了、反应了、领悟了还是存在一定的难度。于是相对于认知目标，情感领域的目标往往被忽视，被认为是花架子，不实用。但显然情感对学生的健康成长具有重要意义。其次是评价手段单一，评价局限在纸笔测验，用一张试卷评价所有学生发展的所有方面。纸笔测验有其方便易行的优势，但也有明显的缺陷，如对学生的情感、动手操作、与他人合作等方面的考察就存在先天不足。这样“题海战术”就成为师生迎合评价要求的最后选择，铺天盖地的试卷与形形的习题集依然是中学里最便捷的评价手段与“应试”武器。再次是评价主体单一，在大多数教学中教师是实施评价的唯一主体，学生的自我评价和同学之间的互评非常少见。也有教师要求学生进行反思与总结，但由于反思或总结往往是在大型考试之后进行，学生进行自我评价的依据也常常只是考试成绩，这样尽管反思与总结是学生进行自我评定的重要形式，但在我国普遍缺乏对标准参照测验认同的情况下，学生通过自我评价进行自我监控的作用就会受到影响。加之反思与总结是在较长的一段时间之后进行，造成信息反馈与学习进程不同步，更使自我评价的激励和矫正功能大打折扣。因此，实现评价主体的多元化，让学生学会自我评价、同学间互评的方法，不仅是课程标准的要求，而且对学生发展至关重要。最后是评价目的单一，评价主要表现为评价设计导向上的甄别、选拔倾向，甚至选拔适合受教育者，缺乏应对学生进行直接指导的观念和措施，而为了改进学生学习而设计的评价却很少被顾及。

调查结果证实了这一点。笔者抽取某省份四地六校的100名教师进行问卷调查，统计结果显示：教学过程中主要采用纸笔测验进行教学评价的初中和高中教师分别占35.42%和41.86%；鼓励学生养成自我评价习惯的初中和高中教师分别仅占25.00%和11.63%，具体如表1中所示。这就使注重结果的评价方式难以发挥促进学生发展的积极作用。

表1（教学过程中教学评价：A.纸笔测验使用较多？摇B.许多时候使用激励性语言等评语？摇C.通过观察学生在课堂上的反应和表现判断教学效果？摇D.鼓励学生养成自我评价的习惯）

二、转变评价方式的探索

转变评价方式的探索主要集中在两个方面。一是评价方式的多样化，即强调评价方式应具有多样性，而不仅是纸笔测验；二是评价方式的多元化，是指评价主体应是来自于不同利益集团的多方代表，而不仅是教师对学生的评价。

如近年来英国教育界提出的三级学生评价体系，即国家考试、教师实施的评价、学生的反思性自评与互评相结合，就不仅突出了评价方式的多样，也强调了评价主体的多元，以改善仅关注结果的评价所造成的不良影响。其中国家考试属于基础课程的测试，与教师实施的评价相比，它的覆盖面较窄，仅仅专注于某些学科的某些领域，倾向于对学生已有知识的检验，采用的方式多为纸笔测验。中间一级是教师所实施的评价，一般在学生的每一个学习计划结束时进行，以学习计划中的标准为导向，使学生不至于偏离学习计划。因此教师实施的评价一般采用标准参照评价方法而不用常模参照评价方式，以诊断性评价和形成性评价为主要评价方式。最下一级的是学生的反思性自评与互评，主要以研究报告或相互交换意见的方式进行。学者们认为学生的反思性自评与互评有着前两级评价所不可替代的作用。

《美国国家科学教育标准》中也指出：评价是一个系统化的多步骤过程；当学生参与评价活动时，他们应从中学到一定的东西；应评价最应被重视的内容，而不是容易考核的内容；评价在科学教育系统中是主要的反馈机制；评价可以以多种不同的方式进行，除了传统的书面测试评价以外，还可以包括学绩表现评价、代表作品评价、面试评价、研究报告评价或所写文章的评价等。日韩等国也提出了与英美类似的评价理念。我国如普通高中物理新课程标准在阐述课程基本理念时也明确强调：“高中物理课程应体现评价的内在激励功能和诊断功能，关注过程性评价，注意学生的个体差异，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上发展。通过评价还应促进教师的提高以及教学实践的改进等。”[2]

可见，人们已逐渐超越对学生评价的传统认识，把学生评价作为促进学生成长、教师改进教学的重要手段，强调评价的激励与发展功能，积极倡导关注学习过程的评价策略。教学评价强调过程性旨在考察质而不是量，即“目的是改善，而不是审计学生的表现”。[3]因此“在评价的功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重促进发展；在评价的对象上，从过分关注结果评价转向关注过程评价；在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视学生自评、互评的作用；在评价的结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进；在评价的内容上，强调在对评价对象的各方面情况进行全面综合考察的基础上，实施差异评价；在评价的方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价；在评价者与评价对象的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。”[4]总之，评价是向所有学生及教师提供有意义和有用的反馈。

三、基于任务驱动：生本取向评价策略的构建

基于以上认识，我们提出基于任务驱动的过程性评价策略。这就是以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中，能实现以学生自评为主的自我监督，将反馈过程与学习过程完美交融，能充分发挥评价的引导和激励作用，是以学生发展为根本取向精神的充分张扬。

（一）“任务驱动”教学方式给予的启示

“任务驱动”教学方式，是指教师以具体任务作为知识的载体，将所要学习的新知识巧妙地包含在一个或几个真实的任务中，指导学生对任务进行分析、讨论并循序渐进地完成任务，使学生在完成任务的过程中实现对知识的自我建构，提高相应问题的分析和解决能力，增强兴趣及探究与合作的意识。

“任务驱动”的教学方式可以追溯到上世纪60年代加拿大麦克马斯特大学（McMaster University）医学院的教授巴罗斯（Barrows）在教学中的发现。巴罗斯发现医学院学生即使在学校里很好地获得了医学知识，但当走入工作岗位真正面对病人时，却不能很好地运用所学知识诊断病情。为解决这一问题，他将医学院的教师和学生分成若干组，每组都有指导老师和一群模拟的“病人”。学生对“病人”进行访谈并纪录，然后针对“病症”查阅资料并在小组内讨论，也可以向指导老师请教问题，最后开出处方。通过这样的学习方式，学生清楚地知道自己面临的问题情境和所扮演的角色，获得并理解了需要掌握的医学知识，同时这个过程使得学生积累大量的经验，而这些经验有助于他们有效地激活储备知识，并能在实际的工作中得以运用。这种教学方式很快被世界各地医学院所采用，并很快被应用到计算机信息技术以及语言类教学领域，逐渐演变成以任务为中心或基于任务的教学方式。

1996年美国学者威利斯（Jane Willis）在《任务驱动学习框架》（A Framework for Task-Based Learning）一书中进一步勾勒出一个任务型学习模式，具体包括前任务活动阶段，介绍主题和任务；完成任务阶段，任务计划和报告；语言聚焦阶段，分析和练习等三个阶段。其中，完成任务阶段是核心部分。但任务设计决定着能否有效“驱动”学生以及教学目标的实现，因此，任务设计是决定任务驱动教学成功与否的关键，即设置适当的任务，以任务为主线，贯穿整个课堂教学过程，使具体的任务成为学生学习的动力和动机，以完成任务作为学习的过程，以展示成果的方式来体现教学的成就。实践表明，采用任务驱动教学模式，通过任务来驱动学习进程，使教师的教与学生的学都围绕着相同的目标、基于具体的任务来完成。不仅能充分发挥教师的主导作用，而且能突出学生的主体地位，使学生主动投入到学习中成为学习的主体，在完成一个个任务的同时完成信息的主动获取和知识的主动建构，体验到成功的喜悦，增强自信心，使其在智力、能力等多方面素质得到充分发展。

一个“任务驱动”教学方式的成功案例是华南理工大学在创新基地班的经验。据报道，华南理工大学创新基地班的学生在创新基地1年半的学习，包括专业课的学习、毕业论文和毕业设计，其形式和校内是不同的。在学习方式上，校内是以知识传授为主，而创新基地是以问题研究、探究式学习为主，甚至没有很正规的课堂教学，而是在科学研究中发现问题、讨论问题和解决问题。这样有的学生为了解决一个重大的科研问题，会自觉花3天时间学完一个学期要学习的课程。像计算机编程，原来在学校是安排在大三下学期学的，但有学生为了搞研究，急需用到编程知识，他就自学了，而且为了追赶国际前沿问题，他用的是最新的英文原版教材，学了就能用，学习的效率更高。而且通过这种培养方式，使得有创新能力的学生可以把学习、研究和工作更好地结合在一起。[5]

总之，任务驱动教学以任务设计为实施教学的前提条件，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式教学理念；将再现式教学转变为探究式学习。其宗旨是激发学生内在的学习动力，最大限度地挖掘学生的潜力。因此“任务驱动”教学方式适合培养学生的自学能力和分析问题、解决问题的能力，有利于学生的自主学习，使学生真正动起来。而且从另一个角度看“任务驱动”式教学却又是一个评价的过程，因为“设置适当的任务，以任务为主线，贯穿整个课堂教学过程，使具体的任务成为学生学习的动力和动机，以完成任务作为学习的过程，以展示成果的方式来体现教学的成就”，正是将学习与评价过程完美融合的典范。可见，有待于解决的问题不仅是“任务驱动”的实质与核心，而且当学习成为问题解决中知识生成的过程，“评价渗透于教学活动的整个过程”[6]便成为可能。

（二）“任务驱动”评价策略的基本精神

针对传统评价方式注重结果的负面影响尤其是反馈的后效性，实际上要求评价理念要从两方面做出转变，一是从注重结果转向注重过程；二是从他评转向自评。学界已在这一方面做出许多探索性工作，如形成性评价、质性评价等。其中档案袋式质性评价方法备受人们推崇，对评价发挥激励与改进功能产生积极影响。但总的来看，现有的评价方法即使档案袋评价，尽管意在强调评价的自主性，突出获得结果的过程，实际上其“过程性”或“时效性”也依然较差。

借鉴“任务驱动”教学的理念，即在教学全过程中，以若干个具体任务为中心，使学生在一个个“任务”的驱动之下通过完成任务的过程，习得知识、掌握技能，展开学习活动。这就需要教师转变观念，即深刻反思教师所扮演的角色，以促使他们重新定位，确定对教师而言教学意味着什么，以及对学生而言学习又意味着什么，以便重新设计评价方案。毕竟对一般教师而言，向学生传授知识、在学生的练习册和考试卷上打分，要远比帮助每个学生寻求个人理解以及评价问题的探索过程与行为容易得多。

于是，基于“任务驱动”的教学评价，是以问题为载体把评价设计成让学生完成真实任务的形式，使指导和评估与教学目标相一致，使评价贯穿于知识生成的整个过程之中。就是说基于“任务驱动”的教学评价强调过程性，将反馈、激励与改进功能统一于问题解决之中。因为，基于任务或问题的学习，首先能实现学科知识的整合。在现实生活中，任何一个问题的解决，都需要依靠多个学科或领域的知识和技能，基于问题的学习，教师与学生围绕具体问题，整合并利用多个学科的概念和技能对其加以解决。学习者在此过程中，将各种学科知识自然融合，在知识与生活之间建立联系，将知识与技能应用于实际。其次，基于问题的学习从根本上解决了将学生这一学习主体排除在选择学习内容之外的局面，使学生主动参与学习内容的选择并从而形成需要进一步解决的问题，设计学习活动，评价学习结果，真正成为学习的主人。再次，也最为根本的是，问题解决是一个思考过程，更是一个自我思考评定的过程。其思维流程如下：

问题成功解决表示对知识的理解与整合成功，这种感受对学习的激励与驱动胜过千万次小考。因而，任务或问题驱动学习能真正实现自评，并将学习从外部激励转变为学生的内在需求。而学校平时考试的题目却往往不是问题，不足以发挥评价的作用。因为对学生已经练习过许多次的题目，回答考题充其量只能算是记忆的提取。因而，学习最终的目的，也是对学校学习最好的考验就是让学生解决问题。一来学习解决问题的方法，二来在解决问题的过程中感受自己的责任，形成责任意识与内在动机，进而培养社会责任感。

（三）“任务驱动”评价策略的实施

基于“任务驱动”的教学评价，旨在形成和提高学生的表现，而“如果一种评价体系的目标旨在教育，旨在改进学生在有难度的任务上的表现，那么最要紧的就是使学生对自己的表现做出有效的自我评价和自我调整。”[7]从而要求学生实施以自评为主的自我监督。

其实只有学生最了解自己做得如何，正如学生出色完成一份作业，总希望老师在最“经典”的地方圈圈点点一样；但每一个人又总不喜欢别人对自己品头论足、指手划脚，过多的关注即使是赞扬也会让人不舒服。表明自我监督的重要性及其意义。由此基于“任务驱动”的课程评价，可以借鉴表2中的指标体系通过学生自评完成。

四、结语

基于“任务驱动”的评价策略也完全适用于课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。定期且高质量的课堂教学评价对学生成绩有正面影响。[9]课堂教学作为学校教育的主要形式，其存在的合理性决定了课堂教学评价的必要性。课堂教学评价是课堂教学的产物，是课堂教学必不可少的组成部分，也是课堂教学的重要环节。而基于“任务驱动”的教学评价决不是外在于学习过程的另外一套体系与方法，而是贯穿于学习过程之中，使学生依据问题解决过程中所遭遇的麻烦或顺利完成任务的情况，对自己的学习状况――形成问题的质量与解决问题的方案等，“时时监控与提醒”，以便及时修订问题解决方案，有效调整学习策略，使反馈过程与学习过程完美交融。在保证学习活动顺利展开的同时，使学生在身心各方面得到健康成长。这不仅是理想，而是可以呈现于实际教学情境中的真实场面。

参考文献：

[1][美]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G. Brooks，著.建构主义课堂教学案例[M].范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005：V.

[2]国家教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[3][7][美]Grant Wiggins，著.教育性评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2005：3.

[4]曾继耘.由甄别选拔到促进发展――学生评价改革的方向[J].教育理论与实践，2003，（10）：23.

[5]谢湘，谢洋.在开放的环境中培养拔尖人才――访华南理工大学校长李元元[N].中国青年报：2009-12-18：6.

[6][9][美]国家研究理事会行为、社会科学及教育中心，著.课堂评价与国家科学教育标准[S].熊作勇，何凌云，译.北京：科学普及出版社，2006：1，6.

[8]余林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007：153，155.

第5篇：初中学习计划与总结范文

项目教学法是学生在教师的指导下完成一个工作项目，教师指导学生完成整个工作过程。学生以团队合作的形式，对学习任务进行分析、制订计划、找出关键问题、实施计划、评价、拓展。这种学习方法对学生的自觉性要求比较高，需要教师对学习环节进行设计，调动学生学习积极性。总的来讲，项目教学法是以学生为中心，教师引导学生学习的教学方法。服装款式设计是在技工院校服装专业第4个学期的课程，学生面临下厂实习与就业双重压力，此课程尤为重要。为学生更好地适应服装企业工作模式，更快地融入服装企业的生活文化，项目教学法在服装款式设计课程中的应用势在必行。

二、以淑女装款式设计为例，分析项目教学法课程教学内容

《服装款式设计4》是服装设计与制作高级班的一门专业核心课程。学习完本次课程后，学生可以应用淑女装设计元素进行淑女风格服装设计。此次课程的开设是通过广州服装市场调研，与企业专家进行访谈，对企业典型工作任务提取而获得，是广州女装企业中最常用到的任务之一，具有代表性、典型性。根据企业对不同层次人才的技能需求与教学计划要求，我们将服装款式设计分为四个阶段：初中级水平层次，服装款式设计1、2；高级水平层次，服装款式设计3、4。其中，本次课是高级班层次的学习任务二《服装款式成衣设计——淑女风格服装设计》其中的参考性学习任务：为“淑女屋”服装品牌设计开发下季度春夏新款。通过本次课的学习，学生能够确认市场调研对服装款式设计的重要性，查阅淑女风格服装的相关资料，正确编制淑女风格服装工作计划，应对突发事情的能力。根据这一目标对教学内容做如下处理：以《开发“淑女屋”服装品牌下季度春夏新款》为学习任务书，指引学生实现“学习的内容就是工作，通过工作实现学习”的目的。

1.服装款式设计——淑女风格款式设计的选题意义与价值

本课程开设时间是第4学期（服装款式设计4），学生专业基础知识已经学习完毕，面临就业，但是现在的设计能力还无法达到企业的要求。同时，在珠三角地区淑女装占整个女服装企业的60%。因此本次课程，以淑女风格服装款式为例，通过元素提取法、魔法盒教学法等多元教学方法让学生通过淑女装某一局部设计，理解淑女风格设计。为遵循现代服装企业文化内涵及企业设计部门的开发要求，促进学校学习与实际服装企业工作任务无缝对接，由教师带领学生实地考察淑女装品牌专卖店，学生以独立思考的方式，提取“淑女装设计元素”，制订学习计划并通过小组讨论做出决策。在实施过程中，学生动手完成教师所给的学材，动手设计制作出具有淑女装风格的领子。教师评价提取淑女装设计元素是否运用到款式设计中，及绘制服装效果图是否与淑女装款式风格相符。任务完成之后，学生对物品进行归置，填写活动评价表，提交手工完成的设计作品，进行展示与评价。

2.教学策略选择与设计

根据教学目标和学生特点，教学策略设计为“工学一体”的教学模式。首先，教师运用服装企业设计部情境再现，采用角色扮演法，培养学生职业素养。引导学生进入工作任务之后，以学生为主体，教师为主导，小班分组的教学组织形式，用行动导向教学法突出学生的主体地位。追求学以致用，工学一体的课堂，同时培养学生社会能力和方法能力。组织学生分组讨论，制订计划。小组沟通决策，培养学生表达能力，思辨能力。实施过程培养学生动手操作能力。检查与总结提升起到举一反三，触类旁通的作用。教师采用课件辅助教学以企业工作流程为主线，贯穿课堂教学环节，来体现“学习的内容就是工作，通过工作实现学习”的教学思想。

三、项目教学法在服装款式设计课程中的实例——淑女风格款式设计

1.教学活动一：明确工作任务、组建小组团队分工（课时讲授10分钟）

首先引入项目教学法课题，教师播放“淑女屋”服装品牌走装秀视频，时长约3分钟，提出问题，要求同学们谈谈观看视频的感受（如服装风格、元素、色彩等），学生回答问题（互动环节）。其次，教师进行课程介绍，服装款式设计课程是款式分类与设计，主要从美学原则、构成、设计过程、分类设计、表现形式等几方面讲述了服装款式设计的基本规律与方法，包含创意设计与成衣设计。淑女装设计为成衣款式设计的一个环章节。本章节是通过一个完整的工作项目，贯穿整个工作流程，用时2个学时，从分析到计划、再从提取设计元素到动手设计制作以及最后的整体绘制时装效果图。整个过程参照了企业生产流程，让学生深入设计开发新产品的同时逐步掌握“淑女装设计”的技能。另外结合综合评价，对学生提出要求，引导其发挥各种社会能力（如团队合作、表达能力、设计绘画水平、策划能力等），更好地适应服装企业的工作。最后，考核方式为设计制作淑女风格服装衣领60%+作业（绘制淑女服装效果图1套）40%。学习过程是学生接受任务书，了解工作内容及工作要求，通过情境描述模拟服装公司设计部（淑女屋）——进行淑女装设计（部件）。公司要求设计师根据下季度流行趋势，设计淑女装，并制作出符合淑女装的一个服装部件，与客户联系，得知客户要求产品时尚、符合市场需求、体现淑女装设计元素。

2.教学活动二：淑女风格服装信息收集与整理（课时讲授10分钟）

项目教学法学习过程是以小组为单位，组织学生运用网络收集淑女装电子图片、书籍纸质信息材料、淑女装相关视频或市场调研拍摄照片等资料，完成信息收集。在收集资料的过程中，学生需要明确收集信息的方式和方法，提供可展示的信息，将收集成果以资料总汇、数据图表等形式整理出来，以便于后续的对比分析。活动以小组为单位，采用举例法、类比法等方法对收集回来的信息进行整理类比。最后，各学习小组展开并提交本组的“信息搜集表”，并根据任务实施过程要求，按照信息收集分工计划完成信息的收集与整理工作，以工作小组为单位，完成可展示的信息收集成果，并进行展示。教师点评学生信息收集的全面性、针对性以及信息收集和整理、类比等情况。

3.教学活动三：提取淑女风格服装设计的设计元素（关键性问题10分钟）

在提取淑女风格服装设计的设计元素（关键性问题）这一教学活动中，决定这次项目质量的关键性因素有两点。其一，淑女装的范畴与淑女装的含义和特征、消费对象。其二，教师引导学生课堂游戏——魔法盒教学法，通过游戏让学生学会对淑女风格服装设计元素的提取。魔法盒中放着各种服装面料色卡、钉珠、烫钻、珍珠、蕾丝、花边、柳钉、撞钉、工字扣、四合扣、铁链等辅料。学生在魔法盒中随意抽取物品，说出是否符合淑女装风格。通过教师给出的信息，以小组为单位，以小组访谈的形式对整理后的信息进行反馈与讨论。小组成员其中一名担任组长负责统筹全局，其余为讨论小组成员，通过“魔法盒”的教学活动，从中提取淑女风格服装设计元素，展示魔法盒游戏活动成果，根据魔法盒游戏的活动成果把提取出来的设计元素用准确的语言归纳在表格中。

4.教学活动四：处理提取设计元素中出现的问题，做出解决方案，制订淑女风格服装设计计划（课时讲授15分钟）

在此教学活动中，学生处理提取设计元素中出现的问题，做出解决方案，制订淑女风格服装设计计划。以小组为单位进行思考和讨论，根据前阶段分析结果，思考并解决淑女风格服装设计元素出现的问题；针对淑女装风格服装的领子选取设计元素；每个同学根据关键问题和个人的实际情况制定个人的淑女装风格服装设计工作表；依据制订的工作计划找相关的淑女装风格服装知识，对不同系列进行分类。综上所述，各小组需要提交“淑女风格服装（领子设计）计划书”给教师，师生共同评价完成正式计划，教师点评学生制定技术的完整性、合理性和可实施性，并要求计划与实际相结合。以小组为单位，进行思考并讨论，根据前阶段的分析结果，思考影响淑女风格服装设计的因素有哪些，并形成文字张贴在张贴板上。在上述内容完成的基础上，教师指导学生制定淑女风格服装（领子设计），填写工作计划。

5.教学活动五：按照淑女风格服装（领子设计）工作计划表，动手设计出淑女风格服装领子实物（课时讲授35分钟）

在实施过程中，教师首先说明工作要求选定几种设计方案，拟定计划，有效利用时间进行动手设计，切实动手执行设计方案，避免浪费时间。设计方案要求版面书写工整，领子制作美观、精细。组织各个学习工作小组，认识设计制作淑女风格服装衣领。在教师的安排下，学生进行抽签，每组由组长代表，随机抽取魔法盒中的简约系列、洛丽塔系列、田园系列其中之一，按照抽到的系列制作淑女风格服装的衣领。接下来，同学们进行魔法盒游戏。魔法盒中有花边、蕾丝、珠片等一些淑女装的设计元素，也有一些其他的辅料。上一环节获胜的小组（元素提取准确的小组），组长有优先获得选取魔法盒中的设计元素的权利，这种优胜教学机制可以增强每组间的竞争，激发学生的学习积极性。教师发放领子模板，学生根据自己的设计修剪领型，选择自己所需的工具、材料、杂志等，每组组员对选取的设计元素进行淑女装领子设计制作。学生进行制作，教师巡回指导。在制作过程，指导学生在制作过程中出现的问题，把握淑女风格系列的设计特点。最后小组评选出1个最好的进行班级PK，选出获胜的小组，把完成工作过程中出现问题的书面卡纸进行张贴，归纳总结问题以及问题出现的原因。以小组为单位，鉴赏讨论各自做好的淑女风格服装衣领与抽签抽到的系列是否相吻合。

6.教学活动六：完成淑女风格服装款式设计展示与评价(课时讲授10分钟)

本课程的最后一阶段为评价环节，完成淑女风格服装款式设计展示与评价。首先学生进行自我评价，小组进行打分评比。以第一组为例，学生把第一组设计作品进行解说、模特展示，2～5组组员分别进行评价，评价完成之后组长算出第一组每一位同学的平均分（10分制），2～5组以此类推。然后教师点评1～5个设计组中具有亮点或有代表性的作品。教师总结每个小组的完成情况，评价课程要点。每个成员自我展示工作成品及自评，每个成员上台介绍对淑女风格服装设计的认识，阐述自己的设计理念。成员之间互评，同学之间进行讨论，选出比较完整、整体效果突出的作品。教师作为设计总监对设计师进行整体评价。淑女装多采用柔和淡雅的色调，款式含蓄，整体简洁，局部细节装饰，强调繁复有序的精致，面料讲求柔美、舒适、有质感，工艺考究，注重整体搭配。一方面学生通过PPT和展板等形式展示每组淑女风格服装的设计情况，组长记录组员动手设计过程中的评价意见，教师对每个作品给予评价意见；另一方面根据老师和同学的评价建议，对个人的设计作品进行修改和完善，提高各小组作业的质量与效率；最后点评知识点的执行情况，分析作品与要求是否相符，各小组成员提交修改完善好的设计作品给组长，教师对全班各个同学收集整理的材料进行评价，针对共性问题进行公开点评，个别问题进行个别指导。各个组员根据老师和同学们的评价建议，对个人的材料进行修改和完善。

四、项目教学法在服装款式设计课程中的学业评价总结

通过服装款式设计的学习，使学生掌握设计风格元素提取的方法并动手制作出符合相关风格服装部件。元素提取的设计方法是一种学习服装款式设计的技巧，通过服装风格设计元素的提取方法的学习，可以举一反三对其他服装风格设计元素进行提取。教师通过指导提取的设计元素，可以使学生学以致用，通过动手设计制作更好地掌握这种设计风格。本课程的学习，全部学生可以跟随教师的引导一起动手，积极动脑。整个教学气氛活跃，学生可以主动学习。在教师设计的游戏教学环节，学生的积极性达到了整个课堂的最高点。学生可以完成教师本节课的教学目标，掌握本节课的学习重点和难点。

五、服装款式设计课程中的项目教学法课程总结

1.工学一体化的课堂教学的效果与不足

工学一体化的课堂教学，就是理论实践相结合，教中学、学中做，教学做一体化的教学模式。坚持实用为主、够用为度的原则，以职业技能训练为核心。工是指企业实际工作过程，完成符合企业风格的服装款式并成功开设订货会；学是指学生学习的过程，完成培养掌握技术技能并且具有综合职业素养的学生的任务，检验学生掌握知识的情况能否达到预期的学习效果。成功之处：教学每一个环节中，都插入了一些学生感兴趣的游戏环节；游戏以小组之间竞争的形式完成，激发了学生对学习内容的积极性和主动性。不足与改进之处：深入走进企业，让课堂教学与企业工作完全结合，让学生身临企业工作的真实场景。

2.服装款式设计课程中的项目教学法课程教学反思