中外教育史论文精选(九篇)

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第1篇：中外教育史论文范文

 

关键词：浅析 外语教学 文化导入 

 

传统的外语教学缺乏西方文化环境的配合，学生虽然掌握了一些语法知识、语法结构，但在实际交际能力上却很缺乏。最重要的也是根本的一个原因就是没有把语言与文化有机的结合，使外语教学只是单纯的培养了“纯语言能力”。要改善这种局面，在语言教学中导入文化是刻不容缓的事。笔者根据其自身的教学实践提出以下三种文化导入模式。 

 

一、 典故引入模式 

 

英语中有很多固定搭配有其固定的意思，这很类似于中国的成语。这些看似简单的习语却很容易对学生的理解造成障碍。对于这样的习语，笔者认为最好的办法就是通过典故向学生引入其意思，一方面可以引起学生的兴趣，另一方面在具体的语境下，加深了学生对习语的理解。例如“Leave no stone unturned.”，就决不是“把每块石头都翻遍”的意思。这是出自于一个历史典故。波斯与希腊在公元前五世纪大战于古希腊的普拉特亚城，波斯战败。事后，有传言说波斯军队留下了大批珍宝。一个叫波利克雷兹的人东挖西掘，但一无所获。失望之余，他跑到阿波罗神殿去问神。神谕：“Leave no stone unturned!”。波利克雷兹照做，果然找到了珍宝。此语现在被引申为“千方百计”、“不遗余力”、“不错过任何机会”。 

 

二、 实践经验积累模式 

 

记得一位外国朋友问我，当他问中国学生“How are you?”，绝大部分学生的回答都是“Fine, thank you! And you?”这使他非常的费解,难道他们都经历了同样的事情？感觉都一样吗？从此可以看出，我们的口语教学太过于模式化，缺乏灵活性。那么除了了解课本知识之外，还要通过实践，即与英语国家的人接触，从交往的过程来提高口语的交际能力，同时学习异国文化。中西之间打招呼的区别就是一个很典型的例子。中国人见面往往会说“吃了没有？”，而西方人则很简单,仅“Hello!”或“How are you?”。中国人喜欢问一些在外国人看来是属于隐私的问题，如“你的衣服在哪里买的？”，“多少钱？”等。对于别人的赞扬，中国人喜欢谦虚，总喜欢说“You are flattering me!”这会让西方人摸不到头脑，甚至怀疑自己的判断力。仅这几例日常用语，就反映出中西文化的巨大差异。通过实践，学生们既学会了如何与西方人交际，也了解了西方文化。这要比在教室里组织学生对话收效大的多，达到了双重目的。

三、 对比分析模式 

 

东方文化含蓄、婉约，而西方文化则是开放、外露。中国与西方国家在习俗、价值取向上都有很大的差异。因此在导入这类文化时，就要将中国文化与西方文化进行对比分析，找出差别，从而加深对异国文化的了解。以《大学英语·精读》第一册第三单元“The Present”中的“marigold”（万寿菊或金盏菊）为例，绝大多数学生特意为老太太的生日献上一束“marigold”,以表示对她的关心，这与老太太女儿的态度形成鲜明对照。可是，中国学生就会产生疑问：为什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？这里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。众所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母亲节的花卉。实际上，marigold意为“圣母玛利亚的花”之意。据说古人以此花献给因失去耶稣而悲伤的圣母玛利亚。更重要的是marigold的花语是grief，而这不正是象征着老太太的凄凉晚景吗？至此，学生对整个课文的悲凉基调就能很好的把握了。 

综上所述，文化是语言教学中不可缺少的一部分，而文化差异使不同的语言的使用者在交际中受到了限制，但这种差异并非不可逾越，我们在教授过程中应该把文化知识的传授贯穿于语言的学习中。因而，这对语言教师也就提出了新的要求。语言教师既要教规范的语言，又要教不同情况下的语言使用方式，因此必须兼顾语言的个体和社会性。语言教师除了教语言以外，也应该是外国文化的介绍者和教育改革的促进者。语言教师应对其职业进行思考，从而将语言教学置于更为广阔的社会和教育环境中，帮助学生掌握语言技巧，而且成为新型的跨文化交际人才。 

第2篇：中外教育史论文范文

关键词：创业教育比较研究

创业人才的培养亦称为创业教育，我国为了适应社会经济发展对高等教育人才的需要，进一步深化教育教学改革和提高人才培养质量，也在近年来大力促进高等学校创业教育活动的开展，力求使毕业生具备生存能力、竞争能力，既可寻找合适的岗位就业，又能在求之不得或为了寻求更好的自我发展机会时走向自主创业的道路，以缓解高校毕业生的就业压力，这也是把高校中的技术和知识更好地转化成社会资产的有效途径。

一美国大学生创业教育

创业人才的培养兴起于美国，而且美国目前的创业人才培养模式较为完善，其他发达国家多从美国奉行“拿来主义”拓展本国的创业教育体系。

1．发展历程

（1）萌芽阶段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商学院的MylesMace教授为MBA学生开设了一门课程——新创企业管理，这被公认为美国大学生创业教育的第一门课程，也是创业教育在大学的萌芽。但因为美国当时正处于大工业时期，中小企业则不断减少，因此，创业教育尚缺乏成长土壤。

（2）起步阶段（1970年～1990年）：进入20世纪70年代，美国经济增长减缓，从1969年到1976年，大量新兴中小企业创造了美国社会81.5%的新就业机会。特别是1980年以后，美国超过95%的财富都是由变革中新兴的中小企业创造的。在以比尔·盖茨为代表的创业者掀起的“创业革命”冲击与影响下，大学生创业教育逐渐受到关注，高校从20世纪80年代开始纷纷设置创业教育课程。

（3）发展阶段（1990年～2000年）：这一阶段，创业教育在高校得到了更广泛的认可。SBA（美国小企业管理局）的调查显示，1998年已有1400多所大学在本科生中开设了创业或小企业管理课程。

（4）成熟阶段（2000年至今）：进入21世纪，美国大学生创业教育逐渐走向成熟，主要表现在创业教育评估体系日趋完善，这增强了高校的竞争意识，也促进了创业教育的快速发展。

2．师资建设

美国创业教育师资不仅数量充足，而且实践经验丰富。同时，高校还十分注重吸收社会各界既有创业经验又有学术背景的资深人士从事兼职教学和研究，采取短期讲学方式参与大学创业教育项目。企业家的参与为大学创业教育提供了现实案例，极大地丰富了课堂教学内容。

3．管理体制

美国高校多将创业学专业纳入商学院管理，并成立专门的创业教育中心，也有少数院校将其归入研究生院管理，只在研究生层次开设课程。创业教育中心的主要职能是制定和实施创业教育课程计划、研究计划以及外延拓展计划。课程计划一般分为公选课程、本科生课程、研究生课程。研究计划主要包括主办研讨会议、出版期刊著作、开展课题研究等。外延拓展计划一般包括建立孵化器、科技园、小企业开发中心、创业校友联合会等。

4．以斯坦福大学为例

斯坦福大学的创业教育应该说是在创业活动的推动下发展起来的，1967年，斯坦福大学商学院首次开设了一门创业教育课程，随后便不断拓展完善创业教育领域。1996年，斯坦福商学院成立了创业研究中心。20世纪90年代，为适应网络时代的到来，还一度成立了电子商务和商业中心。现在，斯坦福大学商学院拥有社会创新中心、全球商业和经济中心等与创新创业相关的研究组织。

二国内高等学校自主创业人才培养模式的现状

1．发展历程

（1）高校自主探索阶段（1997年～2002年4月）：普遍认为，1997年清华大学的“创业计划大赛”是我国大学生创业教育的开端。这一阶段中，许多高校进行了自发性探索。

（2）创业教育试点阶段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部确定中国人民大学、清华大学、西北工业大学等9所高校为创业教育试点院校，给予政策和经费支持，引导其探索我国大学生创业教育的基本模式。这一阶段是创业教育在政府引导下的多元化发展阶段，5年来，试点院校进行了积极探索，积累了很多宝贵经验。

2．课程设置

我国高校目前的创业教育课程设置大体分为两类：一是在面向毕业生开设的就业指导课程中增加了创业教育内容，这一类以更新学生就业观念、拓宽就业渠道为主要目的；二是将创业教育融入素质教育中，面向全体大学生，以必修或选修课的形式开设，课程内容注重创业知识与人文社科知识的融合，以培养学生的事业心、进取心和开拓精神，帮助学生适应知识经济时代对创新精神、创业能力的需求为主要目的。

3．培养模式

以试点院校为主的我国大学生创业教育形成了以下三种基本模式：

（1）将第一课堂和第二课堂结合起来开展创业教育，以中国人民大学为代表的模式，鼓励学生创造性地投身于各种社会实践活动和社会公益活动中，通过开展创业教育讲座以及各种竞赛、活动等方式，形成以专业为依托、以项目和社会为组织形式的“创业教育”实践群体。

（2）以增长创业知识、提高创业技能为重点的创业教育，通过建立大学生创业园，为学生创业提供资金支持及咨询服务，其代表是北京航空航天大学，其特点是商业化运作，建立大学生创业园，教授学生如何创业，并为学生创业提供资金资助以及咨询服务。学校成立了“创业管理培训学院”，专门负责与学生创业有关的事务。学校还设立了300万元创业基金，对创业计划书经评估后进行“种子期”的融资。

（3）综合式的创业教育，即一方面将创新教育作为创业教育的基础，在专业知识传授过程中注重对学生基本素质的培养；另一方面，为学生创业提供资金和技术咨询。如上海交通大学以“三个基点”（素质教育、终身教育和创新教育）和“三个转变”（专才向通才的转变、教学向教育的转变、传授向学习的转变）为指导思想，确立了创新人才培养体系的基本框架。

4．师资建设

开展试点工作之前，我国创业教育师资主要集中在商学院，由于缺乏通畅渠道和有效机制激励这些教师在全校范围授课，因此创业教育普及率不高。试点工作开展后，很多青年教师受到鼓舞，参与到创业教育中来。2003年开始，教育部开展了常规性创业教育师资培训活动，目前已培养了数百名创业教育骨干教师。这些教师积极摸索和传播创业教育理念与方法，促进了面向全校学生的创业教育课程开设。

三中外高校自主创业人才培养模式的比较与借鉴

通过比较可知，美国大学生创业教育不仅起步早，且发展迅速，目前已设有创业学专业并可授予学位，也建立了较为完善的评价体系。我国大学生创业教育还处于起步阶段，高校乃至整个社会层面对创业教育的认识还比较模糊。“他山之石，可以攻玉”，美国的成功经验对于推进我国大学生创业教育具有重要参考价值。

1．深入认识创业教育重要意义

美国创业教育着眼于“为未来几代人设定‘创业遗传代码’，并以造就最具革命性的创业一代作为其基本价值取向”。我国高校应当进一步深化对创业教育的认识，不应将其仅仅作为就业教育的补充，而应当以培养学生的创新精神、创业能力、自觉预测变化并积极应对变化的能力和素质为价值取向。

2．加强对创业人才培养理论研究

现有的系统理论论述比较薄弱，加之对创业人才培养实践总结不够，导致理论研究不能够充分发挥对实践的指导作用。

3．加强创业教育与专业的融合

由于美国多数高校已将创业学作为专业或研究方向，因此其创业教育已形成了完整的教学体系。如百森商学院设有创业课程教学大纲和外延拓展计划。课程内容采用模块化结构，主要由基本理论、案例分析和模拟练习等模块组成。这种系统化的课程设计，保证了创业教育培养目标的实现。通常情况下，大学生所创之“业”是与其所受到的专业教育直接或间接相关，因此，专业教育是创业教育的基础，因此高校要注重将创业教育课程与专业课程结合，使其相辅相成，相互促进。在专业教学中渗透创业理念，激发学生创业意识，形成文化课、专业课、创业课互相协调、功能互补的多元化创业教育系统。

开展创业教育不仅是时代和社会发展的必然产物，更是培养创新人才，建设创新型国家的必然要求。我国大学生创业教育虽起步较晚，但有着强劲的内生动力和成长空间，因此，我们应当积极借鉴国外已有理论和成功经验，结合我国国情，努力构建具有中国特色的创业教育理论框架与教育教学体系，以后发优势实现我国大学生创业教育的跨越式发展。

参考文献

［1］〔美〕杰弗里·蒂蒙斯（JeffryA.Timmons）著.战略与商业机会（周伟民、田颖枝译）［M］.北京：华夏出版社，2002

［2］季学军.美国高校创业教育的动因及特点探析［J］.外国教育研究，2007（3）

第3篇：中外教育史论文范文

【关键词】高职；外语教学；中国传统文化

随着国家之间的交往不断增多，语言交际越来越频繁。语言既承载着文化，同时也能反映和传播文化。我们的外语课堂不但是传授语言知识的场所，同时也是传播文化知识的阵地。而文化因素又能够直接影响跨文化交际的实现，因此，我们的外语教学不仅肩负着培养高素质外语人才的重担，同时还兼具传播中国传统文化的历史重任。但是从当前情况来看，外语教学中中国传统文化教学的缺失普遍存在。

一、中国传统文化融入高职外语教学的必要性

（一）形成双向文化交流的要求

在传统的教学理念中，英语课堂应该是传授英语基本知识以及相关英语文化的重要场所，不应该涉及中国传统文化的内容。这种观点非常片面，因为学生学习英语的目的不但要增加对西方文化的认识，还要借助于英语这一工具，向西方国家传播中国优秀的传统文化。随着我国改革开放政策的不断深入，中国与世界的联系不断增强，中国经济出现了突飞猛进的发展速度，在这一背景之下，其他国家的人民迫切的想要了解更多的中国传统文化，而在外语教学中有益的渗透一些中国传统文化的教育则显得尤为重要。

（二）适应跨文化交际能力的需求

引导学生树立跨文化意识，提升他们的跨文化交际水平是跨文化外语教学的目标。交流过程中所使用的语言是各自文化的载体，客观存在的文化差异是实行跨文化交际的前提条件，所以中国人首先要对自己本民族的文化非常了解、并认同，才能够用其他语言自然的表达出来。在英语教学中更多的加入一些中国传统文化的教育，不但能够提高学生对传统文化的认识，也能够客观上提升学生对其他国家文化的认识，进而有利于学生形成用英语来表达传统文化的能力，提升学生的跨文化交际水平。

（三）引导学生形成正确的文化价值观的需求

对任何一个民族来说，文化是灵魂，也是民族得以生存和发展的基础。在外语教学中加强对中国传统文化的渗透，能够提高学生对中国传统文化的准确认识，从而对本民族文化产生由衷的热爱。此外，还有利于学生以正确的态度来对待中西方文化差异，进而形成科学的文化价值观。

（四）改善外语课堂教学的需求

如果在外语教学中反复向学生介绍西方文化，很容易使学生感到厌烦，但是如果在学习外语的过程中适当穿插一些传统文化的内容，肯定会大大提高学生语言学习的积极性。教师不应该反复向学生讲解教材中的语言点，而是应该多为学生设置一些能够体现中国传统文化的教学活动。这样的课堂气氛肯定会非常轻松、活泼，不但有利于良好师生关系的而出现，同时有利于课堂教学效果的改善。

二、将传统文化融入高职外语教学中的方法与途径

（一）更新教育观念，重视传统文化的介绍

在当前的英语教学中，人们的文化平等意识非常淡薄。外语教学的最终目的是提升学习者跨文化交流能力，而在跨文化交流过程中，交流者一定要保持本民族的文化身份。因此，教师要注重培养学生用英语表达中国传统文化的能力，更要消除摒弃本民族传统文化，单纯学习外语的错误想法。教育学生在学习英语的过程中，不能将某一方的文化推举到很高的地位，而应是在比对双方差异的基础上实现优势互补，努力与当前多元化的文化发展趋势相适应。

（二）在测验中加入对中国传统文化的英语表达

用英语表达中国传统文化应该在教学大纲中明确规定出来，比如明确规定出学生能够用英语表达哪些内容，达到什么样的标准等。还要在相关测试中加入对中国传统文化的内容，如还可以通过口语测试的手段来检测学生跨文化交际水平是否符合相关标准等。这样一来，既有利于督促教师和学生对中国传统文化的高度重视，也能够为教师的实践操作提供必要的依据。

（三）正确对待文化差异，增加实践活动

学生能否形成特定的文化意识，除了教师的教授因素之外，还有学生自身的学习因素。教师在外语教学的过程中要特别注重引导学生感知中西方语言的差异，一旦学生形成对这种差异的客观认识，总结出其中的特点，就能够更好地使用目标学习语言来表达中国文化。所以，教师在实际教学过程中可以将教材中的内容与中国传统文化联系在一起，也可以在英语表达中添加中国传统文化的内容。

（四）设置比对中西方文化的课程

学校可以设置专门用来比对中西方文化差异的课程。教师在教学中要看到中西方文化的互相促进作用，提升学生的跨文化交际水平，特别是用英语表达中国传统文化的能力，使中国传统文化更好的被传播到世界各个角落。教师在教学过程中要多为学生设置一些与学生生活密切相关或者学生普遍感兴趣的话题，为学生创设双向文化交流的机会和场所，提升学生积极参与的热情。

（五）将第二课堂作为学生学习传统文化的阵地

高职英语教师可以指导学生多阅读一些英文的介绍中国传统文化的作品，或引导学生多参加一些表现中国传统文化的英语活动，也可以借助于英语角或者英语文化节等，使学生接触到更多的用英语表达传统文化的机会，校方亦可以在校内经常性的举办一些介绍中西方文化差异的讲座、演讲比赛或者辩论赛等，以增加学生在外语学习过程中对中国传统文化知识的学习机会。

三、结语

除以上几点策略之外，在外语课堂渗透中国传统文化时应该在不违背基本的教学规律的前提下，由表及里，由浅入深的进行。高职外语教师应该在充分了解学生学习能力和学习水平的基础上确定中国传统文化的内容以及手段，使中国传统文化在外语这一工具的作用下能够更好的被广泛传播到世界各地。

参考文献

[1] 王佳棋.大学外语教学应注意中国文化的融入[J].成人教育，2009（09）.

第4篇：中外教育史论文范文

（东南大学外国语学院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中国学生和英语母语学生应用语言学硕士学位论文中的四词词块为调查对象，从结构和功能角度对比分析了中外大学生在英语学术写作中的词块使用情况。研究发现，与英语母语学生相比，中国学生使用了更多数量和更多种类的四词词块，更偏爱使用被动结构的词块，较少使用介词短语词块，但对“参与者主导的词块”的使用明显不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

关键词 ： 词块；英语学术写作；语料库语言学

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中图分类号：H310.43/.47 文献标识码：A

文章编号：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美国心理学家Miller和Selfridge于20世纪50年代最早提出了“组块”（chunking）的概念，用以阐释单个信息集结成块的过程[1]。这个“组块”的概念后来被语言学家移植到语言学领域，就有了“词块”的概念[2][3]。词块（或称预制语块、词块、组块等）是由连续或非连续的两个或多个词组合而成的、有一定心理现实性的（即使用时可以整存整取而不经过语法生成或分析）预制语言单位[4]。词块整存整取的特征，大大提高了交际时语言表达的地道性、连贯性和生动性。词块的学习能够减少大脑处理信息时的负担，有利于自动识别和提取，有助于提高表达的流利性和理解的速度，语块习得逐渐成为二语习得研究领域的一大热点。

国外语言学界对词块现象进行了较为深刻的理论探讨及实证研究，国内对词块的研究始于本世纪初，对词块在二语习得或教学中的作用也进行了一定程度的研究探索[5]。经笔者综合检索，发现国内关于词块研究的文章数量稳步增长，2009年至今，研究文献迅速增加。国内过去十年左右时间里对词块的研究囊括了词块的定义、分类、识别，词块与语言水平（听、说、读、写）的相关性研究，二语学习者词块（口语、笔语词块）使用特点，词块教学的成效性等多方面的内容。上述各类研究中的研究方法既有理论探究又包含基于语料库或语料库驱动，基于教学实践的实证研究。数十年的词块研究打破了结构主义语言学词汇语法二分法的观点，提出了以词汇语法为其一，以词块为另一内容的语言习得二重模式，这是语言学研究的重大进步。

然而，综观国内外学术语篇中词块的相关研究，很多都是对比研究二语学者和本族语学者使用词块的差异，鲜有中国学生与英语本族语学生词块使用的对比研究。针对该研究空缺，本研究自建语料库，通过对比分析2011-2013年中国学生和英语本族语学生应用语言学硕士学位论文中的四词词块，探讨中外学生词块使用的异同。

1 研究方法

本研究采用基于语料库的研究方法首先自建了两个总字数约100万的学习者语料库，分别命名为语料库A和语料库B。前者由2011至2013年中国英语学习者所撰写的30篇硕士论文组成，后者则由2011至2013年英语本族语者所写的30篇硕士论文构成。值得注意的是，本研究为避免体裁和学科差异造成的词块使用方面的差异，自建的两个小型语料库中的文章均为外国语言学及应用语言学领域的英语硕士学位论文。接着，用AntConc 3.3.5w软件提取符合条件的四词词块。本研究选择Cortes[6]较保守的20次/每百万词的提取频点，并要求所提取词块至少分布在5个文本中。最后，根据Hyland[7][8]的四词词块结构及功能分类（分别见表1和表2）对两个语料库中的目标词块进行分类，对比分析中国学生与本族语者学术写作中四词词块使用的异同点。

2 结果及讨论

本小节将通过考察语料库A和B中四词词块的结构及功能分布，对比中国学生和英语本族语者的词块使用情况。根据统计，语料库A共有字数约521,330，其中满足提取条件的四词词块类符总数为222，形符总数为4,325；语料库B共有字数约528,344，其中满足提取条件的四词词块类符总数为177，形符总数为3,550。由此可见，中国学生比英语本族语者在硕士学位论文中使用了更多类型和更多数量的四词词块，对词块依赖程度更大。

表1显示了两个语料库各结构分类中四词词块的种类数以及占词块总的种类数的比例。根据表1，在两个语料库中，结构为“名词短语+of短语片段”、“介词短语+嵌带of短语片段”和“其他形式”的四词词块使用较多，其中使用频率最高的是“名词短语+of短语片段”结构的词块种类，在语料库B中占22.6%，在语料库A中则多达26.1%。该研究发现支持了前人的研究结论。如Hyland[7]发现，硕士论文前50个高频四词词块中，“名词短语+of短语片段”结构的词块最常见。相比之下，本族语学生更偏好介词短语词块。在语料库B中，介词短语词块种类数的比例（“介词短语+嵌带of短语片段”与“其他介词短语片段”比例之和）高达31.7%，而在语料库A中仅为20.7%。值得注意的是，属于“其他介词短语片段”类型的词块“on the other hand”在两个语料库中都是最高频的词块，在语料库A、B中的标准频次分别为205、214次/每百万词，说明英语本族语学生和中国学生一样，对“on the other hand”词块依赖性很大。

表1显示，中国学生硕士论文中“被动动词+短语片段”结构的四词词块明显多于英语本族语者硕士论文。具体而言，语料库A中被动结构的四词词块种类占9.9%，语料库B中该比例为6.2%。这一现象似乎说明中国学生比本族语学生更偏爱使用被动结构。Wei & Lei[9]也曾指出，同专家作者相比，中国高级英语学习者明显使用了更多的“被动动词+短语片段”词块。由表1可以看出，在两个语料库中，“先行词it+动词短语/形容词短语片段”词块在语料库A中占到3.6%，在语料库B中稍微高一点，占到4.5%。Wei & Lei[9]发现学习者对“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构使用的频率明显低于学者型作家，因而学习者，尤其是中国学生对于该结构词块的使用能力有待发展。“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构性词块虽然数量和类型较少，但是此类词块可以为作者表达必要性、重要性、可能性等态度提供很好的话语资源。

从总体上看，语料库A和B中短语类词块（主要包括“名词短语+of短语片段”、“其他名词短语片段”、“介词短语+嵌带of短语片段”和“其他介词短语片段”）的种类都比句子片段类词块的种类多，该特点进一步支持了前人的研究结论，即学术英语词块更偏短语化[9][10]。

表2显示了两个语料库各功能分类中四词词块的种类数及占词块总的种类数的比例。根据表2统计数据，两个语料库中四词词块的种类数及比例从“研究主导的词块”到“文本主导的词块”再到“参与者主导的词块”呈递减的态势。这一现象与Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究发现一致，说明学术写作中的新手作者想通过对于研究材料、研究过程等的清晰表达而非通过话语资源来证实自己的学术能力。同时，本研究中选取的应用语言学学科中的论文大多是基于实证数据的，从某种程度上解释了“研究主导的词块”的高频使用。根据Hyland[7]的研究，“文本主导”和“参与者主导”词块从硕士到博士再到专家学者，其使用比例越来越高，该结果似乎表明“文本主导”和“参与者主导”词块的使用频率随着语言水平的提高而显著增加。据此，中国学习者及英语本族语者都应当提高本文意识，同时注重让读者更好地融入文章。表2显示，中国学生对于“参与者主导的词块”的使用同本族语者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主导的词块”的五个小分类中，语料库A和B都使用了很多类型的“描述词块”，该类四词词块种类数在语料库A中占到22.7%，在语料库B中占到19.8%，远高于“时间、地点词块”、“过程词块”、“量化词块”及“和研究话题有关的词块”的比例。这说明中国学生和本族语学生在学术写作中都特别注重描述研究方法、材料、设备、环境等信息，体现自己研究的客观性。相比而言，中国学生比本族语学生更加注重该类词块的使用。语料库A和B中“文本主导的词块”比例差不多，分别是22.5%和21.5%，差异主要体现在每个小类的数量和比例上。例如，仔细观察可以看出，本族语学生“限制词块”使用最多，而中国学生比较偏爱“结果词块”。但是中国学生“参与者主导的词块”种类数明显低于英语母语学生，而这种差异主要体现在对“观点、态度词块”的使用上。这说明，英语本族语者使用了更丰富的词块来表达自己的观点和评价。

3 结束语

基于以上研究结果可以得知：中国学生2011-2013年应用语言学硕士学位论文比同时期的英语本族语者硕士学位论文使用了更多数量和更多种类的四词词块。同英语本族语者相比，中国学生2011-2013年硕士学位论文中较少使用介词短语词块，但是“被动动词+短语片段”结构的词块明显较多，说明中国学生比本族语学生更偏爱使用被动结构。中国学生和本族语学生一样，对“先行词it+动词短语/形容词短语片段”结构使用不足，能力有待加强。中国学生对于“参与者主导的词块”的使用同本族语者相比更加不足，主要表现为：中国学生较少使用“观点、态度词块”明确自己的立场、凸显自己的研究身份。在词块功能小类上，中国学生比本族语学生更加注重“描述词块”的运用，来描述研究方法、材料、设备、环境等信息，强调自己研究的客观性。本族语学生“限制词块”使用较多，而中国学生比较偏爱“结果词块”。

中国学生在词块使用方面，和英语本族语者还存在一定差距，因而建议外语教师使用基于语料库的教学方法，促进学生更好地认识和使用词块。

注释：

①结构类别8是本研究加进去的。

参考文献：

[1]戚焱.英语专业学生口语中词块使用情况的跟踪研究[J].外语界,2010(5):34-41.

[2]蒋宇红.词块教学促进英语学习者口语交际的实证研究[J].国际关系学院学报,2008(3):86-90.

[3]董丽云.语言哲学视域下语块对二语学习的成效性反思[J].北京第二外国语学院学报,2010(4):17-22.

[4]Wray, A. Formulaic language and the lexicon [M]. Cambridge University Press,2002.

[5]李继民.国内外语块研究述评[J].山东外语教学,2011(5):17-23.

[6]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology [J]. English for specific purposes,2004,23(4): 397-423.

[7]Hyland, K. Academic clusters: Text patterning in published and postgraduate writing [J]. International Journal of Applied Linguistics,2008a, 18(1): 41-62.

[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

第5篇：中外教育史论文范文

关键词：李泽厚；美育；立美育人；教育美学；转换性创造

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）06A-0003-07

李泽厚是一位已经走向世界、产生巨大影响的著名哲学家；其哲学、美学思想已经引起国际学术界的广泛关注。[1][2]有人说：历史上那些思想巨人，他们投身于哪个领域，就是哪个领域的幸运。其实，真正的巨人，他们思想力量的辐射决不会仅仅局限于某一个领域。李泽厚也可作如是观。他不是教育家，但其哲学、美学思想对教育美学正在和将要产生的影响，必定深远而巨大。

一

作为美学家的李泽厚早在1950年代的美学大论战中就已卓然成名，与朱光潜、蔡仪三分天下，各执牛耳。1981年，李泽厚的《美的历程》风靡学界，一时洛阳纸贵；相比之下，分别出版于1988、1989，为其1980年代的学术研究画上句号的《华夏美学》和《美学四讲》，其实更具美学意味和哲学深度。此前，以出版于1979年的《批判哲学的批判――康德述评》为标志，已经预告李泽厚的治学方向开始由美学转向哲学。波澜壮阔的中国现代化转型之路，勇于直面和回应现实的学术取向，导引着李泽厚的研究路径，显然，哲学、文化、思想史，和沸腾的社会现实干系更为密切，而美学之于李泽厚，确乎在渐行渐远。李泽厚自己也曾说过：“《美学四讲》之后，我就和美学告别了。”但是，思想的力量是强大的！李泽厚哲学美学思想，对于教育美学也具有极大的思想启示和方法论启迪作用。深入认识这种启示和启迪的巨大价值，对于我们教育美学的学科建设乃至于整个教育学的宏观发展走向，其意义不可低估。

首先，李泽厚美学分类思想为教育美学确立了宏阔的逻辑背景。

1980年，正是“美学热”方兴未艾之时，李泽厚在《美学》发表长文《美学的对象和范围》，第一次提出对于美学分类的设想：美学分基础美学和应用美学。基础美学包括哲学美学和科学美学，科学美学分心理学的和社会学的研究；应用美学或称实用美学，包括艺术部类的美学、建筑美学、科技美学、社会美学、教育美学等。[3]李泽厚亲历的1950年代那场美学大论战，讨论焦点主要是美学本质问题。三十年之后重新燃起的美学之火，更多地基于生活现实的呼唤和社会变革的内在需求，有关美学本质的玄学思辨显然不切合几近全民涉足的社会思潮。由此，李泽厚适时而正确地提出了美学的对象和范围这一课题。他认为：美学领域极为广阔，既不能把美学还原为各种实用学科，等同于各门具体学科的经验学；也不能将之仅仅规定为理性哲学，完全否定或排斥在实践基础上的审美鉴赏。“条条大路通罗马”，可以从各种不同的方面、角度来研究美学，于是电影美学、音乐美学、教育美学等以研究具体学科内部规律为旨归的交叉学科应运而生。

在美学家李泽厚那里，这个论断只是一笔带过，并未深入展开（此后几年内也曾偶或论述到技术美学问题），但是，却也绝非无关紧要的闲笔，它给大量从事实践研究的人们带来极大的启发。教育美学正是这样。自李泽厚提出包括教育美学在内的实用美学概念之后，1983年，戴树英发表《师范教育工作者与教育美学》，第一次开始试水教育美学命题[4]；1987年，孙章、郑钢等分别对教育美学作为一门学科展开研究[5][6]。此后，一批研究专著相继问世。教育美学的建立，对于重建教育学中人的尊严和主体地位，意义重大，影响深远。我国政府在世纪之交时恢复了美育在教育方针中的地位，即是其标志性的伟大成果。“名为万物之始”，何况是富有思想内蕴和逻辑理性的哲学命名？教育美学，李泽厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美学奠立了坚实的思想基础。

什么是美的本质？美的本源何在？这是美学论争中的一个重大问题。李泽厚关于美学本质的思想为教育美学提供了坚实的思想基础。李泽厚认为，美的根源在于“自然的人化”。这是他自1950年代到1980年代一以贯之的观点：

关于美的本质，我还是一九六二年《美学三题议》中的看法，没有大变化。……仍然认为美的本质和人的本质不可分割。离开人很难谈什么美。我仍然认为不能仅仅从精神、心理或仅仅从物的自然属性来寻找美的根源，而要用的实践观点，从“自然的人化”中来探索美的本质或根源。如果用古典哲学的抽象语言来讲，我认为美是真与善的统一，也就是合规律性与合目的性的统一。[7]

在李泽厚看来，美是和人类实践紧密相连的，因之，其美学观也被谓之实践论美学。美作为自由的形式，首先是指这种合目的性（善）与合规律性（真）相统一的实践活动和过程本身。只有掌握了客观规律的实践活动或成果，才可能是美的；只有驾驭了客观规律的主体实践，才是美的创造，达到了美的境界。由此可以推证，真正的教育美是什么？教育美的根源或本质是什么？就是遵循了教育客观规律的教育教学实践活动及其成果。明白了这一点，我们可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教学规律，教育美的根源在遵循规律的教育教学实践，研究教育美学的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教学规律。这就把教育美学这一似乎纯粹思辨的理论课题，转化为发现规律遵循规律的教育实践问题。以教学审美性和有效性为例。教学审美和教学有效非但不矛盾，而且正是一枚硬币的正反两面；非但是一枚硬币的正反两面，教学审美还必须是也只能是这枚硬币的正面！因为，教学审美是保证教学有效的前提。只有真正遵循教育教学规律的教育教学活动，才是美的；而真正创造出教育美的教育教学实践活动，也势必是符合教育客观规律的，其教育教学的有效性也就自然能得到保证。奥运射击冠军杜丽说过，射击时首先追求的是姿势优美，有优美的姿势才会有好的命中率。这可以作为对教学审美和教学有效辩证关系的一个颇有意思的旁证。

事实上，在眼花缭乱的美学理论谱系中，最适合用来作为各类实用美学理论根基的，就是李泽厚的人类学历史本体论哲学和实践论美学（和马克思的历史唯物主义一脉相承）。因为其哲学和美学理论的核心，乃是基于人类的伟大实践，基于合目的和合规律的人类实践活动，基于这种实践过程中人类的自由创造。在诸家美学观点中，至少，在诠释实用美学这一点上，李泽厚的实践论美学最为清晰，最为彻底，也最具理论魅力和逻辑力量。李泽厚美学思想为我们开辟了一条进入教育美学的宽阔通道。

再次，李泽厚以美启真思想为教育美学提供了强大的哲学支撑。

如果说，李泽厚美学分类观为包括教育美学在内的实用美学门类颁发了准生证，其美学本质思想为建立教育美学打通了一条通幽曲径，那么，李泽厚思想中的一个著名观点“以美启真”，则是为教育美学理论研究和实践操作提供了坚实的哲学支撑和坚强的思想武器。

什么是“以美启真”？李泽厚在《美学四讲》中曾有充分论述。在李泽厚看来，人们和科学家在探究自然奥秘时，都面临主观目的的追求和客观规律的呈现如何统一的问题，科学家在设想和解决问题时经常面临极大的选择量，有选择便带有很多的个体主观因素和人间情味，而审美就是一种重要的主观因素和人间情味。通过美，可以走向“真”。这个“通向美的问题”和直觉正是他们所发现或引导他们去发现科学的真理，爱因斯坦把这叫“自由的创造”，李泽厚把这叫“以美启真”，并且曾大量引述彭加勒、汤川秀树、哈代、杨振宁等一系列著名科学家的例子来予以说明。[8]

为什么可以以美启真？李泽厚认为可能的一种解释可能与美学有关：对客体合规律性与主体合目的性相统一的主体感受可能是开启对客观世界的科学发现的途径，例如对类比、同构、相似等的强烈敏感、直观选择和自由感受便是与科学的真有关的。在《历史本体论》（2002年）中，李泽厚进一步将“以美启真”提升到哲学高度而成为其“历史建理性”的途径之一，甚至成为人生意义之根本所在。李泽厚指出：

个体所具有的意识（包括无意识）的这种偶然性和自发性，正是包含情感、想象在内的合理性，而与审美相通。它可以表现为灵感、顿悟种种形态，而与以概念、范畴为形态的理性认知相区别。“以美启真”，正是这种领悟、感受、体验和把握，而非普遍、抽象的认识和理解。[9]

只有“以美启真”、“以美储善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心灵成长，才是真正的人性出路。它必然是个体的，个性的，自然与社会相合一的。[10]

于是，无论是原本说的科学上的发现途径，还是之后提升出来的哲学体悟，都对教育美学带来极大的启发。这种启发至少体现在三个方面：

其一，教学中要注意发现知识之美。知识是自然科学和社会科学规律的结晶，天然具有美的质素，沿此可以更容易地进入学科知识内部，更深入地把握学科知识本质。而是否具备发现知识之美的一双“慧眼”，乃是教师专业素养的一个重要方面，也是决定其教学成败的一个关键因素。其二，教学中要注意营造一种自由宽松适合创造的愉悦氛围，这种氛围有助于学生领悟和掌握知识，提高效率。此即“教学艺术之美”。知识之美有待于教师和学生一起发现，教学艺术之美，则有待于教师和学生一起创造。发现和创造，构成课堂教学中教育之美的双重变奏。第三，美对于教育，不是外在的附加上去的东西，也不是零零星星、若有若无的东西，美，是教育作为一种实践的本质规定。随意、盲目的教学活动，和自觉遵循“美的规律”的教学活动，所创造出来的课堂乃至整个教育生活有霄壤之别，对于置身其中的学生心灵发育和生命成长，意义非同小可，决不可付诸阙如。美，不是依附或修饰教育的外在点缀，而是遵循教育规律的逻辑必然。

教育学就是这样变成教育美学的。

二

如果说，作为美学家的李泽厚，无心插柳地为教育美学奠定了学理基础，并对教育美学起到“催生”和“助产”作用，那么，作为哲学家的李泽厚则是自觉而深入地系统思考了教育问题，形成了其“人类学历史本体论”哲学思想视阈下的教育哲学观，而这种教育哲学观对教育美学乃至于整个教育学的发展走向，更具有十分重要的启示和引导作用。

李泽厚认为：教育不能没有美育；21世纪的教育学将成为最重要的一门中心学科，教育学，将走上历史的前台，承担起艰巨而光荣的历史使命。他说：“语言学是二十世纪哲学的中心，教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”[11]哲学的使命是唤醒。李泽厚这一预言式的哲学论断，其科学依据和历史背景是什么？对于教育学科建设和教育宏观发展走向具有怎样的思想启示？迄今似尚未引起学术界的重视。

哲学关注的是人的命运。在李泽厚看来，历史的发展，实践的活动，对人类的影响表现在两个方面：一，所谓工具本体，就是社会发展从根本上说，取决于生产力水平的进步和提高；二，所谓心理本体，就是历史社会的发展进步最终也应带来人的心理情感的丰富和提高。后者以前者为前提，但后者并非前者的必然结果。换言之，物质生产的进步并不会必然带来人心理情感的丰富和成熟；相反，现代化进程越深入，人自身的矛盾困惑会愈益加大，心理情感题愈加凸显。解决这一人的心理情感问题只能靠教育。

李泽厚认为，社会的现代化程度越高，人们的心理建设任务越重。大工业生产，高科技生产，高速度，快节奏，激烈竞争，必然带来人的心理焦虑和人际关系紧张，人成了科学技术和机器的“奴隶”，人也异化了自我。李泽厚说：“在现代科技高度发展的社会，文化心理问题却愈来愈迫切而突出，不是经济上的贫困，而是精神上的贫乏、寂寞、孤独和无聊，将日益成为未来世界的严重课题。……不仅是外部的生产结构，而且是人类内在的心理结构问题，可能日渐成为未来时代的焦点。”[12]高速的社会节奏，必然打乱农业社会田园牧歌式的闲适和悠然，引发所谓“现代化焦虑”，因此，现代化背景下人的心理建设愈加重要而且紧迫。如果说，这在1980年代初还仅仅是预言的话，现在，却已经是存在于我们身边的现实，现代化困境已经在困扰着现实生活中的每一个人。

还不止“现代化”焦虑。未来社会的发展进步带来人精神的独立、解放和自由，但同时，也增加了人命运的偶然性和人生的漂泊感、荒谬感，人越来越找不到自己的精神家园，“我是谁？我从哪里来？我到哪里去？”的寻根意识将会越来越浓烈。个体的命运愈益由自己而不是由外在的权威、环境、条件、力量等所决定，从而偶然性愈益突出。李泽厚认为，现代化将在时间和空间双重维度上带来人的解放。在时间上，人将愈益占有更多的纯粹由自己支配的自由时间，人们不需要终日将自己绑架在机器上，而更多地获得了自我的自由生活。在空间上，人成了“地球村”的世界公民，活动空间的急剧扩大，也使人命运的偶然性急剧增大。这是历史发展的二律背反，也是现代化的宿命。时间的自由和空间的扩大，本是现代化送给人类的幸福礼物，可同时，却也给人们带来更多的孤独和荒谬感，人的精神家园在现代化进程中日趋疏远。人们“无可依靠，无所归宿，于是只有自己去寻找、去确定、去构建自己的命运。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戏剧”[13]。

正是在这样的宏大背景下，李泽厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世纪乃至更远未来的教育学。

首先，李泽厚对教育学给予了极崇高的学科定位。

李泽厚不是从教育学自身提出问题，而是从哲学视角审视教育。从哲学层面上看，他认为教育学使命光荣责任重大：

从哲学层面说，是怎样研究去真正树立人性，即研究人怎样才能既不只是机器又不只是动物。也许只有教育才能解决现代社会所面临的――人既是机器的附属品又是纯动物性存在的状况。这种分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社会原因造成的（当然大有社会原因），而是人性中有许多问题。只有研究教育，研究人性，也许才能较好地消解这些问题。[14]

这个问题的提出是和李泽厚人类学本体论哲学思想紧密联系在一起的。早在写于1970年代的《批判哲学的批判――康德述评》中，李泽厚即反复强调，使用、制造工具这种基本的人类实践活动，对塑造和形成人的整个心理结构和过程起了决定性作用，此即所谓“工具本体”。到了1980年提出建立主体性哲学时，以及在稍后写成的《关于主体性的补充说明》中，李泽厚旗帜鲜明地提出：人的主体性建构包括“外的（工艺社会的）建构与内的（文化心理的）建构。后者的重要性将日益突出，所以我强调说，教育学（人的全面培养）将成为下个世纪的一个核心学科”[15]。1994年，在《李泽厚论著集》哲学卷序（台湾版）中，李泽厚则更进一步将这一思想概括为“历史终结日，教育开始时”，指出“在今日特别是在未来世界，社会心理问题将跃居人类本体之首位”[16]。李泽厚认为，工具本体在人类历史长河上产生和决定了人们的心理文化结构，但随着现代科技的飞速发展和巨大进步，人类心理问题将日益成为人类发展和关注的中心。这便是李泽厚将教育学视为未来社会核心学科的根本理据所在。

其次，李泽厚高度重视美育在教育学中的位置。

在李泽厚看来，教育学发挥建设心理本体作用的途径便是美育。只有充分发挥美育功能的教育，才能承担起这一重任。作出这样的判断，并非仅仅因为李泽厚是美学家，而是如前所述，与他的哲学思想密切相关。李泽厚是这样阐述他对教育的理解的：“教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得，如在今天世界各地特别是在资本主义社会里那样。教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康的心理。”[17]这种健康的心理的建设，必须也只能依赖美育，舍此别无他途。这样的论述在李泽厚著述中俯拾即是。在李泽厚的话语体系里，有一个“积淀”的概念。其中狭义的积淀（后改为“理性融化”）专指理性在感性中的沉入、渗透与融合，即心灵的成长与发育。这种心灵的成长发育途径，唯有美育。李泽厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如马克思所说，从劳动、实践、社会生产出发，来谈人的解放和自由的人，把教育建筑在历史唯物主义的基础之上，以真正做到为人类的精神和心理建设服务。

然而，不止于此。必须强调的是，李泽厚言说的美育，不止于甚至主要不是目前人们理解的艺术教育，即借美育人，更多的是在教育活动中立美育人（关于美育和立美育人问题，下文将再作展开）。李泽厚在阐述其教育立美思想过程中，曾多次展开对皮亚杰的评论。他认为，皮亚杰正确地强调了由理性“内化”所构成的智力结构或思维形式，指出逻辑与数学来源于某些实践操作，这都应该给予高度评价，但这只是说出了部分真理。皮亚杰的弱点在于“他只注意了操作结构或形式本身，而没有充分研究和论证使用工具在实践操作活动中的地位和作用”[18]，从而使其论点走入生物学化，把儿童教育主要看作顺应生物的自然发生过程等。所以李泽厚主张一方面从人类学角度探究原始劳动经由社会意识而提炼出思维形式，另一方面从教育学角度探究儿童在使用物质工具和符号工具以建立起思维形式的心理过程，“人的理性正是这种内化了的形式结构。在这个形式结构的物质（实践）和符号（理性）的两种活动中，都有美学的方面（立美）。所^人的智力结构中的‘自由直观’也正是从这里生发和发展起来的。”[19]这两个方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以说是李泽厚哲学思想对于人类认识和心理形成过程的逻辑结论。

第三，李泽厚高度期待建立在脑科学和心理学研究成果基础上的教育学突破。

很多人不太熟悉，李泽厚学术生涯中曾经有过关于人类起源的研究经历。1960年代初期，他曾经和他的北京大学哲学系同学赵宋光一起，深入探讨过人类起源问题，并分别发表学术论文《论从猿到人的过渡期》（赵）和《试论人类起源（提纲）》（李）。由此出发，赵宋光走向音乐美学，以及基于其教育立美理论的小学数学综合构建实验，李泽厚则构建了他体大思精的人类学历史本体论哲学体系。李泽厚一个重大的哲学观点，就是认为人类心理（亦即人性）是由生物族类的自然本性经由历史（集体）和教育（个体）积淀而形成的理性化成果。他认为，这个理性成果，就个体而言，“乃大脑皮层某区域某部分（如与左脑语言中枢相关）或整个大脑在外在文化作用刺激下所形成的某种神经机制。它对人的动物生理反应产生的各种不同作用、关系、通道、结构，便形成了人所特有的文化心理结构而区别于其他动物族类”[20]。当然，这是一个重大的理论判断。如果此说成立，那么在未来生理科技的极大帮助下，将在人类历史上第一次开启理解和塑造人性的真正可能，从而充分实现人的个体潜能，实现人的全面发展。这是李泽厚念兹在兹的一个学术之梦。早在1992年，在新的世纪即将来临之际，他即以《世纪新梦》为题发过言、撰过文，提出在即将到来的二十一世纪，随着人类一体化、经济全球化的现代化时代来临，人类应该有一个关于人性、心理、情感探索的心理工程，教育学应该放在这项工程的首位。此后，他曾多次反复阐述这一思想，期望未来脑科学的发展，揭开人性能力形成之谜，从而进一步证实其“积淀论”哲学思想的确当性，更好更有效地帮助人们去发展自己的才能、能力，创造和把握自己的人生命运。如果李泽厚的这一论断得到科学证实，那么将是中国哲学为世界和人类做出的一份划时代贡献。为此，他甚至多次表示，百年之后要将自己的大脑予以冷藏，期待用自己的个案来印证这一学术假说。李泽厚对未来教育学寄予殷望之深之切，于此可见一斑。这是哲学对教育学的瞩望和期待！而教育学的每一次重大突破，往往与哲学有关。

三

教育美学自1980年代诞生以来，有过旭日初升霞光绚烂般的初创时期，也有过更长时间的冷月凄清西风碧树。对于一个学科来说，三十年时光毕竟还短。一时的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美学正在路上。本文想沿着李泽厚对教育美学理论贡献的方向，就李泽厚哲学对当下教育的启示，谈几点未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，关于教育的哲学气质。

其实，与其说教育要直面和回应哲学的召唤，不如说教育自身需要哲学的滋养更为恰切。中外教育史告诉我们：没有或者缺少哲学气质的教育是苍白的、缺钙的，它永远只能匍匐在地，而无法气宇轩昂地高扬其头颅，也就难以肩负起引领现实、启人心智、变革社会的历史责任。坦率地说，当下教育存在的种种为人所诟病的积弊，除了众所周知的体制性弊病之外，从教育自身看，与缺少属于自己的教育哲学，或者说哲学气质匮乏，有着深刻而紧密的逻辑联系。

从高等教育来看，教育哲学课程普通匮乏。很多教育系没有开设教育哲学课程，即使是有所谓教育哲学课程，也往往是满足于用一般的教育学课程涵盖之，而这两者之间其实存在重大区别。甚至在有些人那里，是否需要教育哲学，是否应该有一门教育哲学，仍然需要打个大大的问号。教育哲学要求教育和它的哲学母学科之间建立十分紧密的联系，以充分借助于哲学母乳浇溉教育。可是，一方面，哲学本身的贫困无法满足教育学的哲学需求；另一方面，教育还像个扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲学的滋补。因此，从学科建设意义上说，对教育的理解往往缺少严密的逻辑分析方法，缺少对教育思想、教育价值、教育理想乃至教育信仰的认知和关注，缺少对教育的科学、理性、明白和清晰的表达。

从中小学教育实践看，因为缺少了教育哲学的思想引领和理论润泽，导致无视教育教学规律的蛮干行为普遍存在，大量理性缺乏、逻辑悖谬的带有严重个体局限性的所谓课题实验、教学经验以及教学思想泛滥成灾，甚至存在某些潜在性错误影响而往往浑然不知。

教育哲学的这种扭曲和缺失，最终还得由教育哲学予以拯救。这是一个重大课题，非本文论述重点也非作者研究能力所及；而从某种意义上说，在李泽厚哲学、美学思想基础上生长起来的教育美学，如果经过一番严肃认真的理论建构和实践打磨，似可成为一种重要的思想资源，在一定程度上为重塑教育的哲学气质、为苍白的教育补血增钙作出自己的贡献。当然，这中间有一段很长的路要走。

第二，关于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作为教育方针的美育？作为教育方针的美育与人们通常所说的美育是否应有区别？似仍然是一个有待进一步廓清的问题。按李泽厚的解释，从宏观讲，美育是人们的精神家园，她不仅承载着培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且还负有安顿人们灵魂的历史使命，此说与“美育代宗教”思想有异曲同工、殊途同归之妙，其中深刻意蕴着实耐人寻味，发人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的历史环境，今天，美育显得尤为迫切和紧要。高速的现代化进程尤其需要美育给人们一种生命意义的确证。从教育内部看，就是要高扬立美育人思想。李泽厚提出，人类一切认识的主体心理结构（从感觉直接到概念思维等）都建立在整个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上，这才产生了和动物根本不同的人类认识世界的主体性。他特别强调指出这种主体性之于教育学的重要意义，明确指出：“从哲学上提出这个问题，在今天，对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。”[21]

哲学只是提出问题。对立美教育的阐释和实践则是教育学的任务。自觉承担这一历史性课题的人，就是曾和李泽厚共同研究人类起源问题、共同拟定人类学本体论的音乐教育家赵宋光。两人共同认为，儿童教育也应该遵循人类主体性的形成规律，要在教育活动中建立美的形式，让受教育者在美的形式的建立过程中，实现按照美的规律来塑造自己的宏伟使命。按照马克思的理论，人类必须按照美的规律才能成功地进行生产，要成功地进行教育也必须遵循美的规律，而要遵循美的规律，就离不开美的形式。

李泽厚、赵宋光的立美教育思想告诉我们，美育的范围应该大大扩展，决不应止于艺术教育。无论智育、德育、体育中的哪个方面，其教育教学过程都有一个发现知识自身之美和建立美的形式问题，只有把美的形式和认识规律结合起来才能“以美启真”（李泽厚）或“以美引真”（赵宋光）。这就提出了教育教学过程中的一个重大课题。可惜，近三十年的教育美学研究对这一“立美育人”思想重视非常不够，而诸多“教育+美学”的所谓教育美学，往往只是概念的简单叠加，而缺乏深入肌理的逻辑交融。至于从到李泽厚这一百年间的现代美育思想进程，更是缺少富有理性和温度的发掘和阐释。

第三，关于教育之梦。

哲学家以关怀人类命运为己任。因此对时间，尤其是像世纪之交这样特殊的时间节点，总要显得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生苍茫的命运意识。李泽厚便是这样。如前所述，他在1980年代即多次指出，语言学是二十世纪哲学的中心，教育学――研究人的全面生长和发展、形成和塑造的哲学，可能成为未来社会的最主要的中心学科，并预言“这可能是历史唯物主义的未来发展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了这一思想，称之为：“这也就是我所谓‘新的内圣（人性建设）外王（天下太平）之道’。”[23]1992年11月，李泽厚参加横滨“汉字文化圈”第三次国际讨论会，更是将会议发言提纲直接拟题为《世纪新梦》，对即将到来的21世纪世界前景作出其哲学展望：

总之，时代已走向多元，下个世纪更是多元的世界。在多元和解构中，我提出的三个问题是：（一）还可不可以允许有关于明天的梦想？（二）这个梦想可不可以不再是这个世纪的乌托邦社会工程而是心理工程，即关于人性、心理、情感的探索，从而把教育学放在首位？（三）从而，东方和中国的传统可不可以在这方面作出贡献？[24]

李泽厚不仅延续此前的一贯思考，明确提出即将到来的新世纪应该让教育学走上历史祭坛，着力构建关于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻远瞩地提出，东方和中国的文化传统应该在这方面作出贡献。在李泽厚的思考中，东西方文化各有其优长和不足，中国传统文化对世界应该作出重要贡献。这一点，即使在1980年代社上反对传统甚嚣尘上之时，他的《中国古代思想史论》也对包括孔子、孟子、荀子、孙子等一系列古代思想家的价值做出精辟分析，剖析其对于正在进行的现代化行程具有的思想资源功用。李泽厚是从中国社会发展大趋势上，希望中国走出一条具有自己特色的现代化之路，用他自己的话说叫作“转换性创造”，既大胆借鉴西方资本主义先进文明，又植根于中国自己的文化土壤。在这一世纪新梦的发问中，李泽厚同样认为在教育文化建设中，中国也应当发挥自身传统文化优势，建设具有中国特色中国气派的中国教育学，让教育学也走出一条属于自己的道路，从而为人类做出中华民族的一份贡献。中国教育有着无与伦比的丰厚历史积淀，又正在进行着前无古人的深刻历史变革，如何深深植根、适应和服务于急剧转型中的社会现实，并从中汲取丰富的实践营养，从而顺利完成“转换性创造”，这是摆在教育工作者面前的一个严肃而重大的历史课题。

哲学已经对教育学发出了急切的呼唤。教育要深化改革，教育学要深刻转型。走出一条和中国实际相结合的教育美学之路，这就是李泽厚哲学给予我们的思想启示和逻辑结论。

参考文献：

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