大学哲学论文精选(九篇)

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第1篇：大学哲学论文范文

设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近20年的大学英语改革，笔者大致把它分为1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的发展期。1999年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周12－16学时。2003年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。2004年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和2007年颁布的正式稿成了后来全国180多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占10％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周12学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ABC三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达55门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在21世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究

在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Hutchinson和Waters等西方学者于20世纪80年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（lacks），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（gap）即为缺乏；主观需求（wants），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（learning　strategies），Hutchinson等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（contains），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（the　languageaudit），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：1）Munby③的目标情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，将需求分为学习需求（learning　needs）和目标需求（target　needs）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要学习的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现60％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（top－down）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某985高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的2000余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到56％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在77％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的21世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占60％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。63．5％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，55％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（68．5％）、“文化类英语选修课”（65．4％）、“学术类英语选修课程”（56．3％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如65．8％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、64．1％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，52．2％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议

通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的MOOCs范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。

第2篇：大学哲学论文范文

1．1临床资料：

选取我院自2011年5月－2012年5月接诊的50例宫颈肥大患者，患者年龄为24～38岁，平均31岁，均为已婚已育妇女。所有患者均有不同程度的下腹部坠胀不适和腰骶部疼痛。其中有20例患者的宫颈光滑，单纯肥大；18例合并有宫颈糜烂；12例合并宫颈息肉、宫颈腺囊肿。手术前做常规供精细胞学检查，排除宫颈恶性病变。

1．2方法：

采取宫腔镜高频电刀宫颈锥切术治疗宫颈肥大，术前均在医院外阴道上药3～5天，确定病情程度。对不典型增生、宫颈肌瘤需要做宫颈及宫腔管镜检查，以明确病变程度及范围。

1．2．1手术时间：

选择月经干净后3～7天进行手术，时间上也可以放宽到月经干净后10天进行。

1．2．2手术步骤

①患者进入手术室前排空膀胱，进入手术室后取膀胱截石位，建立静脉通路，对外阴、阴道、宫颈后进行常规消毒。在宫颈两侧的3点、9点处用7号针穿刺，穿刺深约2．5cm时回抽无血即可注射2％利多卡因5ml进行阻滞麻醉，用干棉球压迫止血。②先用宫腔镜检查，了解宫颈管情况，排除宫腔内病变，然后换电切镜。③调节高频电刀参数，电刀输出功率为70W，从宫颈管内口最远断病变＜2．5cm处开始电切，终止于宫颈外口正常组织缘外2mm，呈锥形切除，外口切割深度视宫颈肥大情况而定。④操作者左手稳定做支架，右手把握电切环开关，避免切除过深、损伤阴道壁或在一处停留过久，电刀环移动要缓慢，如果有出血就要用电凝止血，当出血点较大时可用止血压计球滚动压迫止血，出血不明显时等切除结束后再更换止血球止血，能减少术中出血，也可以节约时间。将术中切除组织送病理检查，术中患者无不适，手术结束。

1．2．3术后治疗：

术后给予口服抗生素3～5天预防感染，用碘伏纱布填塞锥形创面止血，填塞24h取出，直到不出血为止，有个别病例2次电凝止血，也有用100％的高锰酸钾涂抹创面达到止血目的，这些情况均在1周内止血。术后第一周有大量水样分泌物，一般阴道排液时间与手术创面大小有关，大约7～20天，一般多在10天左右。第二周开始脱痂并有少量阴道出血。术后两周内禁止重体力劳动，禁，阴道冲洗、盆浴2个月，术后1、4、8周复查，主要观察宫颈形态、有无出血以及阴道分泌物情况。

1．2．4疗效判断标准。

宫颈肥大分级标准：宫颈直径在3．0cm以上为Ⅰ度；宫颈直径在3．5cm以上为Ⅱ度；宫颈直径在4．0cm以上为Ⅲ度。治疗后疗效判断标准分为治愈、有效、无效。治愈：阴道镜下宫颈涂碘着色均匀。妇科检查观察到宫颈恢复正常形态，创面愈合，外观光滑，无病变。有效：宫颈肥大及糜烂面好转Ⅰ度以上，明显改善。无效：与术前无变化。

1．3统计学处理：

本次所有研究资料均采用SPSS13．0统计学软件处理。

2结果

50例宫颈肥大患者应用宫腔镜高频电刀电切治疗，手术时间为20～30min，平均25min，术中出血量10～20ml，治愈48例，治愈率达98％，另2例有效率达100％。有下腹坠胀和腰骶部疼痛症状的患者明显好转，术后复查阴道镜下宫颈涂碘着色均匀。妇科检查宫颈恢复正常形态，宫颈光滑病变消失，无糜烂增生肥大。

3讨论

第3篇：大学哲学论文范文

关键词：大学生；实用发展型文化消费；消费者社会化理论

文化消费是人们为了满足自身精神需求而在文化产品或文化服务方面进行的消费，主要囊括教育、社交娱乐、旅游观光等领域。近年来，随着我国人民生活水平的提高，逐渐成为社会关注的热点之一。尤其对于正在汲取知识、储备能量的高校大学生而言，切实把握他们在文化消费方面的现状，明晰他们的文化消费观念、掌握影响他们消费行为的因素，对更好地引导其开展文化消费具有深刻的实际意义。

一、研究框架与研究假设

根据消费者社会化理论中的家庭、同伴、大众媒体等外在变量因素对消费者进行的消费行为起着重要作用，结合大学生消费者自身性别、年级、价值观念等内在变量，笔者提出本文研究模型（图1）。

目前我国大学生文化消费的主要特点在于浅层化、消遣化、娱乐化，因此本研究中提出的一系列假设均围绕影响大学生实用发展型文化消费行为进行展开。

H1：当前大学生文化消费浅层化、娱乐化倾向明显

H2：男性大学生会更倾向于进行实用发展型文化消费

图1：本文研究模型

H3：高年级大学生更倾向于进行实用发展型文化消费

H4：理工科学生更倾向于进行实用发展型文化消费

H5：211高校学生更倾向于进行实用发展型文化消费

H6a：与父母的沟通频率越高，大学生实用发展型文化消费比例越高。

H6b：大学生在从事文化消费时受父母影响程度越高，他们从事实用发展型文化消费的比例越高。

H7a：大学生接触媒体的时间与实用发展型文化消费呈负相关关系。

H7b：大学生对媒体的认可程度与与实用发展型文化消费呈负相关关系。

H8：同伴的信息作用越明显，“90后”大学生实用发展型文化消费比例越高。

二、研究方案设计

此次研究在于分析当前我国大学生在文化消费过程中是否呈现出浅层化、消遣化倾向，同时探索主要的影响因素。对于大学生文化消费现状，研究采用了扩展线性支出系统模型（ ELES 模型）进行研究。

关于家庭影响变量的设置，我们采用了Viswanathan，Childers&Moore等人使用的调查问卷，选取其中部分题目，每个题目均以李克特五分法为基础，但为了避免中国人中庸思想的作祟，选项从“非常不同意”到“非常同意”设置了6项，分别赋值为1-6。

对同伴影响的调查，研究则借鉴了Bearden 等人（1989）设计的“同龄人影响”问卷，从信息作用方面选取部分题目，每个题目也均以六分法衡量。

关于媒体使用时间的测量，由于当代大学生主要接触网络等新媒体，甚少接触报刊、电视等传统媒体，所以在调查中仅调查每天使用网络时间，每天使用时间分为6级，即0-0.5个小时，0.5-1个小时，1-2个小时，2-3个小时，3-4.5个小时，4.5个小时以上，分别赋值1-6。

对媒体的接受程度，借鉴了刘晖（2008）在消费社会化研究中所使用的变量，并结合文化消费的特殊性，对这些题项予以情景化，精选部分题目，以六分法来衡量。

在问卷设计完成后， 笔者以江苏省南京市某高校的学生为对象开展了一次预调查。随后，对此次预调查进行了初步的信度、效度及一致性的检验，剔除了Cronbach α值小于0.6的部分题项，并根据试调研的结果对问卷中最终题项的表达、题项排列顺序等进行了一定的调整。

最终的问卷调查于2013 年9月至2014年6月。我们选取了江苏省五所不同类型高校的大学生为研究对象，采用简单随机抽样和分层抽样相结合的办法，发放了调查问卷。此次的问卷调查过程中，共发放问卷1000份，回收问卷956份，回收率达95.6%。剔除因选项难以识别及审题问题造成的废卷，实际有效问卷876份，实际有效问卷回收率为87.6%。运用SPSS统计软件和EXCEL软件对调查数据进行处理、统计分析。

三、数据分析

表1是此次调查中的样本人口统计变量分布情况。从这张表中，我们不难发现样本具有以下特征：（1）男女比例、年级比例均基本持平，便于验证相关因素对文化消费的影响；（2）从高校类型及专业类型的比例分布来看，与此次调查中总体选取的高校实际情况基本相似。

表1：样本人口统计变量分布表

（一）大学生文化消费结构分析。根据扩展线性支出系统模型的相关计算公式，我们使用SPSS统计软件求得模型参数α、β，及各类消费项目的基本需求支出PiXi和总需求支出Ei（见表2）。

经过分析我们发现当前江苏省大学生的文化消费边际倾向为0.394。而在三大类文化消费项目的边际倾向中，娱乐消遣型消费最高（0.216），实用发展型消费最低（0.063）；在八种具体分类中，文化耐用品消费（0.115）、旅游观光消费（0.092）、娱乐衍生品消费（0.053）等居于前列，都基本验证了当前大学生文化消费呈现浅层化、娱乐化的状态。

表2：江苏省大学生文化消费ELES模型参数估计值

当然，尽管培训班消费及实用类书报的基本需求支出指数以41.19元和10.18元排在各类文化消费的第一与第三位，但这两者的边际消费倾向却呈现出较低水平，也从另一个方面让我们了解，当前“是否实用发展”虽然已成为大学生选择文化消费时的一个重要指标，但学生对于实用发展型消费却更多地存在着“必需品”的不当观点，认为只要自身能达到一般水平就会心满意足，不会因自身的可支配收入的增加而去主动增多此类型文化消费的数量。换言之，假设H1成立。

（二）大学生个人因素的相关性检验。为更好地检验上文中提出的各项假设，此次研究将“实用发展型文化消费/文化消费总额”作为被解释变量反映大学生实用发展型文化消费情况。同时，对各项因素包含的变量取均值后进行相关性分析。

经检验分析，性别变量在当前大学生实用发展型文化消费中影响效果并不显著，因此H2不成立。

年级变量在当前大学生文化消费的过程中对实用发展型文化消费影响效果也不显著，H3也不成立。可能的原因在于受访对象大多出生于90～94年间，基本具有相同的价值取向，很少受到年级不同造成的影响；同时，年级变量与其他影响变量可能存在较强相关性，从而导致年级与实用发展型文化消费间的相关性变得不是十分显著。

另外，专业类型及高校类型与实用发展型文化消费间均存在显著相关性，因此假设H4和H5成立。

（三）家庭因素的相关性检验。经分析发现，与父母沟通频率、受父母影响程度均和实用发展型文化消费存在显著正相关性。结合访谈调查数据，分析原因有以下几点：（1）与父母进行适度沟通会使大学生消费者感到被关注、被重视，这样会使他们自身更为关注自己的未来与发展，从而会更多地选择进行实用发展型文化消费；（2）当代大学生的父母大多为60后，思想较为开明，在与子女沟通时较为注重方法，所以，大学生更为愿意接受来自父母的一些指导意见。因此，假设H6a、H6b成立。

（四）媒体因素的相关性检验。在0.05水平下进行双侧检

验，媒体接触时间变量的Pearson系数为-0.440，并呈显著水平。因此，该变量与因变量间存在显著负相关关系，假设H7a成立。但根据表4.7的数据，我们也发现媒体认可程度变量与因变量间不存在显著负关系，假设H7b不成立，甚至与原有假设相反。结合与相关受访者的交谈，原因可总结如下：（1）目前，大学生一般利用网络媒体进行娱乐活动或休闲游戏，所以媒体接触时间越长，越易占用大学生进行其他文化消费的时间，尤其是从事课外培训、或阅读课外专业书籍的时间，从而导致他们在实用发展型消费上减少投入；（2）在提出这部分模型假设时，我们预想网络上投放的广告大多为浅层化、娱乐化的广告，而据部分调查者反映这一理论基础本身就有错误，因此造成假设和实际检验出现偏差。

（五）媒体因素的相关性检验。经检验，同伴的信息效应与大学生实用发展型文化消费间存在显著正相关关系（见表3），即大学生越倾向于接受所在群体提供的与文化消费相关的信息， 其从事实用发展型文化消费的可能性就越高。

表3：同伴及环境因素变量与实用发展型文化消费的相关性

注：*表示相关系数在0.05水平（双侧）上显著相关。

四、结论与讨论

（一）研究主要结论。当代大学生在进行文化消费时，尽管会将“实用发展”作为一个重要的参考指标，但在实际消费时，浅层化、娱乐化的文化消费依然占据主流。尤其在生活费充裕的情形下，“90后”大学生更加倾向于娱乐休闲型的文化消费。

正是因为存在这样的问题，研究针对影响“90后”大学生实用发展型文化消费的因素变得极为有意义。通过相关性检验，我们得出了以下结论：

经检验，性别、年级变量在大学生实用发展型文化消费中影响效果并不显著，主要原因在于样本年龄分布过于集中在90至94年之间，样本间年级差异本身不是特别明显，或可能有其他强相关性变量。

专业类型、高校类型变量在大学生文化消费的过程中对实用发展型文化消费影响较为显著，为帮助大学生形成更为理性与务实的消费观念，提供了极具针对性的参考意见。

家庭因素与实用发展型文化消费存在显著正相关性。父母与子女适度的沟通会使大学生消费者感到被关注、被重视，并且现代的父母思想较为开明，在与子女沟通时极为注重方法，使得大学生在选择文化消费行为时更愿意接受来自父母的一些指导意见。

媒体接触时间越长，越易占用大学生进行实用发展型文化消费的时间。因此，媒体接触时间与实用发展型文化消费存在显著负相关性。但媒体认可程度变量与因变量间则不存在显著负关系，甚至与原有假设相反。这主要是因为，在提出这部分模型假设时，我们预想网络上投放的广告大多为浅层化、娱乐化的广告，而据部分调查者反映这一理论基础本身可能存在一定错误，从而造成偏差。

在与同伴的交往过程中，观察模仿、从众心理不断发生，并对消费行为产生深刻影响。同伴的信息效应与大学生实用发展型文化消费间存在显著正相关关系，大学生越倾向于接受所在群体提供的与文化消费相关的信息，其从事实用发展型文化消费的可能性就越高。

（二）对策与建议。目前，受到外来文化冲击，很多“90后”大学生形成了享乐、攀比的文化消费观念，将追求享受、从事无聊庸俗的低层次文化消费作为自己主要的文化消费行为。据此，对于当代大学生自身而言，我们建议其需要树立正确的文化消费观念，培养勤俭节约、艰苦务实的消费习惯。同时，建议当今大学生能减少使用网络进行游戏、娱乐的时间，而是将这些时间更多地花在与身边同伴的交流活动中来。在这样的交流互动中，大学生会得到足够多的信息。

父母在子女的消费行为中起着举足轻重的作用，适度的家庭交流与合理的引导方法，将会引导大学生选择更为务实有益的文化消费行为。我们建议父母要积极与自己的大学生子女进行交流，对他们在文化消费中存在的困惑进行答疑解难。

对于社会方面，我们建议媒体在广告中多进行一些实用发展型文化消费的宣传。尽管在本次研究中，没有直接证明媒体态度与“90后大学生实用发展型消费之间存在显著的相关关系。但我们亦不能忽视目前各类广告还是以娱乐休闲型文化消费及文化耐用品消费的宣传为主。所以，媒体应注重广告的播放内容，肩负起社会责任。

参考文献：

[1] 张永胜.大学生精神文化消费现状及对策研究[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2009（4）：239-240.

[2] 朱伟.大学生文化消费现状及影响因素分析[J].统计与决策，2012（17）：115-118.

第4篇：大学哲学论文范文

维也纳学派研究院年鉴的连续出版。自1993年以来，维也纳学派研究院每年出版一本研究维也纳学派学术思想的年鉴，至今出版的16卷分别是：《科学哲学：起源与发展》（Vol.1，1993）、《规范、价值与社会》（Vol.2，1994）、《基本争论》（Vol.3，1995）、《百科全书与乌托邦》（Vol.4，1996）、《博弈论、经验和合理性》（Vol.5，1998）、《塔尔斯基与维也纳学派》（Vol.6，1999）、《关于量子力学的认识论和实验视角》（Vol.7，2000）、《冯•诺意曼与量子力学基础》（Vol.8，2001）、《科学哲学史：新的趋势与视角》（Vol.9，2002）、《维也纳学派与逻辑经验主义》（Vol.10,2003）、《不同学科中的归纳与演绎》（Vol.11，2004）、《剑桥与维也纳》（Vol.12，2006）、《纽拉特的语境中的经济学》（Vol.13，2007）、《维也纳学派在北欧》（Vol.14，2010）、《韦斯曼：因果性与逻辑实证主义》（Vol.15，2011）、《卡尔纳普与逻辑经验主义的遗产》（Vol.16，2012）。

维也纳学派研究院的宗旨是，致力于促进关于维也纳学派传统中的科学与哲学进步，也关注社会语境中的科学哲学与科学史的跨学科研究，重点讨论哲学、逻辑、经验研究和语言分析等问题。年鉴由会议论文汇编而成。在16卷年鉴中，与科学哲学史研究最相关的是第1卷和第9卷。第1卷《科学哲学：起源与发展》主要是围绕维也纳学派成员的学术思想与观点展开的研究；第9卷《科学哲学史：新的趋势与视角》长达440页，收集的论文主要是从历史的视角聚焦了从古到今的面向科学的哲学思考，以及对哲学家、科学家和科学哲学家的思想及其相关论题的深入探讨。

科学的人文社会科学研究（ScienceStud-ies，下文简称SS）的整合与转向。以科学知识社会学家为核心的SS研究者在集中出版了大量阐述科学是社会建构的文章与论著之后，从20世纪90年代初也与科学哲学家一样，开始反思他们研究的历史发展，并希望通过历史反思，放弃强纲领，寻找新的出路或转向，其中值得注意的两种转向是：

其一，主张从科学哲学与科学史（简称HPS）研究转向跨学科的SS研究。他们倡导这种转向的理由有四：（1）在他们看来，传统科学哲学家提倡把科学哲学研究坚定地建立在对科学史和当代科学实践的理解之基础上，但却对这种联盟的本性没有统一的认识，从而使哲学分析卷入“真”科学的做法事实上已经变革了哲学实践，导致了对下列问题的质疑：科学的统一性是否可能？科学是否体现了哲学家所预期的能够进行“重构”的合理内核？（2）当科学哲学家退回到各门学科的实践中时，滋生了对使科学的哲学研究的自然化战略；（3）当科学哲学家以更一般的术语对哲学分析的有效性提出质疑并企图最终取代关于科学的唯一性、统一性和合理性等哲学信念时，尽管共享了需要在语境中理解科学的观点，但却产生出各种不同的派别；（4）当哲学家反对社会学家的挑战形式，而社会学家坚持他们的反哲学态度时，有一种趋势是双方就共同感兴趣的问题交换意见，科学哲学家从社会学家的研究中吸取合理因素，产生了使科学的哲学研究自然化的兴趣，社会学家则放弃了极端的建构主义和社会学的基础主义的观点。在这种背景下，为了揭示科学事业的多维度的复杂性，需要科学哲学家、科学社会学家、科学史学家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨学科纲领，用哲学的、社会学的、历史的术语理解科学，并在这种多学科的交界处，重铸需要分析的问题与范畴，从而完成从HPS向跨学科的SS研究的转向。

其二，主张从跨学科的SS研究转向文化研究。这是对皮克林（AndrewPickering）出版的《作为实践与文化的科学》（1992）一书的回应，也是对劳斯（JosephRouse）观点的一种响应，同时，还是基于历史性反思对SS不同进路的整合，其目标是摆脱过分依赖于社会学的知识观的束缚，把科学当作一种论域与文化现象来研究。虽然他们在什么是“语境论”、“话语”、“文化”和“实践”这些关键概念的理解上还仍然没有达成共识，但他们认为，抛弃科学知识的统一性的信念，放弃基础主义，最终把认识的、政治的、哲学的、社会学的、人类学的等维度混合起来整合到科学文化当中，研究科学家工作的技术细节，是SS研究的未来方向。

2001年，劳斯把上面的两种转向统一起来，统称为“科学的文化研究”，其目标定位是，在不太严格的意义上将科学的哲学、历史、社会学、人类学、女性主义理论等多学科领域结合起来的研究，认为科学实践是人与世界相互作用的有意义的模式，强调在“科学文化”中定位文化研究，并指出，科学的文化研究既不是对科学的结果作出说明和理解，也不回答科学是什么的传统问题，而是对科学实践发展过程中出现的问题进行多学科的研究与反思。SS研究者的这些工作虽然不是对科学哲学史的直接研究，但是，他们在探索SS的未来研究方向时离不开对科学哲学史的考察，因此，他们关于SS的转向研究讨论，也在一定程度上间接地促进了科学哲学史的研究。

早期研究文献的不断再版。在科学哲学史的研究方面，最早的相关文献是由考克尔曼（J.J.Kockelmans）主编的《科学哲学：历史背景》。[1]这是一本带有导读性的文献汇编，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收录了从1786年（即自康德以来）到1927年之间的24位哲学家（如康德、赫歇尔、惠威尔等）与科学家（如赫兹、玻尔兹曼、亥姆霍兹等）的原始文献，并分为四个时期构成了文集的四个部分：（1）开始时期：1786-1850；（2）19世纪末：1870-1899；（3）20世纪的头十年：（4）走向当代科学哲学：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰写的《科学哲学历史导论》[2]，1972年出版的第一版主要概述从亚里士多德的归纳-演绎方法一直到1940年之前的科学方法论发展的历史；1979年的第二版增加了第二次世界大战之后的关于卡尔纳普、亨普尔和内格尔的逻辑重建的内容，以及对这些观点的批判和库恩、拉卡托斯与劳丹阐述的各种替代进路；1992年的第三版增加了关于科学进步、因果说明、贝叶斯确证理论、科学实在论和关于规范的科学哲学的替代进路；2011年的第四版增加了理论评价、经验实践、说明的理论、规范的自然主义、科学实在论之争以及描述的科学哲学，这一版长达300多页，共有19章。#p#分页标题#e#

关于科学哲学经典文献的汇编工作。在此方面，较有影响的文集有五本，一本是由库德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主编的《科学哲学：核心论题》（1998）。这本文集长达一千三百多页，主要收集了从逻辑经验主义开始到20世纪的科学哲学家的经典文献，这本书是美国斯坦福大学哲学系指定的科学哲学教材。第二本是由牛顿-史密斯（W.H.Newton-Smith）主编的《科学哲学指南》（2000）。这本文集提供了81个条目，涵盖了科学哲学整个领域内的著名人物、关键术语和重要论题三大类型。大多数条目是由世界一流的科学哲学家撰写的。每个条目从追溯相关主题的发展脉络开始，综述了其核心观点、最新进展等。在人物介绍中，没有把古希腊哲学家包括进来，在近代哲学家中，有笛卡儿、贝克莱、莱布尼兹、洛克、马赫、休谟、穆勒、惠威尔、皮尔士、马赫，在科学家中，有伽里略、牛顿、达尔文、玻尔、爱因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和罗森伯格（AlexRosenberg）主编的《科学哲学：当代读物》（2002）。这本文集除了收录20世纪以来的传统科学哲学的文献之外，还收录了科学知识社会学家的文献。第四本是由朗格（MarcLange）主编的《科学哲学选集》（2006）。这本文集收录了自1945年以来的科学哲学经典文献。第五本是由麦格罗（TimothyMcGrew）等人主编的《科学哲学：历史选集》（2009）收录了从伊壁鸠鲁、芝诺、柏拉图、亚里士多德等到当代科学哲学家的经典文献。

无限制地列举现有的相关文献并非本文的应有之意，而且，这里的文献梳理也很不充分，一定会有挂一漏万之嫌。然而，尽管如此，我们还是能够从这种简要的梳理中看出，目前，科学哲学界对科学哲学史研究从何时算起或从哪里开始这一问题的理解并不完全统一。

科学哲学的界定

历史是对过去事情的述说。科学哲学史也不例外。讨论科学哲学史研究从何时开始的起点问题，离不开对科学哲学的界定。界定科学哲学不同于界定任何一门经验学科。界定物理学不是一个物理学问题，界定化学不是一个化学问题，界定生物学也不是一个生物学问题，而是分别属于物理学哲学、化学哲学、生物学哲学的范围。相比之下，界定科学哲学却是一个典型的科学哲学问题。对科学哲学作出不同的界定，意味着对科学哲学的不同理解，而理解不同，又进一步意味着研究科学哲学史的起点不同。

牛顿-史密斯认为，“什么是科学哲学”的问题是一个很棘手的问题，回答这一问题也许应该求助于“科学”与“哲学”的定义。但是，在所有的哲学问题中，对哲学特征的描述是最有争议的，哲学正在周期性地进入钻牛角尖的时期。这时，什么是科学哲学的问题明确地呈现出来。当科学哲学家无法达成一致时，他们开始回过头来研究具体的哲学问题。另一方面，回答“科学是什么”的问题曾在科学哲学家中间成为一种时尚。逻辑实证主义者和波普尔等人用是否具有认知意义来界定科学。他们把能够通过经验证实或证伪的命题看成是有意义的，因此，数学、逻辑、美学等论述就不是科学的论述。此外，以罗蒂等人为代表的后现代哲学家认为，科学没有本质，科学知识社会学家则认为，科学是一种社会建构，等等。接着，牛顿-史密斯指出，避免卷入这些争论的一种方式是，我们不再试图提供关于科学本质的理解，而是从公认的一系列具体学科（比如，物理学、化学、生物学、地质学、医学、动物学等）来确立我们的科学观，从而把定义科学的问题转化为比较学科之间的差异，比如，思考这些学科与人类学、经济学、政治学和社会学等学科之间的异同之处，来辩明科学的意义，并且，基于这种辩明来确定在多大程度上扩展“科学”这一术语。这样一来，就有可能突出列入属于科学“清单”上的学科的共同特征。然后，牛顿-史密斯通过对科学哲学家的所作所为的考察把科学哲学的大致轮廓构画为是对科学的目标、方法、手段和成果的讨论。

我国的科学哲学是在自然辩证法研究的范围内发展起来的，因此，比英美学术界的理解更加宽泛。例如，李醒民在为他主编的《中国科学哲学论丛》所写的序言中，把科学哲学定义为是“对作为一个整体的科学（知识体系、研究活动、社会建制）及其分支学科进行反思和批判的哲学学科”，并大致勾勒出四个论域：科学哲学元论、科学哲学通论、科学哲学个论和科学哲学外论。他认为，科学哲学元论涉及科学哲学的根本性问题，是对科学的目的、目标、对象、价值、范围、限度、划界、方法、预设、信念等问题的讨论；科学哲学通论涉及科学哲学的普遍性问题，是对科学事实、问题、概念、原理、理论结构、科学发现、科学证明、科学辩护、科学说明、科学进步、科学革命、科学中的机械论与有机论、还原论与活力论、进化论与目的论、因果性与几率性、连续性与分立性、科学的经验主义、理性主义、现象主义、工具主义、物理主义、操作主义、历史主义、约定主义、整体主义和后现代主义等的解读与协调；科学哲学个论是研究科学的各门分支学科中的哲学问题，比如，物理学、生物学、复杂性科学中的哲学问题等；他把前面的三种科学哲学统称为科学哲学内论，与此相对应，科学哲学外论是研究科学活动和科学建制的本性及科学与外部世界的关系。

不难看出，牛顿-史密斯和李醒民对科学哲学的理解是不同的，前者把科学哲学作为一门学科来理解，这种理解基本上代表了英美科学哲学界的观点；而后者是把科学哲学作为一种研究领域来对待的，这种理解也在很大程度上代表了中国科学哲学界许多学者的看法。但是，他们在“科学”概念的用法上是一致的，都指“自然科学”。然而在德语中，“科学”(Wissenschaft)一词的词根是“知识”(Wissen)。科学是指一个完整的知识系统。因此，德语里的“科学”概念的含义就不只是指自然科学。例如，德国柏林理工大学哲学系的汉斯•波塞尔（HansPoser）把科学哲学理解为“科学的认识论”。这种认识论不只是包括对以经验为基础的物理学范式的反思，还包括对生命力的反思和对精神科学的反思。因为用物理学的说明模式无法说明动物的行为，法国浪漫派也对从无机物到有机物转化的物理学提出了质疑。达尔文进化论的产生，则向自然科学的说明模式提出了新的挑战：如何对待变异的问题。因此，人们最晚从达尔文开始，不得不需要在物理学的说明模式之外，寻找其他的说明模式。欧洲大陆从一开始对科学的理解就与英美传统对科学的理解有所不同。英美传统理解的科学是开始于伽利略的自然科学，而欧洲大陆传统所理解的科学不仅指实验科学，而是一个很宽泛的概念，包括自然科学、社会科学和精神科学。所以，科学哲学不仅包括关于自然科学的哲学，而且还包括了历史哲学和文化哲学。波塞尔强调说，如果只单纯地把科学理解为自然科学的话，至少有1/3的大学就该关闭了。#p#分页标题#e#

但是，我们从传统科学哲学家所运用的“科学”和科学知识社会学家以及后现代科学哲学家所批判的“科学”来看，基本上还是意指“自然科学”。这里引入波塞尔的观点试图表明，虽然波塞尔所理解的“科学”概念与牛顿-史密斯理解的“科学”概念不尽相同，但他们在对待科学哲学何时开始的问题上却拥有大致相同的看法。他们都把科学哲学的开端理解为开始于近代科学。用波塞尔的话来说，在近现代科学开始时，就有了对科学的哲学反思。他认为，欧洲哲学史与科学史上理性主义与经验主义之间的争论就是一个明显的案例。牛顿所代表的经验主义是英国皇家学会的理想；莱布尼茨代表的则是欧洲大陆自笛卡儿以来的理性主义。这种理性主义直接影响了狄德罗等人。到了19世纪，实证主义和经验主义也在欧洲大陆占有重要的地位。牛顿•史密斯虽然没有给出如此明确的论述，但从他在《科学哲学指南》一书中收录的人物来看，也只是包括了伽里略、牛顿、培根、笛卡尔等人，没有把亚里士多德或更早时期的德谟克利特等古代哲学家包括在内。

而李醒民在“科学哲学的论域、沿革和未来”一文中谈到科学哲学的沿革时，把科学哲学划分为前科学哲学（科学诞生之前）、经典科学哲学（近代科学诞生到19世纪物理学革命之前）、前现代科学哲学（19世纪末到20世纪初）、现代科学哲学（逻辑经验主义诞生到20世纪60年代）和后现代科学哲学（20世纪60年代以来）五个时期，并把留基伯和德谟克里特提出的原子论看成是萌芽时期的科学哲学。从本文第一部分列举的有关科学哲学史的经典文献汇编类的文集来看，这种理解具有普遍性。

虽然这里只是很不全面地罗列了几位代表性人物的观点，但已经表明，大家对科学哲学史研究的起点的看法是有差异的。那么，我们应该把科学哲学史的研究起点追溯到哲学史的开端？还是近代科学的开端？还是其他别的时期？

科学哲学史研究的起点

关于科学哲学史研究的起点有五种理解：（1）如果我们把科学哲学理解为英美分析哲学的产物，那么，科学哲学的历史起点就不能早于分析哲学，通常从维也纳学派为核心的逻辑实证主义（后来统称为逻辑经验主义）算起，充其量也只能追溯到孔德的实证主义和罗素的逻辑原子主义等，在时间上是19世纪末20世纪初；（2）如果我们把科学哲学理解为是对自然科学的观念与方法的系统的逻辑分析，那么，科学哲学就是在19世纪中叶成为一门独立学科的，我们可能会把惠威尔的《归纳科学的哲学》视为最早的科学哲学著作；（3）如果我们把科学哲学理解为是运用一套完整的概念体系对成熟的科学进行整体的哲学反思，那么，科学哲学就不能早于康德的哲学体系，在时间上是18世纪下半叶；（4）如果我们把科学哲学理解为是对科学的结果、原理和方法的哲学反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被提前到伽里略、牛顿等早期科学家，以及培根、笛卡尔、休谟、莱布尼兹等人对方法论与认识论问题的研究；（5）如果我们把科学哲学定义为对科学的任何反思，那么，科学哲学的历史起点很可能被追溯到自亚里士多德以来的哲学。

那么，在五种理解中哪一种理解较为合理呢？对于历史学研究来说，对这个问题的答案，不应该只凭先验的逻辑推理来确定，而应该是通过历史分析得出的结论。

首先，科学哲学的研究至少是在科学产生之后才能进行的事情。就科学的产生而言，科学史家梅森在他的《自然科学史》一书的导言中指出，“科学有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想与思想传下来并发扬光大……这两种传统在文明以前就存在了……在青铜时代的文明中，这两种传统大体上好象是各自分开的，一种传统由工匠保持下去，另一种传统由祭司、书吏集团保持下去，虽则后者也有他们自己的一些重要的实用技术……在往后的文明中，这两种传统是分开的，不过这两种传统本身也分化了，哲学家从祭司和书吏中分化出来，不同行业的工匠也各自分开……但总的说来，一直要到中古晚期近代初期，这两种传统的各个成分才开始靠拢和汇合起来，从而产生一种新的传统，即科学传统。从此科学的发展比较独立了。科学的传统中由于包含有实践和理论的两个部分，它取得的成果也就具有技术和哲学两方面的意义”。显然，梅森的观点表明，作为一个独立传统出现的科学是近代的事情。在此之前的技术传统和哲学传统只是形成科学传统的两大根源，而不是科学传统本身。这样，就排除了上面提到的第五种观点。

其次，从历史的视角确定科学哲学史研究起点的另一个前提是，需要有能够用来对科学进行全方位哲学反思的某些基本概念。根据梅森的观点，人类文明史上历史最悠久的两大传统是技术传统与哲学传统。在科学诞生之前的许多世纪里，其实根本谈不上科学对哲学的影响，自然哲学也不是真正意义上的科学哲学，哲学家也对科学不感兴趣。只有当科学发展到能够对人类文明产生实质性的影响时，科学才有可能对哲学产生影响；只有当哲学家有兴趣明确地对科学进行真正的哲学反思时，科学哲学才有可能产生。因此，对科学进行有意识的真正明确的哲学反思是哲学家的工作，而不是科学家的工作。尽管早期科学家在他们的研究中曾对科学概念与科学基础问题有所思考，甚至发生争论（比如，牛顿与莱布尼兹关于时空概念的争论，牛顿与惠更斯关于光的本性的争论等）。但这些思考与争论的目标多数是为了解决科学问题，而不是对作为整体的科学进行哲学反思。如果我们把牛顿在1687年出版的《自然哲学的数学原理》一书看是自然科学开始走向成熟的标志之一，那么，在此之前的哲学家尽管在认识论与方法论研究方面有所贡献，甚至也强调科学实验或科学方法，但在总体上并不能算作是对科学的哲学反思。这样，就排除了上面提到的第四种观点。

第三，“科学哲学”这一名称本身已经在严格意义上隐含了两个预设：一是自然科学已经同人类的生活与实践密切地联系在一起，形成了一个复杂的领域，并得到了充分的发展；二是哲学家能够根据逻辑、认识论、方法论、本体论甚至社会与文化等不同观点，对科学进行全面反思，而且，他们反思科学的这些视角通常是根据自己持有的哲学观来确定的。这就排除了上面提到的第一种观点。因为科学早在分析哲学正式诞生之前就已经成熟，而且也已经有哲学家对科学作出过多视角的哲学反思。虽然维也纳学派的诞生与分析哲学相关，也被公认为是第一个科学哲学流派，但是，这并不意味着，它就是科学哲学史研究的起点。现在的问题是在第二种观点与第三种观点之间作出选择，也就是在惠威尔与康德之间作出选择。#p#分页标题#e#

我们知道，惠威尔于19世纪30年代首先提出用“科学家”来替代原来的“自然哲学家”的称呼，还出版了《归纳科学史》和《归纳科学的哲学》等有影响的著作，开创了科学史研究的新形式和深化了科学方法的讨论。但是，从哲学史的发展来看，康德是近代以来以讲授哲学为职业的第一位哲学家。在他之前的哲学家都是业余哲学家，也就是说，都没有把哲学作为自身研究的职业来对待。康德在转入专门研究哲学之前，精通当时的各门自然科学的发展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天体论》一书中提出了关于宇宙起源的“星云假说”来否定神创论，并用引力与斥力概念描述宇宙的变化发展。康德在哲学史上的重要地位是靠他的《纯粹理性批判》、《自然科学的形而上学基础》、《实践理性批判》和《判断力批判》等著作的相继问世奠定的。康德认为，我们只能知道自然科学向我们提供的知识，但这些知识为什么是可靠的和普遍的，需要作出进一步的论证。为此，康德把他的哲学任务之一定位于回答普遍知识如何可能的问题，并且还提出了为自然科学知识如何可能提供论证的一套概念体系。在康德的哲学中，不仅充分体现了科学对哲学的影响，而且，康德认为，哲学就是为科学知识提供辩护，并通过这种辩护使科学知识拥有合法性。

第5篇：大学哲学论文范文

这是一场“烧脑”的研讨会。1日，中国自然辩证法研究会、中国人民大学现代逻辑与科学哲学研究所和中国维特根斯坦学会，联合科技媒体“机器之心”，主办了一场人工智能和哲学的跨界对话。

“如何冷静地认知人工智能发展主要方向，及其目前局限，还有未来的潜在影响，是需要科学、技术和哲学界共同理性探讨的重要问题。”主办方如是说。

3月中旬，谷歌的AlphaGo以4∶1的成绩战胜韩国棋手李世石，攻陷了围棋游戏这块人类智力堡垒，引发公众和学界的大讨论。复旦大学计算机科学与工程系教授危辉提了一个问题：“下围棋和"乌鸦喝水"，哪个难？”

围棋，规则明确，棋局定义清晰，棋盘空间有限——“这就是个软柿子”。危辉分析，谷歌的围棋程序并没有真正理解围棋的基本原则，只是记下了海量的“布局vs布局”的映射关系；它使出的那些奇怪新招数，其实是一种“类推能力”，不能称之为“创新”；每局都没有大胜，说明AlphaGo其实亦步亦趋，追随人类棋手的走步进行小范围搜索。

如果由此说人类智力崩塌，危辉给出了四个字：危言耸听。

“下棋是规范的事情，乌鸦喝水不是；往瓶子里填石子可以喝到水，这样的知识是怎么学得的，我们不知道。”这些没有“预编程”而需要“临时决策”的事情，人工智能，做不到。

“人工智能的研究现状，如同"瞎子摸象"。各家有各家的方法，完全不可融合。深入到智能的本质，我们发现自己几乎一无所知。”危辉强调。

尽管并非身处同一领域，中国人民大学现代逻辑与科学哲学研究所所长刘晓力感慨，自己和危辉有许多“共鸣”。“硅基材料构成的、遵循计算复杂性理论的计算机，其计算能力定有极限。”除非在材料或算法理论上能取得革命性突破，人工智能，目前来说只能是“无心”的。出路，或许还是要在对人类大脑的研究中去找寻。

不过，“无心”的人工智能，构不构成所谓的“威胁”？复杂系统管理与控制国家重点实验室主任王飞跃的态度很明确，不要忧心人工智能“换人”，未来是“智能扩人”。

王飞跃指出，未来，是“大数据+大计算+大决策”的时代。实际组织和软件定义的组织虚实互动，构成“平行组织”，产生“平行智能”；和AlphaGo可以跟自己博弈练习下棋一样，平行组织同样可以“自我对打”。一家“平行企业”可以在短时间内积累数十年的经营经验，它能用这些经验和知识，实现对行动的闭环反馈式监控与指导。王飞跃说，这些软件定义的组织或者平行组织的建设，将促生大量新的工作岗位。

那，人工智能是否有可能“战胜”人类？翟振明指出，人类智能的底层机制，在量子力学层面才可能找到解释。因此，在经典力学框架下研发出的人工智能，是不可能具有“意识”的。它没有爱恨情仇、自由意志，自然也就无法产生“征服”或者“消灭”人类的动机——这是弱人工智能，不足为惧。

若有了自由意志，这样的强人工智能就是人类的“后辈”。翟振明说，后辈向前辈造反，并将前辈征服，那也不过是和人类历史上屡次发生的“征服事件”一样，并非末日。

第6篇：大学哲学论文范文

杨洪承，安徽芜湖人，1954年生，中国现当代文学国家重点学科负责人，南京师范大学文学院教授、博士生导师、博士后联系导师、学位委员会委员、学报编委。社会兼职有：中国现代文学研究会理事、中国作家协会会员、江苏省中国现代文学学会副会长、江苏省鲁迅研究会副会长、安徽师范大学文学院兼职教授等。

20世纪80年代出版的专著《王统照评传》是国内学界第一部现代著名作家王统照的学术传记，被同行专家誉为开拓创新之作。2009年主编的《王统照全集》出版，中国作家协会和中国现代文学馆等单位发起在北京举办了全集首发仪式和创作研讨会，产生了较大学术反响。杨洪承教授对鲁迅、郭沫若、茅盾、闻一多、沈从文、臧克家等十余位现代著名作家及作品均有专题研究。80年代中期，先后发表《文学的历史与历史的文学》、《由历史主义走向历史哲学》、《主体变动多样世界眼光──关于中国现代文学史研究和编写的思考》等系列中国现代文学史学研究论文，这一组文学史学的论文大部分篇什都被人大复印资料全文转载。1993年出版了专著《文学史的沉思》被同行专家评论在将文学史视为一个多元决定的整体的动态系统，为文学史的描述和诠释的框架、文学史编写的个性化等方面提供了一个有效的框架或具有前沿学科的有效方法与观念。

20世纪90年代以来，侧重现代文学社团流派研究，多视角多维度寻找文学社团生成发展的历史轨迹和社群内部人与事的复杂关系，突破了现有文学史教科书中对一些社团群体既成定论，产生了较好的学术影响。1998年出版专著《文学社群文化形态论》，建构了一种文学社团流派文化分析的研究范式，并以具体个案解剖实践其理论方法。该著是第一次在中国现代文学研究领域提出文学社群文学史概念，把现代中国社团流派研究从方法论、本体论与操作实践上提升到一个新层次，具有学术开创性和学术建构性。新世纪以来，在中国现代文学社团流派的整体文学史文化研究和典型社群个案解析上持续用力，先后发表了系列有影响的论文，主持国家社科规划基金项目《中国现代文学社团和作家群体文化生态研究》，还在中国现代文学思潮、文学断代史、文学现象，及作家作品研究等方面取得了一批新成果，如《近20年现代文学思潮研究的评述与思考》、《论五四现代小说结构与传统的关系》等论文分别被人大复印资料、《中国社会科学文摘》全文转载或《新华文摘》摘编，在同行学界产生了很大的学术影响。

杨洪承教授从上世纪90代中期开始指导研究生。毕业硕士生数十名，指导博士生和博士后三十多名，很多博士生毕业后成为教授、博士生导师、中国现当代文学研究界有影响的中青年学术骨干、学科带头人。有多位学生的学位论文获得江苏省优秀博士论文和全国优秀博士论文提名奖等。

杨洪承教授先后主持国家社科基金、江苏省社科基金等项目多项。曾获教育部国家教学成果二等奖、国家精品课程、江苏省高等学校教学成果特等奖、江苏省高等学校优秀课程群、江苏省高等学校优秀研究生课程等。多次荣获南京师范大学优秀研究生导师称号。先后获山东省教委社会科学优秀成果三等奖、江苏省社会科学哲学优秀成果三等奖、山东省首届刘勰文艺评论奖等。

第7篇：大学哲学论文范文

关键词：和谐教学；科学哲学；图示法

一、教学系统性和谐

教学作为一个系统，表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征。

整体性是和谐教学的基本特征。恩格斯在《自然辩证法》一书中指出：“理论自然科学把自己的自然观尽可能地制成一个和谐的整体”。同样，和谐教学也要尽可能地将教学过程制成一个和谐的整体。教学是一个由教师、学生、内容和教法等要素构成的系统，其中教师和学生是最主要、活生生、有思想的要素。作为主导的教师，应该尽可能地把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，将各个要素的局部功能转化为整体的功能，从而发挥和谐教学的整体性作用。

关联性或交互性是说，教学过程中的各个要素应该相互作用，消除不应有的对立，彼此渗透、中和与融合，从而达到和谐。在教学中，师生关系的融洽和谐是至关重要的，紧张的师生关系难以构成和谐教学。关联性要求教师与学生加强联系，深入了解学生，将学生的学习积极性和兴趣最大限度地调动起来；要求教师注意学生智力因素和非智力因素的关系，挖掘非智力因素(情感、意志、动机、态度、理想、价值观)的潜力，比如学生学习努力与否与学习态度有关，而与智力无关；要求教师注意学生之间的互动，促成学生互帮互学、相互促进，比如组织学习小组、开展学术沙龙和进行社会实践等课外活动。事实证明，这比单纯自学效果好。

有序性是说，和谐的教学必然是井然有序的，杂乱无章不是和谐。一般来说，教学过程是按照“组织教学―讲授―讨论―小结”的程序进行的，倒置就显得混乱。有序性也表现在所教内容中，比如，先概念后原理、先简单后复杂、先易后难。还有，按照规律去教学就是有序，否则就是无序，有序的教学必然具有逻辑性、条理性和清晰性。

动态性是指，和谐教学不是静止的学习过程，而是教师和学生互动、交流的过程。教师要善于运用发展的观点看待教学过程，抓住教学过程中的矛盾，即教学任务与学生原有认识水平的矛盾，促使这一矛盾的转化与解决。也就是说，矛盾的主要方面不断由教师向学生转化。教师要有意识地将自己由主导者变为辅导者，使学生由被动接受者变为主动思考者。“教学相长”就是以互动促发展的动态教学过程。动态性要求教师通过提问、讨论、参与等方式促使学生积极思考、主动学习，这既激发了学生的学习兴趣，又活跃了课堂气氛。

协同性是说，和谐教学不仅有序、互动，而且各个要素还应该相互协同。教学系统各个要素的作用与协同是和谐的必要条件，只作用不协同，就会产生冲突，只有在协同基础上的作用才会产生同一、产生和谐。比如，教师与学生的协同、内容与形式的协同。没有协同，也就不会有和谐。

要做到教学系统性和谐，应该把握好8个关系：

1．主导与主体的关系。在教学中，教师是教的主体，学生是学的主体，教师与学生的关系是既是主导与主体的关系，也是教与学的关系。教师的讲授、引导、辅导与指导都要围绕学生进行。学生的学习、实践要在教师的指导下展开。“满堂灌”和“一言堂”的教学模式与和谐教学是不相容的。

2．导学与自学的关系。导学与自学是教师主导与学生主体关系的具体化。教师要给学生足够自学的时间和空间，让学生在导学中学习，在讨论中学习，在研究中学习，在交流中学习。一句话，在实践中学习。

3．内容与形式的关系。不同的内容采取不同的形式。比如，难的深的内容要精讲，略难略深的要略讲，不难不深的不讲，让学生自学，教师督查。不分内容一概采用一种形式是不可取的。

4．科研与教学的关系。科研与教学是相辅相成的。一味强调一个而忽视另一个是不可取的。科研应该包括学术研究和教学研究，而且学术研究对于教学是非常重要的，及时将自己的研究成果融入教学中，以科研促教学。在教学中将发现的问题及时转化为研究成果，以教学促科研。

5．教学艺术与教学效果的关系。教学艺术不等于教学效果，但能够促进教学效果。教学艺术不等于教学水平，但能够反映教学水平。教学是一门艺术，但不能为艺术而忽视教学效果。加强教学艺术的目的恰恰是为了提高教学效果。事实上，能够培养学生素质和能力的教师才是好教师。

6．备课与讲课的关系。备课是讲课的前提和基础，备好课才能讲好课。备课的形式有两种：手与脑。手的准备是写出详尽的教案，脑的准备是在脑中形成教案，并不一定要写出来，或者只写一个提纲。我认为，从手到脑是一个从不成熟到成熟的过程。脑的准备是胸有成竹的表现。创造性的教学是不应该受制于教案的。

7．知识与能力的关系。知识不是能力，但可以促使能力的发展。获得了知识，还不等于具有运用知识解决实际问题的能力。能力需要长期的培养和训练。因此在传授知识的同时，教师应该注重学生观察、分析、综合、语言表达等能力的培养。

8．课内与课外的关系。课内是传授知识的主要环节，课外更是学生获取信息的重要场所。课内与课外是互补关系，忽视那一个都是与和谐教学理论相悖的。和谐教学主张课内与课外的统一协同。如果说课内教学主要讲理论，那么课外主要是实践，没有理论的实践和没有实践的理论都是有缺陷的、不完整的。

二、教学规律性和谐

教学是有规律的。和谐教学必须是按照规律进行教学。符合规律就是和谐，否则就是不和谐。我将教学规律概括为三条：内容与形式统一、结构比例协调和认识与心理统一。

首先讨论内容与形式统一规律。和谐教学必然要求内容与形式的统一，一定的教学内容有与之相适应的教学形式，而一定的教学形式则表现一定的教学内容，内容决定形式，形式反作用于内容。在大学，教学内容的深度和广度是很重要的，一看就能懂的内容学生可以自学，不需要教师去讲。教师应该讲授新内容，而且信息量要大，教学内容的新奇性和信息量大小是衡量课堂教学成功与否的关键。当然，内容新和信息量大并不否认教学方法和手段不重要，只是内容相对于形式而言更突出。教学形式只有和一定的内容结合时才是有用的，否则就是“花架子”。

其次探讨结构比例协调规律。在教学系统，所谓比例协调是说，教学过程的各个环节有一定的比例结构，比如在50分的课堂教学中，组织教学、讲授、讨论、小结的比例为2:20:20:8。当然这个比例不是固定的，但一般来说，组织教学和小结的时间肯定少于讲授和讨论的时间。违背了这个原则，教学过程肯定是不和谐的。这一规律要求教师精讲多练，在课堂上解决问题，而把

更多的时间留给学生在课外自学和实践。

最后讨论认知与心理统一规律。大学生是有较高认知能力和心理素养的群体。对于这样一个群体，教师要有一定的认识，一定要了解学生。认知与心理的统一也就是智商与情商的统一。学习过程中智商固然重要，但还不是最重要的，最重要的是情商。很难设想，一个智商高但缺乏意志力的人能够在激烈的社会竞争中取得成功。这个规律要求教师在教学中，不仅要重视学生能力的培养，也要重视其非能力因素的培养。一个合格的大学生应该是智力和心理都健全的人。要求教师不仅要掌握认识规律，还要掌握心理规律。心理学表明，当两个既有差别又相似的事物放在一起时，往往可以提高认知效果。因此，在教学中运用认知和心理规律，能够提高教学质量和效果。

三、教学审美性和谐

美是和谐教学的重要表现形式。不表现美的系统不是和谐系统，不表现美的教学也肯定不是和谐教学。一般来说，教学中有两种美：一是感性美，另一是理性美。感性美是指学生直接感受到的感觉美，包括教师的仪表美和语言美。理性美是学生理解知识后的意境美和哲理美，这种美是经过训练后形成的。从感性美到理性美是一种境界的升华，一种思想的飞跃。因此，使学生从感性美提升到理性美是和谐教学的重要目标之一，也是培养“和谐发展人”的重要途径和手段。在我看来，大学就是这样一个地方，在这个地方，学生在教师的教诲下，学会研究事物的态度和掌握研究事物的方法以及成为全面发展的人。

和谐教学是一个审美过程，是感性美向理性美转化的过程，实现这一转变是大学教师的崇高目标。为了实现这一目标，教师要充分挖掘和利用各种形式的美。我把这些不同形式的美概括为新奇美、简单美、和谐美和对称美。

新奇美是指教学内容和方法的新。新是前所未有，奇是超常。正因为新，学生闻所未闻、见所未见、前所未知，才会引起他们的好奇心和求知欲。正因为超常，才会引起学生的注意和倾心。但新奇不等于标新立异，不等于奇谈怪论，也就是不能脱离教学内容随心所欲地创造新奇。

简单美是指教学过程明了、内容明确。追求简单性近乎人的一种本性。爱因斯坦曾说，“逻辑上简单的东西，当然不一定是物理上真实的东西，但物理上真实的东西，一定是逻辑上简单的东西，也就是说，它在基础上具有统一性。”他自称是一个在“数学的简单性中去寻找唯一可靠源泉的人”。简单美要求人们用最简洁的形式、最少的概念和原理说明最多的内容。科学研究是这样，教学也是这样。教师应将复杂内容转化为简单明了的内容，也即将所讲内容根据其内在逻辑性，用简洁的语言陈述，或用图概括，从而使学生对内容有清晰的认识。在讲授科学哲学时，我采用的图示法就是简单美的应用。

和谐美意味着有序与统一，意味着节奏与韵律。教学系统各个要素的相互作用、彼此协同，达到整体的和谐。和谐美包括师生关系的和谐、教学环节比例合理与结构有序等，它是感性美与理性美的统一。和谐美要求教师尽量运用各种美使自己进入角色，使学生进入意境，双方在和谐的气氛中达到认知和心理共鸣。

对称美在形式上表现整齐。教学中内容的起与伏、节奏的快与慢、语调的扬与抑、结构的张与驰、讨论的问与答、状态的动与静等都是对称美的表现。还有教学本身的教与学、老师与学生、整体与部分、控制与反馈等也都是对称美的表现形式。充分利用对称美，可以使教学过程显得生动活泼，充满生气。

科学哲学家库恩曾经指出，在新科学理论的建立中，科学家对美的考虑有时是决定性的。也就是说，对美的考虑超过了对真的考虑。对于教学过程，美的考虑有时也起决定性，因为美可以陶冶情操，唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。在教学中，教师应该尽量发现美、创造美、利用美，有意识地培养学生对于美的认识和追求。在进行能力培养和传授知识的同时，挖掘教学内容中的美，从中得到真的启示，善的教诲，美的熏陶。

因此，美是一种动力，学生在感性美的熏陶下一旦进入理性美，就有了一种无需外力强迫就能自觉学习的境界。美是一种启迪，当学生在美的潜移默化的影响下，对所学内容由似懂非懂、似明非明的状态进入一种豁然开朗、茅塞顿开的状态时，就是美的启迪使然，美的启迪使学生的智力得到开发、能力得到加强、思维得到升华。美是一种教化，学生在和谐的氛围中不知不觉地得到心智上和思想上的熏陶与教育。

四、教研相长性和谐

教学与科研究竟是什么关系?我认为，教学和科研不是“相抑”，而是“相长”。对大学教师而言，教学是立业之本，科研是立说之道。偏废哪一个都与高校教师这个称号不相符。“教研相长”是我们处理教学与科研关系的理念。同“教学相长”一样，教研也是“相长”的。仅教学不研究是“教书匠”，相反，则是“研究员”。教授成为“教书匠”对大学是一种危险。同样，教授成为“研究员”对大学也是一种危险。在大学里，没有纯粹的教学，也没有纯粹的研究，应该“教学中有研究”，“学中有思”，“研究中有教学”，使教学研成为一个不可分割的整体。

在理念上，我认为“在教中学”的观念要转变为“在研中学”，树立“在教学中研究”和“在研究中教学”的研究理念。大学教师不仅要贯彻“教学相长”的观念，更要贯彻“教研相长”的理念。只有教学与科研和谐统一的教师，才是有希望、有前途的可持续发展型的教师。

五、和谐教学的一般方法

结合以上和谐教学的四个规律，我引申出四种一般方法。这些方法是：整体法、协同法、审美法和渗透法。

1．整体法。从整体出发，把握教学全局，最大限度地利用教学条件和设备如多媒体，最大限度地调动学生的学习积极性和主动性，激发学生的学习兴趣和热情，将知识形态的内容转化为学生的能力和素质。运用各种切实可行的手段和方法，使教师与学生产生共鸣，形成一个和谐的教学整体。整体方法要求教师善于从整体高度把握整个教学过程，善于从各种渠道获取有用信息，特别是从学生那里反馈的信息，以便教师能够及时调整教学方法和内容，使教学过程不断趋于和谐；要求教师注重学生知识结构整体性和能力结构整体性的培养。所谓知识结构整体性是指所学知识体系由概念到规律，即由知识点到知识面和知识体的系统过程，使学生按照“问题理解运用综合创造”的过程形成知识结构的系统化与条理化。所谓能力结构的整体性是说，在传授知识的过程中，注重学生的观察能力、逻辑思维能力、形象思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力的综合培养，克服“有教育，没能力”的旧教学模式。

2．协同法。和谐就是协调、融洽之意，作为系统的教学，其构成要素必须协调、融洽，否则，教学过程就难以开展。根据教学内容，采取与之适应的形式如讲授、讨论，使得内容与形式统一。在教学中，协同就是要做到教学内容与形式相统一、教学结构比例协调合理、认

知与心理相统一，也就是要按照教学规律进行教学。系统科学告诉我们，一切系统问题都是诸多“变元”的相互作用与协同问题，系统的要素不仅要相互作用，而且必须协同包括对立协同(对立统一)、差异协同(正／负，生态平衡)、同质协同(阴／阳协调，价格波动)等。协同学的序参量原理也表明，序参量(有序程度的度量，是宏观参量如温度)支配子系统的行为，它是协同效应的表征和度量，是子系统协同作用的结果。好的教学效果也必然是教学系统中各个要素协同作用的结构。

3．审美法。利用教学中的各种美激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，变被动学习为主动学习。在开发智力因素和传授知识的同时，利用各种非智力因素激发学生对美的追求。在某种意义上，提升和激发学生对美的追求甚至胜过对于知识的追求，因为美是人生的最高境界。我们通常说的真善美，就是在真和善基础上的美。因此，在教学中激发学生的美感，使学生追求美、创造美，在美的教诲和熏陶中得到智力和精神上的升华。爱美之心人皆有之，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现，因此在教学中深入挖掘美、利用美、创造美，以美的真谛教诲学生，提升学生的境界，恐怕是大学教师的神圣使命。

4．渗透法。在我看来，教、学、研贯穿于整个教学过程中。备课、讲授、讨论环节无不与教学和科研密切相关。备课不是教师按照指定教材罗列内容，更应该把自己的理解和研究成果渗入其中。讲授也不是“照本宣科”，更应该有所创新。讨论不是随意“聊天”，而是针对所讲内容的某些重要问题深入探索，这些问题很可能就是教师要研究的问题。就教师而言，教的过程既是学习的过程，也是提高的过程；既是熟悉内容的过程，也是提炼新思想的过程；既是思考的过程，也是发现新问题的过程。只有对所教课程非常熟悉，才能“熟能生巧”，才能在研究中“如鱼得水”，或者说教学中形成、提炼的思想和观点才能功能地呈现于研究中。

六、和谐教学的具体方法――图示法

哲学是抽象思辨的，图示是直观想象的。能否把抽象思辨的哲学和直观想象的图示结合起来一直是我思考的一个问题。在教学中，我力求做到形象与抽象、逻辑与历史、综合与分析、整体与部分、详解与略解的和谐统一，尝试着用图示的方式讲授科学哲学这门课，初步形成了自己的教学方法――图示教学。我把图示教学过程分为三个步骤：整体图示、分解图示和比较图示。

整体图示是指把一门课的主要内容按其历史或逻辑发展的顺序以简洁明了的图加以概括。它就像一本书的目录，通过它使学生了解这门课的大概内容。以后的教学就按此图展开。我把科学哲学按其历史发展脉络分为萌芽时期、酝酿时期、形成和发展时期，并在图上标出每个时期中的主要代表人物和流派。通过整体图示，学生对科学哲学的发展概况有一个整体上的大概了解。

分解图示是指对整体图中的每一项内容如代表人物和流派的思想进行系统、全面和详尽的图示。它包括一系列图，每个图都是依据人物或流派思想的内在逻辑性展开的。比如，逻辑经验主义的图示按维也纳学派、柏林学派展开，而每个学派中的代表人物又按其思想发展展开，如石里克的实证原则、意义标准、分析命题、综合命题等。学派之间、代表人物之间的思想联系也在图中展示出来，例如意义标准的发展从维也纳学派到柏林学派经历了石里克的实证标准、卡尔纳普的验证标准、赖欣巴赫的概率标准和亨普尔的整体标准。在讲解中我不仅着重思想和观点的形成过程，更注意对它们的论证和分析，因为科学哲学家们不仅有新思想和新观点，而且他们对其思想和观点的论证分析更为精彩。这对于学生写学术论文很有用，因为论文是要论证和分析的，不仅仅是描述。教学实践证明，学习科学哲学家对其思想和观点的论证分析方法，的确是提高学生逻辑思维能力和论证分析能力的有效途径。有相当一部分本科生的毕业论文内容选择的就是科学哲学，而且有一定的水平。

第8篇：大学哲学论文范文

【摘要】本文讨论了历史主义科学哲学的范式内涵特点以及整个发展过程，在对逻辑经验主义、批判理性主义的批判中，围绕历史主义以科学哲学与科学史的结合为理论出发点，对科学的发展过程作进一步的科学史分析，深入阐述历史主义的范式特点，以及历史主义范式对科学哲学的意义影响。

【关键词】历史主义；科学哲学；思想；范式

一、历史主义科学哲学范式的内涵

范式概念的首次提出者库恩在其著作《科学革命的结构》一书中作了初步的解释，“它们的成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，[1]范式作为描述整体科学结构的概念，包含科学共同体的信念、哲学观点、公认的科学成就、方法论准则、共有的世界观，乃至于教科书或经典著作、实验仪器等等，具有极其复杂的内涵，范式在科学研究中有着重要的地位，贯穿科学发展的始终，至今也已成为人文社会科学中的一个基本范畴。范式是一个具有多层次结构的范畴，对于范式的运用，在此，我们应明确历史主义科学哲学范式研究，是科學哲学研究的一个新视角的体现，也是一种新的研究模式。通过库恩对“范式”的解释我们可以看出，“范式”的运用历史地重现了科学发展的规律，库恩用范式描述科学发展的模式，则体现出了科学发展模式的动态性特征。

二、对传统科学哲学的批判

历史主义不赞同逻辑经验主义认为科学研究的任务在于把作为研究对象的科学知识进行语言的逻辑分析，科学知识的直线式积累看作是科学进步的标志。历史主义认为知识的增长并不是一个累积的叠加过程，而是一个革命的渐进的过程，这一结论是基于科学知识的动态研究的结果，因为动态发展模式本身就是一个上下波动的过程，简单的累积叠加体现不出跨越式的进步，量变的渐变过程体现不出质变的大飞跃，难以与科学的大发展相匹配。

针对批判理性主义的观点，历史主义是这样批判的。波普尔曾指出：“科学应该被看成是从问题到问题而进步的。随着这种进步，问题的深度也不断地增加”。[2]从这个角度上看，证伪的科学知识增长模式确实也说得上是一种反归纳主义的模式，不断的试错，不断的证伪这个过程就是不断的否定的过程，从辩证的观点看来，就是仅仅只强调了质变的飞跃，“所谓‘不断推翻’的‘增长’，这本身就是一种悖论”，[3]这种发展观是片面的。历史的发展具有不间断性，在这个不间断的过程中，总会存在着类似于常规科学的累积时期，虽然累积时期同样蕴含着新范式的萌芽，但是也确实是范式的不断发展时期，波普尔却“把科学事业中非经常性的革命特点赋予了整个科学事业”。[4]

历史主义与批判理性主义在研究对象所采取的角度也是不一样的。批判理性主义从个人的理性的角度去研究科学的发展，其实蕴含着诸多的主观因素在内，波普尔的建立在“科学发现的逻辑”之上的“理性的重建”，其实也就是一种制定知识产生的程序法则，科学研究只要以此法则为基准，便会不断获得真理性知识，以个人的理性为基础的建构正是波普尔的理论出发点。但是，库恩认为：“科学尽管是由个人进行的，科学知识本质上却是集团的产物，如不考虑创造这种知识的集团的特殊性，那就既无法理解科学知识的特有效能，也无法理解它的发展方式。从这一点说，我的书本质上是属于社会学的，但也绝不容许这个问题离开认识论”。[5]由此可看出，科学知识本质上就属于社会的产物，脱离了社会因素将会不能很好解释科学的发展，科学研究的任务并不是像波普尔所说的那样理性的重建科学发展的历程，而是“要充分倾听历史的呼声”。[6]在对批判理性主义进行批判方面，库恩曾经指出：“我们都关心获得科学知识的动态过程，更甚于关心科学成品的逻辑结构”，[7]历史主义把社会历史因素渗透于研究过程之中，得出该流派独特的见解以及理论成果。

三、历史主义科学哲学范式的内部发展

随着科学哲学不断发展，历史主义登上了科学哲学历史的舞台，历史主义在自身的发展中形成了新、旧历史主义两个流派，他们都是在对逻辑经验主义、批判理性主义批判基础上将研究视角从科学理论逻辑分析转移到特定的社会历史领域，针对不同的范式建构起科学理论，阐释科学发展的动态模型发展机制，都给科学实践活动带来了深远的影响。

旧历史主义主要代表库恩的范式研究，表明在不同范式条件下，对科学理论的理解应采取不可通约性原则，要想达到对科学理论成果的清晰理解，就必须考虑当时的历史语境。库恩还认为，科学理论的产生脱离不了诸如顿悟与直觉等非理性因素的影响，非理性因素是科学所必需的重要因素，是科学产生的基础，非理性因素对范式的产生与选择起到了实质的推动作用。拉卡托斯的科学研究纲领的范式依然没有脱离科学哲学与科学史，还是处在历史主义的大框架下进行的科学研究，在理论思想发展的过程中还体现出了历史与逻辑的有机统一，是一种开创性的进展，他的科学研究纲领实质上指的是相互联系的理论系统，单个理论并不能称之为科学的单元，既然科学研究纲领实质上指的是相互联系的理论系统，那么其发展过程也是一个循序渐进的不间断过程，是一个历史再现的过程，随着经验事实的不断增长，那么相应地科学理论也会不断增长。费耶阿本德把库恩的非理性主义不断强化，认为非理性是科学之所以成为科学的重要因素，任何把非理性因素排除在科学之外的做法，其最终的结果是“必将消灭科学”。[8]费耶阿本德的范式研究方法我们可以把它说成“怎么都行”，法无定法是其思想的重要体现，是对一元论的传统挑战，有利于多元理论间的竞争与发展，使人们可以从更深一层视角研究科学发展模式，使科学发展不局限于单一方法原则，为思想进一步繁荣奠定理论基础。

新历史主义的重要代表人物之一夏佩尔，夏佩尔的理论研究依然是从科学史出发来考察科学发展的问题，他不认同库恩、费耶阿本德的范式的不可通约性观点，理由在于研究对象没有脱离客观世界范畴，同属一个范围的对象并不会有不可比的障碍，范式的不可通约将会带来科学的进步与合理性无法成立，这也是他们的相对主义与非理性主义产生的一个重要根源。而作为八十年代新历史主义另一主要代表人物劳丹，与夏佩尔的思想理论方向则有所不同。劳丹关于“科学问题”的范式认为，科学的发展，理论的进步主要在于问题能够得到不断地解决，科学的目标就是不断增强解决问题的能力，以问题为导向，以解决问题为突破的科学研究，问题是会不断发展变化的，解决方式也会随着问题发展与时俱进，劳丹还在科学发展动态模式理论的建构中，阐释科学发展的本质是在于渐进式的发展，科学内部的各要素是处在一个相互联系的有机系统之中，跨越式的革命进程是不应该存在于相互联系的要素之间。

综上，历史主义的发展一个显著的特点在于，把非理性因素的科学研究中的作用提到了一个高度，体现了历史主义的创新性。非理性主义观点出现之后，虽不可避免遭到攻击与驳斥，但是，毕竟非理性主义还是有着历史的因素包含其中，考虑到当时理性主义指导下的科学对人类社会带来的诸多负面效应，单纯理性原则似乎抵挡不了对科学的种种质疑，一时也得不到理性主义的合理解释，这样的局面正好给了非理性一个很好的契机，给了科学哲学的新发展方向一个很好的机会，这也就是后来我们看到的，以库恩为主要代表的旧历史主义强调的非理性因素对科学的重要作用，后经费耶阿本德的继承与发展，更留下了浓墨重彩的一笔。

四、历史主义科学哲学范式的特点

历史主义科学哲学范式的一大特点就是突出主体性，在西方科学哲学在从客观主义、绝对主义到主体主义、相对主义的根本性转变过程中，历史主义扮演了关键的角色。在历史主义之前，无论是逻辑经验主义还是批判理性主义，都主张把主体性排除在科学研究之外，认为主体性会造成科学知识认知的偏差，通过排除主体性的归纳与演绎的结果是得到绝对客观的科学知识理论的前提。历史主义充分肯定主体性因素在科学认识中的作用，科学知识的普遍必然性并不是直接来源于经验事实，也不是直接来源于对先验公理的演绎，人的主体性对科学知识的產生也占据着重要的影响，科学共同体发挥主体性的作用把科学与客观外部世界联系起来，科学知识最终还是由主体的能动性所做出的非逻辑、非理性所决定的，这种主体性是有着积极的意义，充满着创造性，并不局限在狭隘的观念和框架之中。

历史主义把科学哲学与科学史相结合，重视科学史的研究，与历史史实的联系，科学研究以科学史为指导，是区别于早期科学哲学将科学研究聚焦于逻辑方法的一大进步。历史主义在考察新事实与新理论在科学发现的关系中就很好地体现出了对历史事实的重视，在氧的发现的例子考察中，对C.W.舍勒、约瑟夫·普利斯特列以及拉瓦锡的研究成果都做了细致的分析，但是究竟谁是氧的最初发现者，由于没有确定权威的标准作为判断的依据，所以最终难以定断。氧被发现了的历史事实，给予我们这样的启示，科学发现不同于类似于看见这样一种瞬间性的行为，把科学发现单纯归属于某一时刻、某一人，科学发现是一个过程，脱离历史发展的过程性，是不符合历史与现实的，历史发展的过程性，不仅有类似于量变的积累，还有类似于质变的飞跃，蕴含着量质变的辩证关系，把科学的发展与历史紧密结合。由此可见，科学史对科学的发展起着至关重要的作用。

历史主义探究科学发展强调历史性思维。研究科学哲学的目的应该在于重现科学的历史，这一重现的过程不必遵循着正统派“逻辑重建”的原则。然而，历史重现与逻辑重建是背道而驰的，这倒不是说明历史主义在科学发展的历程中偏离了方向，而是恰恰说明了这是对正统派中的阐释科学合理性的片面说法进行的修正，指出纯粹的逻辑分析的缺陷。在对新旧理论的逻辑分析上，历史主义从历史学的角度出发，指出了新范式理论与旧范式理论在逻辑上存在着不一致的方面。

历史主义范式的特点还体现在以动态发展模型来研究科学发展的历程。在范式基础上把科学发展模式解释为前科学时期、常规科学时期、反常与危机、科学革命直至新的常规科学时期这样循环往复的过程，体现出了历史发展的过程性，符合科学发展史的实际情况，常规科学时期可以把科学的进步看成以累积的方式不断发展着，而科学革命时期，新范式的建立标志着新的科学共同体取代旧的科学共同体的过程，这是一个质变的跨越过程，因此，这一具有历史性、社会性动态发展模式开创了诠释科学发展的新视野。

历史主义范式还十分注重理论间的不可通约性来进行科学哲学的研究。“不可通约性”术语的由来在库恩的《结构之后的路》一书中有这样的说明，“等腰直角三角形的斜边与直角边不可通约，圆的周长与半径不可通约，这意味着不存在一个长度单位可以将一组数中的两个数都整除而没有余数。即不存在公约数”。[9]在后来的发展中，“不可通约性”便被用来说明科学理论间以及其词汇、概念间的不可比较性，不过，这里的不可通约性并不是绝对的，等腰直角三角形的斜边与直角边不可通约，但是斜边与直角边的长度还是可以比较的，这仅是一种局部的不可通约性。人们往往习惯于运用现实的理论原则审视过去的理论，简单地把过去的科学成分剔除出科学的范畴，然而，过去的理论并不是它们被取代就不科学了。

五、历史主义范式对科学哲学的意义

历史主义范式代表着一种典型历史观的历史方法论，历史主义科学哲学流派把研究对象聚焦于“过程”，历史主义中的代表人物之间的理论有批判与继承，一定程度上推动了辩证思维的发展，对历史主义范式的探索，无论是在理论的参考价值，还是在研究视角的启发，对未来的科学发展模式的研究都有其重要的借鉴意义，对后继发展的理论具有重要的参考价值，还提供给人们一种新的思维方式，让人们更好的理解科学哲学的发展史，对现代科学发展作深刻的哲学反思，体现出特定的社会历史背景并彰显时代特征。

继历史主义之后，范式理论得到了广泛的应用，历史性地融入了科学哲学的研究中，对科学共同体的科学观产生重大的影响，科学共同体科学观的形成以及思维方式的发展都是以范式的形成为基础的，现代科学家的任务在于对前范式进行整合，把不符合范式的发展要求的内容进行修正，不断扩大范式的作用范畴。虽然历史主义的时代使命在当时的历史背景下已经完成，但是它对后继发展的科学观有着深远的影响，我们现在应该思考的并不是实质的对与错的关系，应该是把范式理论的背景、经过及影响做深入分析，简单的做出对错划分最终对科学的长远发展并没有什么实质的意义，没有无懈可击的科学理论，只有随时展而不断涌现出更加符合历史发展客观现实的理论。理性主义占统治地位的时代背景下，后现代哲学虽然不能完全颠覆理性主义的位置，但是，历史主义奠基者还是充当了时代思想的先锋，对理性主义进行有力的批判，突破传统的理论创新以及时代创新精神，是值得无数后继者的学习的。

【参考文献】 

[1] 库恩.跛子和瞎子、哲学和科学史[J].自然科学哲学问题， 1981（2）. 

[2] 波普尔.猜测与反驳[M].上海译文出版社，1986. 

[3] 库恩.《必要的张力》纪树立等译[M].黑龙江科学技术出版社，1981. 

[4] 库恩.科学革命的结构，金吾伦胡新和译[M].北京大学出版社，2003. 

[5] 库恩.发现的逻辑还是研究的心理学必要的张力[M].福建人民出版社，1981. 

[6] 费耶阿本德.反对方法，周昌忠译[M].上海译文出版社，1992. 

第9篇：大学哲学论文范文

理查德・温・利文斯通，英国著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研究员、导师和图书馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任《古典语评论》杂志编辑。1924-1933年，任贝尔法斯特皇后大学副校长，极大地促进了大学的发展及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，为英国殖民地官员创办暑期学校，为成人扩大受教育机会，并在建立寄宿制女子学院的工作中发挥重要作用。1944-1947年，任大学副校长。在其学术生活的最后十年间，从事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值，特别强调古典语的学习。他认为，基督教和希腊精神是构成一个民族文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削弱了。因此，他认为必须把这个过程“倒转”过来，并权力提倡古典语文对于塑造国民精神的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复古典语文在学校中的地位。他的主要教育著作有：《希腊天才及其对我们的意义》（1912）、《保卫古典语文教育》、《教育的未来》（1941）、《苏格拉底的画像》（1938）、《剑桥和其他教育论文集》（1959）。

30蒙台梭利

玛丽亚・蒙台梭利（1870―l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。

1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学精神病诊所助理医师，开始对智力迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899-1901年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的方法非常成功。1896-1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901-1904年在罗马大学讲授教育学，1905-1908年任人类学教授。在此期间，她继续学习哲学、心理学和教育学。

1907年，她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家，把她的方法应用于智力正常的儿童。她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在以后的十几年内，她游历整个欧洲、印度和美国，讲学、写作和培训教师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，离开意大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。

蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。

她的主要教育著作有：《蒙台梭利方法》。

31萨 特

萨特（Jean-Paul Sartre）也属现象学范畴的存在主义者，其教育哲学代表作有《存在与虚无》、《存在主义是人道主义》等。他也提出两个核心概念，一是“自由”，二是“选择”。他认为：人生是荒诞无稽的、绝望的，应依 “存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质；个人注定是自由的，自由即选择；个人有权绝对自由地选择，可以为所欲为，可以迟到、旷课，可以拒不预习或做作业；但自由可能令人痛苦、负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱；一切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待；作为教师必处统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说只能是被迫劳动；教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明，他反对 “糟糕的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色，如当"好教师"，成为 “健壮的男士”，当“获奖的运动员”，做 “校园皇后”，担任“出谋划策者"等。唯此才能使教育 “个性化”。

32雅斯贝尔斯

卡尔・雅斯贝尔斯（1883-1969）德国哲学家，德国最重要的存在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学，攻读法律。翌年转学慕尼黑，继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德堡，改读医学，达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1909年任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。1921年任哲学教授。1919年著《世界观心理学》，试图阐明哲学和科学的关系，并致力于发展独立于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉诸作为思维和存在的主体的个人的自由，集中把人的存在作为一切现实的中心。在1920-1930年的十年间，进一步发挥了这些思想。30年代早期，陆续发表哲学著作，1932年发表的三卷本《哲学》，是德语中存在主义哲学的最系统的表述。

1933年，希特勒上台，由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人，他被排除在大学的高层组织之外，但仍被允许担任教学和发表著作。先后发表了《理性与存在》（1935）、《论尼采》（1936）、《论笛卡儿》和《存在哲学》（1938）等。由于他反对国家社会主义理论，被剥夺讲学权利，开除教授职务，并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。