电子专业英语论文精选(九篇)

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第1篇：电子专业英语论文范文

关键词：建构主义理论 创建医学英语句式库 研究生专业英语写作

非英语专业的研究生英语是在校研究生重要的公共学位课程，因此得到各高校研究生培养部门和教师、研究生的普遍关注。随着全球经济一体化步伐的加快，新的形势对我国的高校毕业生，尤其是研究生提出了更高的要求。对于研究生、尤其是医学研究生来讲，能够阅读医学专业英文文献，撰写医学英语专业论文和摘要尤为重要。这对医学研究生英语教学提出了一个严峻的挑战。然而，作者在多年的研究生教学以及学术交流中发现，目前的研究生英语教学存在以下两大问题：

①研究生英语教学仍然停留在基础英语教学上，几乎完全与研究生所学专业相脱节，不能起到有效地促进研究生专业发展的辅助作用。

②研究生英语教学忽略了高层次外语应用能力的培养，即医学专业英语写作能力的培养。研究生，尤其是医学研究生对于专业英语写作有着迫切的需求，却茫然无从着手。

这些研究生英语教学中亟待解决的难题，得到全国研究生英语教学部门及教师的广泛关注。有些高校已采取各种方式努力加以解决。如：和专业教师合作修改研究生专业论文，或在研究生英语教学中讲解科技论文的写作方法，等等。然而这些方法都不能从根本上解决研究生专业英语写作难的问题，研究生或者仅仅学到了写作方法，而对于如何遣词造句仍然无从着手，或者仅仅某一两篇论文得到了修改，却不能持续性地发展专业论文写作能力和终生学习的能力。

针对研究生专业英语写作难的问题，作者以建构主义理论为基础，提出创建医学英语句式库的教学方法，并通过教学实践达到了非常有效的效果。作者在此对其理论基础、基本内容、实践意义做一详细介绍。

1 以建构主义理论为基础

建构主义理论认为，学习不是简单地由外部到内部的转移和传递，真正有效的教学是使教学走在发展的前面，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”（Vygotsky，1962）。学习是在教师的指导和帮助下、学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者在一定情境中利用必要的学习资料，通过意义建构以获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。建构主义学习理论强调学生是认知的主体，通过独立探究、合作学习等方式，努力使自己成为知识的积极建构者，逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。

建构主义理论基础上，目前比较成熟的教学模式主要有支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。其中支架式教学(Scaffolding Instruction)为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

2 创建医学英语句式库的基本内容

2.1 医学研究生专业英语写作难的原因分析

据作者多年的研究生教学发现，研究生的医学专业术语、词汇量并不小，但进行医学专业英语写作却相当困难。这是一直以来困扰医学研究生的亟待解决的难题。究其原因，可能有以下两方面：

2.1.1 学生的原因

研究生的知识结构中，医学专业术语只是以独立个体的形式存在着。由于对医学英语的语言规律和句式结构的缺乏，使他们不能搭建句式框架，也就无法将已知的医学专业术语运用于专业英语写作中，因此也就无从完成专业英语写作。

2.1.2 教学的原因

目前的医学研究生英语教学与研究生专业相脱节，研究生教学仍局限于基础英语，没有帮助学生解决其专业英语写作难的问题，为其专业发展起到有效地辅助作用。

2.2 创建医学英语句式库的教学内容

此教学方法实在教师的指导下和带领下，研究生自主探索医学研究生自主检索医学专业文献、探寻医学英语的语言规律、发掘医学英语句式结构，并以其为框架进行自主医学专业英语的写作实践，并在教师的指导下不断积累，逐步创建医学英语句式库的过程。具体步骤如下：

2.2.1 教师指导

专业英语写作方法；创建医学英语句式库的步骤、方法。

2.2.2 学生分组

将学生按照专业或相近专业分成研究小组。

2.2.3 学生自主检索文献

以小组为单位，检索、搜集本专业权威文献，并上传到小组公用电子邮箱，作为搜集句式语料的文献资料。

2.2.4 学生自主搜集语料

从专业文献中探索医学英语的语言规律，发掘医学英语的句式结构，并以句式结构为框架，将医学术语、词汇灵活地运用于其中，以句子、段落为单位进行写作训练。

2.2.5 小组讨论

学生互评句式语料，提出修改意见。

2.2.6 教师指导

学生将预料和句子以PPT形式在课上展示，教师予以点评、指导、修改、储存。

2.2.7 创建句式库

在教师的指导下，学生将存储的语料整理成句式库。

3 创建医学英语句式库教学的实践意义

3.1 此教学方法解决了医学研究生英语教学与研究生专业相脱节的问题，以及医学研究生专业英语写作的难题，使医学研究生的专业英语写作能力得到飞跃性的提高，同时培养其终生学习能力和可持续发展能力，为其个人专业发展，发表高层次的学术论文，参加国际学术会议奠定基础。将医学研究生英语教学与研究生专业紧密相连，解决了两者之间相脱节的现状，促进研究生的个人专业发展。

3.2 在培养在校医学研究生的专业英语写作能力的同时，为广大医学研究生和医务工作者撰写专业英语论文和摘要提供宝贵的参考资源。

3.3 此教学方法不仅适用于医学研究生教学，也同样适用于高校其他专业的研究生教学当中，切实将研究生英语教学与研究生专业紧密相连，提高研究生的专业英语写作能力，为研究生的专业发展起到重要的辅助作用，并培养其终生学习能力。

参考文献：

[1]唐松林.建构主义对客观主义的检讨及其教学原则[J].外国教育研究，2002年第一期.

[2]姜晖，王凌云.社会建构主义理论基础探究与外语教学，《外语艺术教育与研究》2010年第三期.

[3]杨小菊.支架理论在英语教学设计中的运用，《中国基础教育研究》2009年第2期

[4]Bruner，J.S.The Process of Education[M].Cambridge，Mass：Harvard University Press，1960.

[5]Piaget，J. he Origins of Intelligence in Children[M].New York：International Universities Press，1966.

[6]Vygostky，L. S.Thought and Language [M].Cambridge，Mass：MIT press，1962.

第2篇：电子专业英语论文范文

以某中文核心期刊学报征稿要求为例(供初学者参考)

一、本刊的编辑出版，严格执行国家新闻出版总署颁发的《中国学术期刊（光盘版）检索与评价数据规范》（CAJ-CD1999-02-01试行）标准化要求，投向本刊的稿件要求著者提供题目（最多不要超过20字）、摘要、关键词、作者简介、参考文献。

（一）摘要：须客观地反映文章的重要内容，篇幅一般不超过200字。

（二）关键词：是反映文章最主要内容的术语词，每篇文章选3-8组为宜。

（三）作者简介：包括姓名（出生年）、性别、民族、籍贯、职称、研究方向、工作单位、地址、邮编、电话及电子信箱。

（四）文章题目、作者单位、摘要及关键词均应译出英文，著者姓名标出汉语拼音。

（五）参考文献：指著者引文（正式出版物）所注的出处，文中用方括号按先后顺序标出，且置于行文的右上角，文献说明一律放在文末，即采用顺序编码制。外文参考文献按照国际通行的著录格式标注。

其格式如下：

1.著作：［序号］ 主要责任者. 文献题名 ［M］. 出版地：出版社， 出版年. 起止页码(任选).

［1］孙汉超.体育管理学教程［M］. 北京：人民体育出版社，1996. 178-180.

2.译著：［序号］国名或地区（用圆括号）主要责任者.文献题名［M］.译者. 出版地： 出版社，出版年. 起止页码(任选).

［1］乔治·迪特曼.提高速度的秘诀［M］.段金译.长沙:湖南文艺出版社,2002.151.

3.论文集：［序号］ 主要责任者. 文献题名 ［C］. 出版地：出版社， 出版年. 起止页码(任选).

［1］辛希孟. 信息技术与信息服务国际研讨会论文集：A集［C］. 北京： 中国社会科学出版社， 1994.

4.论文集中的析出文献：［序号］析出文献主要责任者. 析出文献题名 ［A］. 原文献主要责任者（任选）.原文献题名［C］.出版地： 出版社， 出版年. 析出文献起止页码.

［1］钟文发. 非线性规划在可燃毒物配置中的应用［A］. 赵玮. 运筹学的理论与应用——中国运筹学会第五届大会论文集［C］. 西安：西安电子科技大学出版社，1996. 468-471.

5.期刊文章：［序号］ 主要责任者. 文献题名 ［J］. 刊名,年,卷(期): 起止页码(任选).

［1］万晓红，欧阳柳青，杨梅，等. 试论奥林匹克运动会的社会功能及人文价值［J］. 武汉体育学院学报， 2003， 37(3)： 4-6.

6.报纸文章:［序号］ 主要责任者. 文献题名 ［N］.报纸名,出版日期(版次). ［1］ 孙浩. 肥胖已成全球问题［N］. 健康报，2004-05-18(5).

7.电子文献:［序号］ 主要责任者. 电子文献题名 ［EB/OL］.文献出处或可获得地址,发表或更新日期/引用日期(任选).

［1］华栏，包建. 心理养生——21世纪健康主题 ［EB/OL］. . 2004-03-20.

二、省（部）级以上立项的课题（项目），请注明项目名称与编号，并附上复印件。

三、本刊实行匿名审稿制度，凡“作者简介”信息一律另页列出。

四、本刊对决定采用的文稿，会通知作者再给本刊寄发电子版。敬请合作，谨表谢意。

中文版论文格式：

标题（居中，小二黑体）

作者姓名1，作者姓名2，作者姓名3（小四号宋）

1作者单位, （邮政编码）（五号仿宋）

作者单位, （邮政编码）（五号仿宋）

作者单位, （邮政编码）（五号仿宋） 23

E-mail（小五，Times New Roman）

摘 要：本文给出了一种?（五号，楷体）页边距: 左右各:3.17cm, 上下各:3.5cm；页眉：2.8cm, 页脚3.0cm。

关键词：（3－5个）

1. 引 言（四号，宋体，加粗）

近年来。。。（正文五号宋体，段首空两汉字字符，1.25倍行距）页边距: 左右各:3.17cm, 上下各:3.5cm；页眉：2.8cm, 页脚：3.0cm。

2. 系统介绍（同上）

2.1 一级子标题（小四号，宋体，加粗）

2.1.1 二级子标题（五号，宋体，加粗）

3. 。。。。。。

4. 。。。。。。

5. 结论（同上）

本文给出了。。。

参考文献（五号，黑体）

[1] H.E.S.Said, T.Tan and K.Baker. Personal identification based on handwriting. Pattern Recognition, 33:149-160, Jan. 2000

[2] 刘敬彬，杨丽丽，《浅谈。。。》，北京：社科文献出版社，1996.8。 （小五号宋体）

外国语专业英语论文格式规范(附样例)

A Contrastive Study between English and Chinese Idioms

（题目：二号，黑体，加粗，居中,除了英语小词外，其他单词首字母都要大写；另外：除了题目外，论文中所有英文的字体均采用“Times New Roman”）

（学院、专业、学号、作者姓名、指导教师姓名（小四号宋体字，加粗），依次排印在论文题目下，上空二行，居中）

【Abstract】 This paper centers on the different expressions of …… （英文摘要：上空二行；题目采用五号“Times New

Roman”字体，加粗，置于粗体方括号【】内，顶格放置；随后的内容与前面的粗体方括号【】之间空一格，不用其他任何标点符号；采用五号“Times New Roman”字体，不加粗；单倍行距。）

【Key Words】 idiom; comparison; English; Chinese

（英文关键词：题目采用五号“Times New

Roman”字体，加粗，两个单词的首字母要大写，置于粗体方括号【】内，顶格放置；随后的内容与前面的粗体方括号【】之间空一格，不用任何其他标点

符号，采用五号“Times New Roman”字体，不加粗，除了专有名词外，其他单词的首字母不大写，各单词之间用分号“；”隔开，分号之后空一格；最后一个关键词之后不用任何标点符号；单倍行距。）

1. Introduction

(顶格，除了第一个单词及专有名词外，其他单词首字母都不要大写；标题最后不用任何标点符号，上空两行)

In both English and Chinese, …. So, this essay is trying to focus on the differences between Chinese and English idoms in terms

of their essential meaning, customary usage and typical expression

(Chang Liang, 1993:44; Li Guangling, 1999).

(段落第一行缩进4个英文字符；夹注的标注法：出现在夹注中的作者必须与文后的参考文献形成一一对应关系；注意一个或多个作者间的标点符号，时间、页码等的标注法；另外，汉语参考文献的作者要以拼音形式出现，不能出现汉语姓氏；夹注出现在标点符号之前)

2. The similarities between English idioms and Chinese idioms In English, …. And it can be clearly seen in the below examples:

(1) I don’t know。我不知道。

(2) I am not a poet. 我不是诗人。

(正文中的例子以（1），（2）…为序号排列，直至最后一个例子；而①, ②…则为脚注或尾注的上标序号)

3. The differences between English idioms and Chinese idioms

3.1 The characteristics of English idioms

（正文章节序号编制：章的编号：1. ，2.， 3.，…；节的编号：1.1,1.2…，

2.1,2.2…；小节的编号为：1.1.1,

1.1.2…。小节以下层次，采用希腊数字加括号为序，如（i），（ii）…；之后再采用字母加括号，如(a),

(b),…;每章题目左顶格，小四号字，加粗；每节（及小节以下）题目左顶格，小四号字，不加粗但要斜体；所有章节的题目都单独一行，最后不加任何标点符号）

….

In conclusion, ….

3.2 The characteristics of Chinese idioms

….

Feng (1998) found some problems as shown in the following examples (注意此句中夹注的另一种写法):

(9) We never know the worth of water till the well is dry.

(10) People take no thought of the value of time until they lose it.

….

3.2.1 The analysis of the differences between English and Chinese

idioms

…

(i) ….

….

(ii) ….

….

4. Conclusion

….

Bibliography (References) （小四号，加粗，后面不加任何标点符号） Sanved, ed. The Oxford book of American literary anecdotes[C]. New

York: OUP, 1981.

第3篇：电子专业英语论文范文

设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近20年的大学英语改革，笔者大致把它分为1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的发展期。1999年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周12－16学时。2003年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。2004年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和2007年颁布的正式稿成了后来全国180多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占10％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周12学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ABC三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达55门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在21世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究

在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Hutchinson和Waters等西方学者于20世纪80年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（lacks），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（gap）即为缺乏；主观需求（wants），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（learning　strategies），Hutchinson等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（contains），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（the　languageaudit），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：1）Munby③的目标情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，将需求分为学习需求（learning　needs）和目标需求（target　needs）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要学习的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现60％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（top－down）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某985高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的2000余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到56％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在77％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的21世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占60％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。63．5％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，55％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（68．5％）、“文化类英语选修课”（65．4％）、“学术类英语选修课程”（56．3％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如65．8％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、64．1％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，52．2％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议

通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的MOOCs范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。