凡卡教学设计精选(九篇)

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第1篇：凡卡教学设计范文

关键词：合作学习 多元认知 高效课堂 新课标

合作学习是开展新课程改革以来被教师广泛采用的一种展现学生主体地位的学习方式，在合作中学生能够充分表达自己的所思所想，发挥自己的专长，合作学习也能够促使学生在交流互动的过程中取长补短，完善知识建构和学法图式。2011年国家推出新课程评价标准之后，课堂的高效性被推到了课堂评价的最前端，构建高效课堂不仅要让学生在有限的时间里掌握更多的知识，更要求师生在互动的过程中传递有效的阅读、表达方法。在这种前提下，合作学习作为一种能够大面积、多元化开拓学生能力的学习方式，又一次被推向了课堂教学革新有效举措的前列。笔者将结合工作实践，从合作秩序的组织、课堂合作任务的设计以及合作学习的评价三个方面对高效课堂中的合作学习活动进行论述。

一、施以规矩，明确合作责任

“不以规矩，不成方圆”，这里的规矩是组织有效合作的前提，它不是通俗意义上的纪律、规则，合作学习中的规矩更多地强调秩序，小组中要有主持者、实践参与者、记录者、成果发表者等角色。

举例来说，《遨游汉字王国》属于综合性学习，强调学生个体之间的合作分享。首先，教师引导学生浏览了综合性学习所涉及的两个板块中的资料内容，让学生根据活动要求选择自己的角度，并依个人兴趣选择相关的内容进行学习研究，并引导兴趣相同的学生组成四到五个人的学习小组。接下来，让学生按照自己的选题制定计划，这其中最重要的一项就是小组分工，学生根据他们自己的尺度，选择能够领导他们完成自己的活动的同学做组长，并根据个人情况进行分工合作。然后，教师让学生合作制定自己的活动成果框架：有的学生要做手抄报，很快规划出自己的板块；有的学生想要制作一本资料集，通过初步的合作，制定出自己的书籍目录。整个活动组织过程有条不紊，学生对自己后期开展活动时的任务都很明确。

二、开放设计，善使合作解难

学习形式的开放性、学习内容的多元性、学习者的主体地位三者是构建小学语文高效课堂的基本依据。教师在进行教学设计时要充分考虑学习者的基础情况，尊重学生的思维活动，设计开放的教学互动环节，将课堂的重难点知识交付于学生自主解决。

比如《凡卡》的教学设计，教材内容主要反映了沙皇俄国时期黑暗的社会现实，这样的内容距离学生生活实际比较遥远。为了帮助学生更好地感受凡卡的苦难生活，教师在补充介绍写作背景的基础上，让学生通过共同研读信的内容，了解凡卡的身世和生活状况，从而交流并在组内总结自己的感悟。据课堂观察，在小组内，学生个体的感悟一般比较单一、片面，但是经过大家的互相补充和共同钻研，一个小组内的学生能够把凡卡的生活状况勾勒完整，并能够更加深入地经过自己的生活与凡卡之间进行对比谈感悟。结合教师引导抓住重点语段的朗读，学生对个体生活与社会背景之间的关系理解得比较到位，同时也产生了对凡卡的同情和对沙俄社会的憎恨。

三、多元评价，坚定合作成效

高效课堂中对学生学习情况的评价方式决定于课堂教学内容以及实施手段，评价中不仅要关注学生学得怎么样，还要关注学生表现得怎么样。

如《轻叩诗歌的大门》，在学生成果展示过程中，教师从认知测评和能力测评两个角度构思学生成果的评价方案。一方面，开展诗歌知识闯关竞赛，组织诗句补充、诗人见解、诗歌历史沿革方面的内容，以选择、填空、猜谜等形式让学生展示自己在这一时段的学习中获得的知识成果。一方面，展览学生小组合作的作品，并分发给每个同学评价作品的量表。在“综合性学习作品评价量表”中并没有设计固定的条目、评价的角度的具体内容，而是让学生自己选择自己评价的角度，而学生在参观之后都能够根据自己的尺度从美观、内容丰富、设计精巧等角度进行分析和鉴赏。再者，对于学生在活动中的过程性评价，教师也制作了量表，包括自评、组内互评、家长评价、教师评价四个栏目。这一个量表同样不设具体类目，让评价者重点指出被评价对象在活动中自己印象最深、最受感动的地方。

将形式与效果挂钩是一个具有极大难度的话题，属于理论与实践结合的范畴。合作学习是一种理论来说较为完美的学生主体能力得以发展和提升的途径和方法，但是要真正从合作学习这种形式中求得教学成效与育人成效双赢的结果，教师必须不断地在实践中摸索、总结。只有这样，我们通过教学手段实现培育具有创新精神的新型人才的夙愿才会越来越清晰地呈现在每一位教育工作者面前。

参考文献

[1]刘栋 浅谈高效课堂中的合作学习.教育与实践研究，2010，08，B。

第2篇：凡卡教学设计范文

【关键词】课堂教学现象分析策略

随着新课改的深入，小学语文课堂教学不断地进行教学内容和教学方法的改革，取得了一些可喜的成绩并积累了一定的经验，为教育工作者增强了改革的信心。取得的成绩是有目共睹的，然而在异彩纷呈的背后，我们的语文课堂是否真正实现了有效教学高效课堂。我们看到了更多的是语文教学的浮躁与迷失――课堂变热闹了，语文味儿却变淡了；人文性有了，工具性却缺失了；综合课变多了，学科性却丢弃了。以下几种现象值得引起关注与思考。

一、 主要现象

（一） 表面自主

在课程理念下的课堂中学生应该是主体，教师应该是主导，然而我们教师往往处理不好主体与主导的关系。

案例：有位老师上《凡卡》一课，上课伊始老师激情导入之后，就让学生找出描写凡卡心理活动的句子，读一读，体会凡卡痛苦的心情，学生怎么也读不出那种感觉，于是老师就设计了这样一个问题：“假如你就是凡卡心情会怎样？”问题一提出，课堂半晌没有声音，教师又补充一句“这样假设是有些为难大家”，看到学生仍没有反应，老师便让学生表演凡卡挨打、挨骂、挨饿的情景，学生滑稽的表演又引得哄堂大笑。无奈之下，教师范读，于是学生牵强的跟着老师“痛苦”地读完了句子。这样的教学，学生完全处于教师的情感霸权之下，谈何学生的主体地位。谈何学生的独特体验？又谈何学生的个性发展呢？

（二） 弘扬人文

有些教师为了把学生引上感动者的角色，以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性。表现出来的现象是：语言文字学的浅，思想内容挖的深。

案例：有位教师在教《用心灵去倾听》一课，上课伊始，教师充满激情的讲述关爱和激励在人的一生中的重要性，然后让学生谈谈自己曾受到别人关爱的事情。接着感知课文，找出“老妇人的哪些行为深深地打动了你？”然后一节课就在教师激情的引读下，朗读技巧的指导下，学生的有感情朗读下学习了全文。看了这样的课文处理，除了看到教师激情进行人文熏陶外，看不出教师引领学生进行语言文字的学习，看不出学生读了文本有何感受，更看不出学生理解和运用语言文字能力的提高。

（三） 完美预设

一些公开课，观摩课教师准备充分，教学的各个环节都进行了完美的预设。有些课，本来有两课时完成，为了追求完整安排一课时。容量太大，课件太多，教师课堂上只好连珠炮式地讲话，手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地看，没有默默地读书，没有细细地品味，没有静静地思考。很多教师在这个动态生成的课堂，为了完成自己完美的预设，按部就班，行云流水，一气呵成。这种只求形式，不求实效的课堂架空了语文的文本，失去了人文内涵，导致语文素养步履维艰。

二、 采取策略

（一） 多点凸现主体，少点个人张扬

语文课程标准强调：“学生是语文学习的主人”，教师应由教学的主宰，转变为“学习活动的组织者和引导者”；教师应尊重学生的个性差异，尊重学生个性化的学习方式；学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利。但是在语文教学中学生的自主和教师的指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”；而“学生自主”的必要条件是“教师指导”。课堂是师生生命活动的舞台。如上述说的《用心灵去倾听》，人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间，行云流水的谈话中表现出来的。不论何种文本，不顾学生阅读体验，只顾自己的张扬，学生的语文素养是培养不出来的，只有在师生充分感悟文本内涵的过程中，在情趣盎然的师生共同参与中，水到渠成地体现语文知识的教育。

（二） 多点基础训练，少点虚幻人文

语文课不是思想品德课，不是艺术课，也不是文学课。在构建语文教学框架的时候，首先应该考虑的是语文知识系统，不是人文精神系统。语文教师光靠“人文熏陶”，显然熏不出语文能力来。同样语文知识也不是张扬出来的。而应在师生充分感悟文本内涵的过程中，在师生共同参与中自然流露出来的。语文是母语学习的过程，是一门非常基础的学科，不少专家都对语文教学偏向人文性一边提出过批评：“重人文轻工具，重实践轻知识，重感悟轻训练，重文学轻文章。”语文教学一定要突出语言学习、语言训练。在阅读教学让学生感受到语言的魅力和精妙，在培养语感、提高整体把握的能力上下工夫，这些抓好了，人文性自然就体现出来了。

第3篇：凡卡教学设计范文

教学要遵循学科的逻辑顺序及学生认识发展的规律。在教学过程中实施美育化应注意阶段性、系统性和循序渐进性，从而达到美育的目的。从审美和美育的角度看，在教学过程中，教师也居于主导地位，但在特定的氛围中教师与学生也能互为审美客体，相互促进，因此要善于创设环境和利用环境，师生之间的互动就是心理环境创设过程。苏霍姆林斯基曾经说过：“环境美就是要达到天然美与人工美两者的协调。这种协调能激起人们的喜悦感，我们力求使孩子们处处看到天然美景并使这种美景在孩子们的精心呵护下变得更加绚丽。”[2]对教学过程进行美育化改造是针对现有教学过程过分注重严谨性和科学性从而造成教学过程的人文性丧失的现象而提出的，目的是在改进和提高学生知识和技能学习效果的基础上贯彻美学原则，从动态的角度挖掘教学过程的自身美，使教学过程成为融科学美、艺术美、自然美于一体的特殊的社会实践活动。它既注重教师的主导作用，又不忽视学生的主体作用，既重视教师的教法，又强调学生的学法。它充分发挥学生学习的主动性和积极性，最终提高学生的整体素质。其次，教学作为一门科学，具有它自己的特定的本质和规律、必须遵循的相对稳定的规则和程序、可以传授和重复进行的操作技术。很多著名的教育学家，如前苏联的乌申斯基、美国的赫修特等，都强调教学的艺术性质。捷克的教育家夸美纽斯曾说道：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂、最神秘的。”[3]不讲究教学艺术，不注意发掘教学过程中的美学因素，教学就有可能蜕化为一种工具式的纯技术性的：教学成一种程式化的工作，缺乏个性、创造力和感染力，达不到教学应有的目的。

美化教学设计的基本原则

美育化教学设计是一种新的教学设计理念和方法，为能够更有效、更有针对性的进行教学设计，我们不仅要理解美育化教学的基本特征，还要对这种教学设计方法的基本原则有清晰的认识，重视教学过程和教学策略的运用以及学生学习方式的设计等。因此，我们提出美育化教学设计的三个基本原则：内容综合化原则、学习个性化原则和教学过程化原则。

（一）内容综合化原则

教学内容与生活实践的联系，理性向生活世界的回归是当今人类精神的重要发展趋向，同时也深刻地影响着教学理论与实践的研究，无论是在教学理论领域还是在教学实践领域，教学与生活关系的问题都成为当前教学研究的重要主题。[5]内容综合化原则就是把分解开来的各个要素结合起来，组成一个整体的思维方法和思考过程。美育化教学认为，学生是完整的人。只要发挥学生的主体作用，按学生的心理特点和学习过程的体验性要求去施教，就能使教学充满人文性，使学生完成学习任务。未来的教育要以学生的整体发展为中心。有人把这种趋向比作以脊柱教育替代无脊柱教育，这形象地说明学生作为整体的统一性犹如教育的脊柱。综合化教学是世界教育发展的一个新特点。这里的综合化包括两个层次：—是引导学生运用综合方法进行学习，即使在同一个主题的教学中也应鼓励学生运用多种方法，感受多种思路；二是采用综合的教学方法，实现教学的综合效益，使学生接触更广泛的知识，拓宽学习的思维领域，达到增强学生综合实践能力和创造能力的目的。

1．教学内容的学科综合。就是依据学生的生活和经验来梳理不同学科的教学内容，将不同学科的学习设计和改造成围绕向一个主题完成不同学习任务的活动。那么，在教学中如何运用学科综合呢？下面就美术学科知识的运用作些说明。美术：以它为框架来建构心中的事物。在课堂上，它以绘画为主，一般在两种情况下运用。一是教师让学生进行想像产生的，要求根据文中的描述，经过自己的加工，制造出具有个性的美，或者用想像来填补文中描述的空白。这类情况主要是要发挥学生的想像力。另一种是根据课文中的描述真实再现，如《詹天佑》中用两种方法开凿隧道及“人”字形线路设计的图解，这种绘画主要是帮助学生理解、建立形象概念。

2．教学内容组织形式的多样性。现有学科的教学内容都是按照知识体系进行组织和设计的，这种组织方式有利于学生形成严密的知识结构，不过难以很好地顾及学生自身的特点和需要。美育化教学并不完全按照知识结构的特点来组织内容，而是强调挖掘知识与学生生活实际的联系，以引发学生的体验和思考为标准对教学内容进行适当的改造。例如作文内容训练形式的多样化，是相对于“命题——指导——批改——讲评”这种以教师为中心的单调、传统、固定不变的训练模式来讲的。我们应从学生自身需要、兴趣、情感出发，从学生身心发展的实际水平出发，体现对学生主体的尊重，使训练收到实效。多样化可以体现在训练体裁的多样、训练内容的多样、训练时机的多样、训练途径的多样……其实，就是以新颖、灵活、多变的方法，帮助学生轻松地找到可以动口、下笔的“契入点”，有了这个“契入点”训练才是积极有效的。

（二）学习个性化原则

将学习个性化原则作为美育化教学的首要原则不仅是美育理念的要求，也有其坚实的教育理论基础。比如“因材施教”尽管是从教的角度来分析学生的特点，但它也是学生的差异对教学的要求。建构主义理论从学习和知识的特性出发，指出学生的学习过程和学生所掌握的知识都是不一样的，所有的学习过程都是学生带着不同的知识经验背景进行的，每一个学生的学习活动必然是有差异的。学习个性化原则主要体现在以下两个方面。

1．学习过程体验化。古罗马教育家普鲁塔克指出，儿童的心灵“不是—个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”。[4]学生的行为不应该是在教师强迫下的应答行为，而应该是在教师引导下的自主行为。例如，吕琼老师在教《摆一摆，想一想》一课时，让学生先自己独立用2颗棋子摆出不同的数，然后全班交流摆3颗棋子的各种方法。有的学生会从小到大摆，有的学生会从大到小摆，有的学生会交换摆，学生在摆的过程中从无序到有序，最后有了自己心中的最佳摆法，做到不重复、不遗漏，能摆出、说出所有的答案。使认识活动本身与学生的好奇心、求知欲等融合在一起，这就是生活中经验升华为体验的转折点。

2．学习方式多样化。“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”是《基础教育课程改革纲要(试行)》对当前学习方式所存在的问题的基本看法。的确，单一的学习方式不仅使学生的学习兴趣荡然无存，也限制了学生的创造力和想象力。学习方式的多样化是学习个性化的外在表现形式，也是教师在教学设计和实施过程中比较容易把握的。比如教师通过视觉、听觉、嗅觉等教学让学生参与教学之中，学生会很容易把握。

（三）教学过程化原则

课堂活动以完成教学目标为目的，因此必须通过活动让学生有所得，而不能为活动而活动，或者为调节课堂气氛而活动。在注重活动目标的同时也要注意活动内容的丰富性与形式的多样性，满堂问、满堂读、满堂练都是与活动化相背离的。

美育化设计的教学过程在课堂中的应用

1．教学过程的美育化设计

为了进一步适应社会的发展，应充分涵盖美育化设计的教学过程。从课程内容的角度确定课程改革与学生生活的联系，明确课程不再是单一的、理论化的、体系化的书本知识，赋予课程以生活意义和生命价值，倡导一种回归生活世界的教育，即课程不是分科的学科知识，而是综合的学科知识和学问。语文课就很好的诠释了这个问题。首先以美的形象感染学生。美的形象是指材料中具有一定思想内容和艺术感染力的生活图像。在小学语文课本中有众多美好的形象。如《伏尔加河上的纤夫》中，“一群穿着破烂的纤夫”，“为了挣得一块面包，不得不在伏尔加河上来来去去”，反映了沙皇统治下人民生活的悲惨，更能让孩子们体会到社会主义祖国的温暖;《凡卡》、《卖火柴的小女孩》中凡卡和小女孩的形象让孩子们热泪盈眶；《军魂》、《草地夜行》则为我们讲述了中国工农二万五千里举世无双的雄伟壮丽的故事，可歌可泣，令人敬仰。其次以美的意境陶冶学生。美的意境是指教材中所描绘的生活情景或自然景色，与作者强烈真挚的思想感情融合一体而形成的一种美的境界。它包括情与景两个因素，其中，情是内容，景是手段，情与景的巧妙结合就构成了美的意境。小学语文教材中，不少课文的语言文字创造了美的意境。如《桂林山水》中的画卷，《荷花》中的人随花舞都是情与景的巧妙结合。为了让学生受到美的意境陶冶，教师利用音乐与范读、讲解结合起来，可以培养儿童的审美情感和想象力。

2．以体验为核心的美育化教学模式的特征及功能

教学过程的实践是千姿百态，丰富多彩的，它既具有艺术性和创造性，又具有科学性和规定性。因此，教学实践也能形成一定的模式。也就是说，在一定理论的指导下，有可能从教学实践到抽象概括出相对稳定的有效的教学过程的样式。实际上，每个教师在教学工作中都在自觉或不自觉地按照某种教学模式来组织和设计教学过程。因此美育化教学模式具有操作性、简约型、针对性以及整体性和开放性。教学模式筛选了被实践证明是行之有效的教学经验，对其加以概括和简化，将其组建为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来描述一特定教学过程所涉及的各种因素以及它们之间的相互关系。

3．美育化课程设计的教学过程对学生的促进作用

第4篇：凡卡教学设计范文

关键词：关注学情；优化教学；适时调控；反思

“知彼知己，百战不殆”出自我国古代兵家鼻祖孙武著的《孙子?谋攻篇》。意思是说，在军事纷争中，既了解敌人，又了解自己，百战都不会失败。同样的道理，我们在教学中也要做到“知彼知己”，尤其是要“知彼”。这里的“知彼”侧重于学生这一学习主体，也就是教学中常说的“学情”状况。

著名的特级教师靳家彦曾经讲过：“顺应学情，是教育的生命线。”因此教师关注学情和针对学情的变化发展灵活组织教学，就成了课堂教学艺术的灵魂。那么，在新课程背景下怎样关注“学情”呢？

一、课前预测学情，优化教学设计

课前预测“学情”，是指教师根据已掌握的学生的知识经验、学习习惯、心理规律等宏观的、共性的、静止的学情，结合教学内容，对学生在课堂上的表现作一个预先推测。然后，针对这些预测制订相应的应对措施或策略，以便对学情作出及时调整和引导。老师在备课时必须研究学生情况，充分了解学生。备课的基本环节就应依次包括文本解读、学情分析、教学内容的确定、教学方法的选择、评价方案的确定。在这个流程中，文本解读是基础，学情分析是关键。所谓学情分析，就是分析学生的学习起点与教学内容之间的关系。教师必须站在学生的角度，分析学生现有的知识储备，预料学生学习的困难和需要，再结合文本内容和语文课程的性质及特点，来确定教学的重点和难点。这样制订出来的教学目标才会对教学有指导性。

但现实的情况是，备课时我们很多老师都跳过了“学情分析”这一环节。只注重于教师的教，少关注学生的学。教师在备课的时候，考虑的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“学生需要学什么？学生最好怎么学？” “教学内容是否适合不同层次学生的学习？”可见，没有“学情分析”准备的课，肯定是低效甚至是无效的。只有在备课时做到心中有学生，根据学生的实际来设计教学，才能科学地确定教学内容和教学的方式方法，让每一位学生在课堂上都能扎扎实实地有效学习，让不同层次的学生在课堂上能有不同层面的收获。

二、课中关注学情，适时调控

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应地变动。”在课堂上，教师要善于分析处理学情。关注学生在课堂中的生命状态，关注学生的课堂表现，准确地了解学生的思维动态，捕捉学生在学习过程中呈现和生成的各种有价值的信息资源，吸引学生更好地参与、经历、体验和反思学习过程，让课堂不断创造出未曾预设的精彩。如果教师不能切实地关注学情，不能做到“对症下药”，甚至无视学情及其发展变化，只是一味机械地套用教学预案，教学活动极有可能落得事倍功半，甚至适得其反的结果。

我们先来看一个教学片断。一位教师教《心声》一课，师生之间有这样一段对话：

师：李京京的心声是什么？

生：渴望有机会朗读《凡卡》这篇课文。

师：还有吗？

生：李京京地心声是想回到爷爷的身边，或者希望爷爷能来看他。

师：还有吗？

生：老师，我也有过和李京京类似的遭遇。

师：我问的是李京京的心声，不是你的心声，答非所问。

在这段对话中，第三个学生的回答，被老师一句“答非所问”全盘否定，与程老师忽视学生的需要和发展有什么区别？这位老师一心关注教案，而极少关注学情，学生成了课堂的摆设与陪衬，忽视了学生的切身感受和独特的体验，扼杀了学生的积极思维，挫伤了学生的自尊心。对于学生的回答，教师显然只有表面的关注，并未用心倾听、思考，并及时予以点拨。如果老师不关注学情，一味机械地套用教学预案，这样的课堂不但低效，甚至还会适得其反。

特级教师于漪在教《宇宙里有些什么》时，课文中有一句话：“宇宙里有几千万万颗星星。”这时，一个学生提出了问题：“老师，万万等于多少？”大家都笑起来，有一个学生说：“万万不等于亿吗？”在大家的笑声中，提出问题的学生只好灰溜溜的坐下了。于老师觉得他的积极性受到了打击，于是她问：“既然万万等于亿，那么这里为什么不说宇宙里有几千颗星星呢？”这一问，学生都哑了。过了一会儿，一个学生站起来说：“不用万万有两个好处，第一，用“万万”听起来响亮，“亿”却听不清楚，第二，“万万”好象比“亿”多。这时，学生们又笑了。其实这个问题是对的。于老师当场给予了肯定，并表扬说：“你实际上发现了汉语修辞中的一个规律，字的重叠可以产生两个效果，一是听得清楚，二是强调数量多。这时，学生们都用钦佩的目光看着那个学生，而于老师却说：大家可以想一想，我们今天学到的这个新知识，是谁给予我们的？这时，大家才将目光集中到第一个提出问题的同学，这个学生十分高兴，这对于他以后敢于大胆提出问题，起到了很好的作用。在这堂课上，于老师以其睿智的眼光敏锐的发现这一动态的教学资源，并及时营造宽松平等的教学环境，因势利导，创造性的组织起适合学生参与自主创新的教学活动，既让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预约的精彩。

在课堂教学中，我们应真正地去关注学情，从学生的表情、质疑、朗读、答问以及精神状态等多方面去关注每一位学生，用心去感受学生的一点一滴的变化，不断地从学生身上觅到新的课程资源，适时调控，因学施教。

三、课后反思学情，明得失

德国著名哲学家雅斯贝尔斯有一句名言：“教育是灵魂的回头，是顿悟的艺术”。 课后反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。课后反思绝不是一般的教学回顾，更不是教学检讨给别人听（看），课后反思是思维过程，是追问过程：学生为什么会有这样的表现？其根本原因在哪里？我的教学存在哪些问题，急需解决的关键是什么？怎么进行尝试性解决？

总之，关注学情是打造高效语文课堂的前提基础，我们只有深入研究学情，密切关注学情，才能“以学定教”，打造高效语文课堂。

参考文献：

[1] 许书明，新课程背景下怎样关注学情,语文有效课堂教学设计与实施，中国社会科学出版社，2011年5月

第5篇：凡卡教学设计范文

关键词 语文教学；策略；阅读

一、学会倾听，注重激励，引导想象

如果把平等作为“对话”的前提，那么，对话的指向就是“倾听”。失去倾听的教学，是不存在对话的。问题在于，现实教学中，谁拥有课堂的话语权，谁缺失话语权？新课程强调“对话”，意在强调学生的话语权，这是符合课程实施现状的。学生缺失话语权，那么，教师就应该把注意力放在倾听学生的话语上。教师在倾听中知道学生在思考什么以及怎样思考，从而达到尊重学生的个性和独特理解、体验，判断他们对文本的解读，并激励他们。

如教学《四个太阳》，学生在理解了课文内容的基础上，教师这样告诉学生：夏天，天气炎热，为了得到清凉，“我”画了个绿绿的太阳；秋天，稻谷金黄，丰收给人们带来欢乐，“我”画了个金色的太阳；冬天，寒风刺骨，为了得到温暖，“我”画了个红红的太阳。同学们说一说，你们在春天里看到了什么颜色？学生有的说春天大地回春，一片碧绿；有的说春天柳树发芽，枝头嫩绿；有的说春天百花盛开，万紫千红……教师一边倾听学生的发言，一边肯定学生的发言，一边把学生所说的景物名称板书出来，然后再请学生读一读课文的第4自然段，想一想春天是个什么样的季节。学生理解了春天是多彩的季节，这时教师顺势提出要求：春天是多彩的，那么春天的太阳应怎么画？现在，请你们拿起笔，一起来画画春天的太阳。

在以上教学设计中，教师倾听了学生对春天色彩的感知，知道了他们眼里的春天，在此基础上，抓住“多彩”一词，让学生展开想象，通过色彩语言表达了对文本的理解。

二、精心预设，催化生成，引导探究

对话面临的另一个尴尬是：高年级学生选择沉默。为什么选择沉默？就整个基础教育过程来看，日本学者佐藤学写成于2000年的《静悄悄的革命》，书中描述的日本当年的教学现状与我国新课程教学现状有类似之处。日本小学教室的特征是“闹哄哄”（发言过剩），而初中、高中教室的特征是“静悄悄”（拒绝发言）。这与欧美教室的特征大相径庭。这究竟是为什么呢？因为在欧美小学里，学生是从小声的不太清楚的发言开始起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐成长起来。

可以得出结论：如果在幼儿园、小学阶段追求虚假的、形式主义的主体性，那么，到了初中、高中阶段，学生就会以沉默的方式作消极反抗。“虚假的主体性”指的是什么？是热闹的“回答”，而不是“对话”。日本教育的上述现象是否可成为我们的前车之鉴呢？这里提出的对策是精心预设有容量的核心问题，引导生成、探究。

如教学《凡卡》一课，教师以“我的生活没有指望了”为话题引发了学生强烈的阅读期待：一个年仅9岁的孩子应该对未来充满憧憬，怎么会对未来失去信心？他的生活究竟怎么了？学生带着欲罢不能的探究心理，进入了广泛而自由的对话里。这正好印证了特级教师钱梦龙的话：“努力在每篇课文中找到合适的一个问题……作为分析的‘口子’，可由此入手带动全篇。”

又如教学《伯牙绝弦》一文，学生初读课文，读通读顺；再读课文，读懂课文；三读课文，读出节奏；读通读顺了，你又读出什么新问题了吗？在此基础上，教师预设：为什么说伯牙和钟子期是知音呢？从哪里看出伯牙和钟子期是知音呢？以此为切入点，引导学生在生成中品读重点词句：伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”伯牙所念，钟子期必得之。通过引导学生朗读、想象、感悟，感受人文气息，体会知音情深，感受中华经典诗文的博大精深。

三、适时切入，点“错”成“金”，引导求真

教师往往期待学生清晰而准确的回答，就教学效率而言其价值不大―――学生已经掌握，无须教师来“教”，教学应该关注的是，学生为什么“出错”，出在什么地方―――这常常是课堂生成的契机，而这样的契机常常被忽略。这里提出的对策是适时切入，点“错”成“金”。

特级教师于永正教学《小稻秧脱险记》有这样令人回味的一幕：

师：两个同学都明白了，第二个同学表达得更好。词语一定要联系课文来理解。谁能把杂草的话读一读，让人感到它已经是有气无力了？

生：（大声读）完了，我们都喘不过气来了。

师：你没有完，（生笑）再喷洒两遍你都不会完。

生：（喘着气读）完了……我们……都喘不过气来了。

师：我听到你喘气了，但是声音仍然很大。说话的声音这么大能完吗？我再给你喷洒一点。（做喷洒动作，全班学生笑）

师：你再试一试。

生：（小声地）完了……我们……都喘不过气来了。

师：好，掌声鼓励。（学生鼓掌）这就是“有气无力”，读―――（生“有气无力”地读）

当学生因为对“有气无力”这个词语理解不到位而读得不够准确时，教师幽默的评价不仅消除了学生的紧张和不安，而且不露痕迹地点拨了学生，学生在笑声中发现自己的错误并加以改正。这样的对话，寓教于乐，学生在轻松愉悦的氛围中获得知识和能力。