师范继续教育基地精选(九篇)

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第1篇：师范继续教育基地范文

一、中学教师继续教育基地存在的问题

1.单一性

当前，我国中学教师继续教育基地还很单一，其首先体现在建设范围的单一上。我国中学教师继续教育基地还仅仅局限于各地区的培训机构和独立的继续教育学院，没有把各师范大学、综合性大学以及中学自身纳入中学教师继续教育的基地范围。而大多数继续教育学院仅为专科。另继续教育学院和各级教师在职培训机构专业不全、学科单一、师资不足，缺乏必要的学科建设，既无学位授权点，也缺乏较为完备的学术门类和学术梯队，教育和教学水平不高。继续教育学院和各级教师在职培训机构还存在教学仪器、设备落后，图书资料不全等问题。此外，它们面临着一些实际的问题：专业的布局、结构、教学内容等存在脱离中学实际的现象；横向联系不够广泛，缺乏对中学教师实际的深入了解；缺少既了解本校内部教学科研情况，又具有基础教育丰富实践经验的专业人员来充当继续教育师资，因而客观上造成教学内容、教师教学技能培养等方面与基础实际相脱节的现象。此外，中学教师继续教育基地的建设单一性问题体现在它的形式上，中学教师继续教育基地仅仅局限在实体性基地上，而没有充分地发挥以网络为中心的现代媒体的作用，还没有建立起网络继续教育基地。这种单一的实体性的基地，在教学活动的安排上，无法满足各个教师的实际需要以及各个教师的时间安排，因而也就无法充分发挥教师的主动性和自主性。

2.混乱性

我国现在中学教师继续教育基地建设还处于混乱时期，它职能不分、层次不明，将对教师进行的学科培训、素质教育、技能教育等“一锅端”，没有针对各地区、各个教师的实际情况进行设置。而且在培训中没有将老、中、青教师区分开来，并根据这些教师的需求进行基地设置，这就无法真正满足教师的真正需要，造成培训的盲目性。除此之外，我国继续教育基地的建设，没有搞清楚职前教育和职后教育的区别，它们大多照搬进行职前教育的师范院校的形式，把职前教育与职后教育混为一谈，以为教师教育就是传统意义的职前教育，从而无法真正建设好教师继续教育的基地，达到教师培训的目的。

二、国外对中学教师继续教育基地建设的经验

国外在职培训基地的设置具有开放性。20世纪60年代以前，许多国家中小学教师的在职培训大都是由实施职前教育的师范院校来完成的。近年来，随着对中小学教师在职培训的普遍重视和科技革命不断发展的需要，发达国家和一些发展中国家纷纷设立各种培训中学教师的教育基地。归纳起来有以下几种基地：

一是以高校为基地。这种培训基地的设置，是以对教师进行学科业余进修，使教师获得相应的学位或教育证书为目的。在这种基地所进行的培训多与教师的晋升和提薪有关。

二是以培训机构为基地。英国创办的“教师中心”、日本建立的“教育大学”、美国开办的“暑期学校”、澳大利亚的“教师职业发展中心”等都是专司教师继续教育的培训基地。这种基地提高了教师的一般专业素质，训练教师适应形式的变化且学习和借鉴成功的教学经验，体现了教师的自我需要和学习目的。

三是以教师在职学校为基地。这是由中学自身组织引导教师的在职培训，依靠校内优秀教师去带动其他教师进行互教互学。这种培训基地能密切联系本校实际，针对性强，能提高培训工作的时效性。

四是以网络为基地。它充分运用了现代高科技通讯媒体手段，如电视教学、电话教学、网络教学、卫星通讯教学。如：加拿大的安大略教育网络，着眼于课程改革，将服务对象选定为所有教学第一线的教师，其内容为：①联结计算机的电子网络，以使教师讨论改革的各个方面并引进新措施；②一系列改革因素，以帮助教师对改革进行计划；③交流计划，以使教师能分享各自的经验。

三、对我国中学教师继续教育基地建设的设想

中学教师继续教育基地必须是能根据教师继续教育的目的、任务和要求，具备相应办学条件，能组织实施继续教育任务的培训机构或办学实体。从目前我国中学教师继续教育基地建设存在的问题以及外国建设中学教师继续教育基地的经验来看，继续教育基地的建设应该朝着多元化方向发展，具有层次性。笔者就此有几点设想：

（1）继续发挥继续教育学院基地的作用。继续教育学院基地一般采取以课程为基础的在职培训模式，这一基地能使学员较系统地学习某些课程理论知识，提高学员的理论水平和学历，但其必须增强综合实力和办学能力，拓宽服务功能，整合各方优秀资源。

（2）建立高校的中学教师继续教育基地。继续教育学院虽然能给教师传授理论知识，但其师资力量毕竟有限，各种教学设施、图书也不够齐备，因此我们要充分利用高校的优势，有三个理由：首先，高校专业较多、学科综合、人才荟萃，拥有一支教学经验丰富的师资队伍，具有一套成熟的教学和管理经验；其次，高校有较完备的教学设施和办学条件，通过高校教学设施的挖掘和充分利用，不但为继续教育保证了物质条件，而且能较好地实现投资少、费用省的办学效益；再次，高校处于科研前沿，掌握新的信息，能够使中学教师站在时代前沿，掌握最新的信息。

（3）在名高中建立基地。名高中教学设施比较完备，教师能力较强且具有学科特色，师德、教风很好，大部分教师教学能力突出，而且在教师培训过程中，我们还可以将其他学校各方面有特长的教师纳入此基地，担当其他教师的施培者，这样就有利于学校之间资源的优势互补，有效利用。学校既是施培者的工作场所又是继续教育的学习场所，使培训不脱离实践，从实践中学习提高，花费少、效益高，可以实现继续教育的全员化、全程化。

（4）建立网络基地。现代科技的迅猛发展，广播、电视、计算机的广泛应用，尤其是网络时代的到来，为教师继续教育广大提供了方便和效率。在网络上，建立继续教育基地，可以使教师随时随地接受培训，也使教师拥有了自主权，能够自主选 择自己需要培训的课程。而且网络还可以增加中学教师的交流面，使教师的交流对象不再局限在本校、本县市，从而可让教师吸收更多优秀的教学经验，借鉴别人的教学技能，提高自身的教学能力、教学技能和技巧。

参考文献：

[1]袁 红.继续教育基地建设初探[J].成人高等教育，2004（3）.

第2篇：师范继续教育基地范文

关键词：继续教育；问题；公平；效率

众所周知，对取得教师资格的中小学在职教师进行的以提高思想政治和业务素质为目的的培训即中小学教师继续教育对于稳定提高教师的综合素质、开阔教师的视野、扎实推动素质教育和新课程改革意义重大。自我国实行教师继续教育制度以来已经取得了很大的成就，它使教师在专业素质方面不断成长不断成熟，在专业信念、专业知识、专业能力等方面不断更新、演进和完善。但任何一种制度都是在逐步发展中完善的。“公平与效率并重”是现代教育应该坚持的原则，在教师继续教育领域也是如此。从公平与效率的视角反思我国中小学教师继续教育，仍然存在着一些问题，对这些问题进行研究必将促进教师更快更好地发展。

一、中小学教师继续教育中存在的问题：公平和效率视角下的思索

公平和效率是人类社会追求的理想之一，也是社会发展的重要维度。继续教育公平是指中小学教师在享受公共继续教育资源时受到的公正和平等的对待。继续教育效率是指继续教育对于个人发展和国家发展的贡献率。公平和效率下的中小学教师继续教育能够在更大的程度上促进基础教育的均衡、高效发展。尽管《中华人民共和国教师法》和《中小学教师继续教育规定》等法规对中小学教师继续教育做了相应的规定，体现了国家在公平和效率基础上的对教师素质普遍提高的愿望。但在实际操作中，由于种种原因及差异，继续教育领域中出现了一些不公平和低质低效的现象。

(一)继续教育资源配置不平等

平等地配置继续教育资源包括接受继续教育权利平等和机会平等，它是教师可持续发展的保障手段之一。继续教育不能保证每位教师成功，但必须保证每位教师拥有平等的成功机会。各种类型的教师在可能接受的继续教育机会和继续教育条件上存在巨大差别。首先，在教师可能接受的继续教育机会上存在差别。从学段上看，高中教师接受继续教育的机会多于初中教师，初中教师机会多于小学教师；从学科上来讲，数语外等主科教师接受继续教育机会多于音体美等副科；从学校级别上看，重点学校教师接受继续教育的机会多于非重点学校；从经济发展状况上看，发达地区教师接受继续教育机会多于落后偏远地区，城市教师机会多于农村教师；从称号上来讲，骨干教师、优秀教师接受继续教育机会多于普通教师。其次，在教师接受的各级各类继续教育活动的条件上不均衡。尽管都是参加继续教育活动，但各级各类教师如城市教师与农村教师、普通教师与各种“带名头”的教师在参加继续教育活动的质量与成本差别巨大，条件不均衡。常规的、针对广大普通教师的继续教育大多是由区教研室组织参加区级或市级的活动，范围和深度有限，质量与成本比较低。而各级骨干教师的继续教育随级别的增高各级投入随之增加则别有一番景象。教育硕士班、名师研修班、特级教师的出国考察甚至是骨干校长培训几乎占据了校、区、市的全部投入，质量和成本远远高于普通的教师培训。城市教师与乡村教师在分享继续教育公共资源上的差距也异常巨大，而且仍在进一步拉大。相对城市教师而言，农村教师除了为拿学历文凭而不得不进修外，几乎很少外出接受培训或接受10天以上的本地培训。农村教师参加继续教育的层次低、培训时间短、经费自筹比例较高。

(二)继续教育基地、模式单一僵化

继续教育公平要正视教师个体的差异性，放弃对教育同质性的追求。既主张所有教师都接受继续教育(体现平等原则)，又主张所有教师都受适切的继续教育(差异原则)。对继续教育多样性的肯定为追求教育公平开辟了广阔的空间。因此要求提供多样性的继续教育，包括多样化的继续教育基地、多种类型的培训、多种类型的课程。机械划一的、崇尚单一性、统一性和标准化的同质性继续教育不能适应培养独特性和综合性的教师。我国当前的教师继续教育很大程度上带有政府规划的特点，基地、模式等较为单一和僵化。各级教师进修院校和普通师范院校是当今实施中小学教师继续教育教学工作的主体，而重点大学、综合性大学甚至一些著名的中小学对于培养教师的广博的相关知识和实践性强的知识有着独到的作用，却被排除在教师继续教育的基地之外。在教师进修学院或师范大学中，大多数培训采取“办班”和集体授课的形式进行所谓的“学科知识”和教育理论的学习。所开设科目基本上是根据学院自己的师资情况进行，真正切合教师需要的课程不多。而且课程基本都是必修课，没有选修课，课程门类由上级规定，所有教师必须学习。不分学科。考试时间和方式也都统一，没有选择的余地。这些都忽视教师个体差异性，造成了不适切的继续教育，进而影响了继续教育的实效性。

(三)继续教育忽视弱势群体，违背教育公平的补偿性原则

教育公平的补偿原则关注受教育者的社会经济地位的差距，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上予以补偿。这样配置教育资源是不平等的，但却是公平的。农村义务教育中的“两免一补”政策对城市义务教育学生和农村义务教育学生作了不平等的对待，但没有人认为它不公平。这个政策主要体现了补偿原则。在我国，经济落后地区及农村等地存在着大量弱势学校和亟待发展的教师，他们对于推动我国中小学教育教学质量的整体提高和教育均衡发展具有重要价值。但这些弱势地区、弱势学校和弱势教师群体倾斜却没有得到特别的继续教育资源。尽管这种情况与社会经济、政治因素也有很大关系，但是，我们不能否认教育行政部门没有起到相应的作用，担负起相应的责任。各级教育行政部门、各级各类学校在教师继续教育资源配置方面做了太多“锦上添花”的事，做了太少“雪中送炭”的事，加剧了教师之间、学校之间、地区之间教育差距，违背了教育公平的补偿性原则。

(四)继续教育缺乏内在动力和外在活力，影响继续教育的效率

从内在动力上看，我国教师大多数的继续教育活动活动是被迫、被动、强加的，缺乏教师自主、主动地寻求专业发展的意愿。如在继续教育政策上或停留在促使教师达到底线合格标准的层次上(第二十一条：对中小学教师继续教育质量达不到规定要求的，教育行政主管部门应责令其限期改正)，对于引导全体教师不断提高、自我超越方面的作用远远不够。或采取直接的命令式的硬性规定制度，与教师的生存相挂钩要求教师去完成某项任务(第十八条：地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师继续教育考核和成绩登记制度。考核成绩作为教师职务聘任、晋级的依据之一)。在这种情况下，行政指令未转化为教师的自觉行动。教师为了职称、为了生存被动、被迫地不得

不去接受继续教育的情况非常明显，继续教育动力明显不足。许多教师觉得继续教育就是“为了生存的被迫教育”，因此，往往把参加各种培训活动视为一种负担，而不是一种发展的机会，进而采取应付、抵制的态度。已评上高级职称的教师，觉得“船在码头车到站”而无所事事、无所追求；未评上相关职称的教师的动机也无非是“一切皆为职称狂”，一旦所谓“功成名就”马上就“解甲归田”。而继续教育机构也在质量上大放水，在有些地区甚至继续教育演变为：交钱=取得继续教育资格=通过继续教育课程学习=获得职称评定的某些硬件条件。从外在活力上看，大规模运动式的教育形式、单一的教育模式、陈旧无选择的教学内容、缺乏互动的灌输式的教学方式等等使继续教育一潭死水，没有任何的吸引力。许多教师参加了各类学习培训活动，发表了科研论文，学历水平也提高了，但却没有任何提高，没有相应的带动专业化的提高就是明证。可以说，当前的教师继续教育是低质低效的。

二、公平与效率的视角下的教师继续教育的应对策略

(一)合理配置继续教育资源，协力推进教育公平

继续教育资源配置的不平等造成大部分继续教育资源集中在少数教师手上，形成金字塔结构。作为塔的底部庞大基数的普通教师，享有的继续教育资源极为可怜，是低成本的、匮乏的。而塔尖上的数量极少的教师却占有绝大部分的继续教育资源。尽管《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确规定“加强骨干教师队伍建设，实施‘跨世纪园丁工程’等教师培训l计划，培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师”。塔尖教师也的确能够起到示范――引领――辐射的作用，但只有为了一切教师的发展才是为了一切学生的发展，才能切实促进教师整体素质的提升。继续教育资源配置的严重失衡必将对全面推进基础教育的均衡、高效发展产生不利影响。因此，各级教育行政部门、各级各类学校要明确在推进继续教育公平中的责任和义务，以及所应该发挥、所能够发挥的巨大作用，在配置教育资源时应坚持平等原则、差异原则、补偿原则，合理调整继续教育资源结构，使继续教育资源进一步向急需、弱势、全体等方向倾斜，逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间和群体之间的教育差距，从而使继续教育在加快发展中求均衡，在均衡发展中求公平。

(二)应关注教师接受继续教育的内在动力，提高继续教育效率

教师继续教育的目的是促进教师的专业发展，从理论上讲，它应为教师专业发展提供动力和激励，转变为教师自觉自主的专业发展，使外在的活动取得实效。教师应根据外在的条件和环境有意识自觉地促进整体专业素质提高。但种种现象表明在实践操作上教师继续教育没有为教师专业发展提供动力和激励，没有转变为教师自觉、自主的专业发展，继而造成恶性循环，影响继续教育的效果。因此，应强调、关注教师继续教育的内在动力。从科学发展观的角度看待教师的继续教育，应解除一些教师身上的生存的枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来去发展。比如，继续教育课程不直接与职称挂钩；多些选修课程，还教师更多自由和兴趣；丰富教师培训模式；唤醒教师自觉意识；激活教师继续教育的原动力；转变个体教育观念等。同时建立国家、地方、学校三者共同的制度支持系统，变“要我发展”为“我要发展”，使教师的继续教育在有效制度的保证下有不竭的动力，提高继续教育的效率。

(三)拓宽继续教育渠道，坚持有效学习为重心的理念

教师继续教育应以教师的真正需求为导向，拓宽继续教育渠道，创新继续教育模式，坚持有效学习为重心的继续教育理念。各地应该建立多样化的教师继续教育基地和市场机制，拓宽教师继续教育的渠道。要根据各地中小学教育教学改革的具体需要和中小学教师的实际确定继续教育的课程与教学内容，重视教师既有知识与经验，帮助教师在课堂上运用通用的理论。增加教师的个人选择、自主空间和参与设计的机会。教师的继续教育注定教师的学习不仅是持续终身学习的理念，更是一种自主建构的具有经验性、实践性、问题性、反思研究性的有效学习活动。要形成基于教研组层面的学习文化、形成基于转化意识和转化能力的学习方式、形成基于研究者与合作者的学习共同体等一些有利于教师有效学习的策略。

注释：

①褚宏启，关于教育公平的几个基本理论问题[J]，中国教育学刊，2006(12)：1―4。

第3篇：师范继续教育基地范文

关键词：白银地区;农村中小学;教师继续教育

为了切实提高义务教育阶段农村中小学教师的教育教学水平，进一步促进教师专业化发展，根据省、市教师继续教育有关会议精神，2007年3月，我们对白银地区义务教育阶段农村中小学教师继续教育情况进行了抽样调查，深入会宁县、靖远县和平川区农村学校46所，走访教师近500人次，听课33节次，翻阅教师教案、作业 100多本，座谈51场次，发放调查问卷1100份，收回有效问卷981份。调查结果引起了我对西部农村义务教育阶段中小学教师继续教育的深入思考。

一、白银地区中小学教师继续教育存在的主要问题

1.教师队伍存在深层次问题

第一，从结构来看，教师队伍组成比较复杂。由于教师入口问题突出，造成农村教师队伍师范类专业、非师范类专业、民教转正、县区聘请、校聘代课等各种成份并存，良莠不齐。

第二，从年龄来看，教师队伍比较年轻。30岁以下教师，小学占48.42%，初中占56.69%；31-40岁教师，小学占23.68%，初中占23.11%；41-50岁教师小学占19.82%，初中占11.68%；50岁以上教师，小学占7.72%，初中占3.89%。由此可见，不论是小学还是初中，教师队伍总体比较年轻。但这些教师的敬业精神、职业道德、业务素养和知识水平跟县城学校相比还存在一定差距。诸如“雇人”替岗的，“不务正业”影响教学工作的，巧取文凭准备跳槽和进城的，不思进取混日子的等等。在这里，年轻并不是优势。

第三，从学历来看，达标率相虽好，但专业合格率偏低。调查显示，小学教师，中专以上学历404人，达标率为 70.88%；初中教师，大专以上学历368人，达标率为89.54%。但农村教师在学历进修中，选择文科专业的居多，甚至数学教师也选择中文专业。学历进修中“重层次，轻专业”的倾向，使得农村教师学非所教的问题比较突出。

第四，从教师数量看，由于各乡（镇）大量教学点或小规模学校的存在，占用了教师资源，加上在职教师的生、老、病、事等，学校教师实际紧缺。

第五，民教转正教师学历偏低，年龄偏大，惰性偏重。

2.学科结构不合理

农村学校计算机和英语学科教师的非专业化问题突出，大多是一个老师教好几门课程，没有专职计算机和英语教师。相当一部分英语教师是从其他专业转岗而来，他们从未接受过专门的小学英语教学训练，教学中出现的问题不少。比如语音语调不准确的现象非常普遍，这将给以后中学的英语教学带来一定的困难。

另外，许多学校课程开设不齐全。虽说课表上所设科目都有，但实际上有课无师，比如音乐、美术、社会和思品等课程形同虚设。由于专业教师的严重缺乏，农村中小学教非所学、学非所教的现象普遍存在。

3.教师教育教学能力亟待提高

由于近几年补充到教师队伍的非师范院校的大、中专毕业生，没有进行过系统的教师专业训练，纵然经过一定程序取得了教师资格，但教育学、心理学知识仍很欠缺，基础文化、教材教法等专业知识贫乏，普通话、三笔字、简笔画等教育教学基本技能短缺。专业素养的不足严重制约着这部分教师的教育教学水平。

4.教师的职业道德、敬业精神有缺失

从我们的调查问卷来看，小学有10.4%、初中有16.8%的人选择教师这个职业是出于无奈或有碗饭吃，而真正把教师作为自己的理想职业来选择的比例也让人忧心，小学仅占50.9%，初中占67.4%。教师的职业道德、敬业精神有很大的缺失。

5.地区新课程的实施与培训流于形式

2003年秋季起始，新课程、新教材在白银地区三县两区陆续实施和使用。4年过去了，但新课程改革在农村仍然停留在表面的口号阶段。多数参加过培训的教师仍沿用传统的“教师讲，学生听”的教学方式，新课改理念的有机渗透还不够，教学方法和手段还显陈旧和滞后。当前实施素质教育的关键，仍在于课堂教学的效率和质量。因此，教师教育工作要决战课堂，最重要的是把新理念转换为优质课堂教学实践，这是今后农村中小学教师全员培训的重点和难点，必须为此作较长时间的努力。

伴随着基础教育课程改革的不断深入，师范院校教师职前培养的模式和在职继续教育培训等方面还不能适应基础教育改革发展的要求。如基础教育新课程中开设了科学课和历史与社会课，但师范院校尚未培养出这方面合格的师资，对农村中小学来说，科学课和历史与社会课的教学困难重重。

6.信息技术运用有限

现在各个学校都有远程教育网，不少中小学也都积极利用空中课堂辅助教学。但问题是掌握这种技术的教师非常稀少，专业人员几乎没有，绝大多数教师会看不会用。所以信息技术培训应该成为农村教师继续教育工作的重点之一。

7.偏远地区教师不足，教师交流不够

白银地区基础教育师资力量参差不齐，城乡差异大，区域师资力量不均衡。城市师资力量雄厚，边远地区和农村相对较差，特别是农村学校合格教师紧缺的矛盾尤为突出。虽然教育主管部门采取了加大调入、城乡教师交流等措施加强边远农村地区的教师队伍建设，但这远远不能满足边远地区对优秀教师的需求。

二、对白银地区新一轮教师培训的思考与建议

关于教师培训，从县（区）教育局、乡（镇）教管中心到教师个人都有明确而清醒的认识，教师需要培训。但工学矛盾突出，集中的问题是各校教师紧缺，课量繁重，尤其是村级教学点，一个萝卜一个坑，离职培训派出教师的难度较大。从近两年农村新课改教师培训实践来看，主要存在着以下问题。

1.培训经费需要保证到位

白银地区大部分县乡财政紧张，教师工资按月发放都有困难，对教师继续教育的投入也就难以保证。从靖远、会宁、平川等县（区）近年招聘的4000多名教师来看，他们的月薪在300-500元之间，而这些人又正好处于成家、赡老、抚子、购房等阶段，经济上的压力很大。即便他们有学习和接受培训的愿望，但是生活、工作中的一系列的困难，特别是经济上的困难直接导致了这部分教师学习培训积极性的不高。

2.培训基地需要进一步建设

白银地区教师培训机构办学条件较差、继续教育信息化建设步伐缓慢的问题明显，甚至成为制约教师继续教育和新课改教师培训的“瓶颈”。建议市上尽快成立白银市“教育培训中心”或“培训基地”，谋求教育培训远景规划。当前，白银地区急需培训三类教师：一是非师范专业毕业的教师，解决“会上课”的问题；二是民教转正年龄相对较轻的教师，解决“上好课”的问题；三是农村英语、音乐、美术和计算机等学科教师，解决“无专任教师”的问题。

3.培训制度需要进一步健全

白银地区教师继续教育制度需要进一步健全，应该建立健全教师继续教育的学习、管理、考评、考核等制度，确保教师继续教育培训有质有量。

4.培训内容应该突出实效性

教师继续教育内容应该以师德教育为首，以新课程为基点，以教育基本理论、教学基本策略、专业基础知识、信息教育技术、班主任工作、教育实践等为要点进行培训。

5.培训对象应该具有针对性

为提高教师的基本素质，白银地区新一轮教师继续教育应该抓好六类教师的培训，即：管理者、农村教师、骨干教师、新教师、学历不合格教师、离职进修教师。

6.培训工作的改革需要不断推进

推进培训机构内部各项工作改革，既要充分发挥各自的职能作用，优化资源配置，也要加强培训队伍建设和科学研究，探索教师继续教育工作的规律，不断提高培训质量，不断增强培训机构办学活力。通过改革，逐步建立“统筹规划、有序推进、上下互动、协调发展”的中小学教师继续教育运行机制。

参考文献：

[1] 袁贵仁，在2005年度教师教育工作会议上的讲话[N]，中国教育报，2005-4-6

[2] 朱炳，论西部农村基础教育课程改革存在的问题现对策[J]，西北成人教育学报，2006，3

[3] 洪祥生，中小学教师继续教育形式和途径简论[J]，安徽教育学院学报，1997，7

第4篇：师范继续教育基地范文

论文关键词：教师继续教育；特点；启示

一、国外教师继续教育的特点

(一)教师继续教育体系制度化

目前，很多国家都已建立了符合本国国情的教师继续教育制度。政府以立法的形式，明确规定教师继续教育的类型、周期和培训要求等，确保教师继续教育有效开展。

法国是世界上最早进行教师在职培训立法的国家。1972年，法国教育部和全国初等教育教师工会共同发表了《关于初等教育教师终身教育基本方针的宣言》，将中小学教师在职培训纳入教师教育体系。其《继续教育立法》规定：每个中小学教师每年都享受学习进修假两周，一生有累计两年的带薪学习进修假。

德国十分注重教师的全程培养以及执教能力的培养。根据德国各联邦州的法律规定，继续教育是每一个在职教师的责任，中小学教师必须定期参加教师进修活动，包括在职进修和留职带薪进修两种。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。2004年，德国文化教育部颁发教师教育新标准，提出了教师职业培养的原则要求以及教师应具备的具体职能。

英国政府于1972发表《教育：扩张的框架》白皮书，提出了在职教师进修的具体方案，正式把教师在职教育纳入政府宏观控制体系。1998年，教育与就业部颁布《教师：迎接变革的挑战》绿皮书，把教师职业生涯划分为五个阶段，其中四个阶段都与教师在职培训有关，确立了在职培训在整个教师教育中的重要地位。2001年开始实施在职教师早期专业化发展计划，其后又颁布了《英国教育法》(2002年)、《教师专业发展计划》(2004年)和《教师专业标准》(2007年)。

美国政府非常重视教师教育政策的研究与贯彻。1958年，美国政府颁布《政府职员培训法》，规定由教师委员会规划各层次教师的培训事宜。1986年，开始兴起教师教育及教学专业化的改革运动，要求接受教师教育的学生先接受4年的大学教育，在获得学士学位以后再接受1—2年的教育专业训练。此后，又实施了优秀教师全国性认定制度，以提高中小学教师的素质。

(二)教师培训模式多样化

为提高教师在职培训的质量，许多国家都在积极探索教师在职培训模式。常见的主要有以下四种：

1.高校本位模式。该模式也称课程本位模式，是以高校为主，以教师进修高一级学位课程为主要目的，脱产进修学历的培训。美国很多综合大学与教育学院都开设了教师在职进修的课程。英国的大学和其他高等教育机构也为在职教师提供各种进修课程。该模式作为一种传统的培训模式具有较强的理论优势。

2.学校本位模式。该模式以中小学为基地，培训机构送教上门，两者合作开展教师培训工作。培训前，机构要对中小学校及其教师进行实际需求调查，有针对性地设计培训方案。学校本位培训从学校及教师的实际出发，教师参与培训的主动性强，也更有利于问题的研究解决。

3.教师中心模式。该模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，提高教师教学技能的教育模式。基地包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。该模式一般由政策委员会管理，针对教师教学中的实际需要，为教师搭建一个学习的平台，有效地促进教师群体间的交流，取长补短，实现资源共享。

4.远程培训模式。该模式主要针对师生间由于诸多因素无法集中一起进行课堂教学而利用各种通信媒体进行培训。许多国家尤其重视开发和利用远程教育，大力发展电视教学、电话教学及网络教学等多种现代教育技术。远程培训模式具有时空自由、手段多样、资源共享以及系统开放等特点。

(三)培训目标多元化

在终身教育理论的指导下，国外教师继续教育侧重于教师质量的全面提升，追求教师专业发展与个性完善，使知识、技能提高与个性发展相协调，教师继续教育阶段目标由单一走向多元。美国继续教育的目标既包括教师的个性品质、社会能力、独立思考能力，也包括对儿童的接受与了解、对学校和社会的责任感等。

(四)培训内容针对性强

国外教师继续教育在培训内容上由以大学的课程为主，转向以中小学教师教学实践的需求为主。法国教师继续教育的内容除了教育教学知识，还包括学校社会和经济环境的知识。英国按教师水平的差异，在教师培训中把培训内容分为五种不同程度的课程，注重教师职业技能和教育胜任能力的提升。各国教师培训内容既有一般的文化业务水平的提高，又有师范专业课程的训练；既有单项科目、课程和专题研究，又有多学科的系统学习、提高学历的进修课程。培训内容的结构、体系更趋合理，也更有针对性。

(五)培训形式信息化

国外教师继续教育已走上网络科技时代，充分利用现代化远程教育进行教师培训。日本在1998年建立和完善卫星通信的教育情报通信网络系统，与大学的网络连接，充分利用网上开设的视频进行培训。英国学校之间形成一张教学资源、专家共享的网络，在“全国学校网络”的基础上建立的“虚拟教师中心”成为教师跨地区交流的平台。

(六)重视对培训的监督与评价

对中小学教师继续教育进行评价，是教师培训工作的一个重要环节。好的评价体系能激发教师参与继续教育的积极性，也能督促培训工作有效进行。英国提出绩效与薪金相结合的PRP教师评估方式，对教师在职教育起着极大的推动作用。美国学者提出多元教师培训评价理念。

二、国外教师继续教育对我国的启示

(一)重视教师继续教育立法

世界主要发达国家的继续教育之所以发展得好，主要原因之一在于，他们都通过一套稳定的制度和法制确保教师继续教育的有效进行，制定了具有本国特色的教师继续教育法。目前，我国也相继颁布了《教育法》、《教师法》和《中小学继续教育规定》等法规，但是这些法律条文对教师继续教育只做了较笼统的规定。我国应在完善现有教师继续教育制度的基础上，制定操作性较强的教师培训法规以及相应的管理办法。把教师带薪学习、教师继续教育经费管理、培训机构管理、教师继续教育与职称评定挂钩等明确列入法律条款，并且细化相关政策法规，形成完整的评价指标体系。

(二)构建职前培养、职后培训一体化机制

我国教师继续教育体系存在教师职前培养和职后培训分离，优势资源无法共享的问题。构建教师教育一体化机制，即构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式，建立教师职前、职后一体化教育网络，以使已有的各种培训机构与培训内容互相衔接、相互融通，最终形成一个纵横交错的教师教育网络与体系。在这个机制里，高师院校作为教师继续教育的主体，拥有先进教育理论和专业师资，可承担教育理论和专业知识的培训，指导参训教师进行研究和反思；中小学校作为实践基地，应着力强化教育实践。鼓励和支持各种公共教育文化机构，面向社会开放继续教育资源。

(三)完善教师继续教育体系

1.增强培训目标的实效性和内容的针对性。我国教师继续教育模式主要以学科为中心，以理论知识为重点，以学历或学时达标为目标，只提供教师眼前实用的教育教学理论与技术，没能从教师职业长期发展出发，确立教师专业发展的理念。今后，应做好参训教师的需求调研，关注教师的实际需求，制定有实效性的培训目标，并根据教师专业发展的阶段性规律，选择相应的培训内容。

2.增加培训形式的多样性。我国教师继续教育大多是“培训机构本位”模式，培训形式与课程设置主要从培训机构出发，很难满足学校和教师的需求。今后，教师继续教育的培训形式应呈现多样化和层次性，培训模式以校本培训为主，加强高校与中小学合作，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用；以远程培训为辅，利用现代信息技术，构建开放灵活的继续教育资源公共服务平台，实现优势资源共享。

第5篇：师范继续教育基地范文

关键词： 发达国家 教师继续教育 启示

一、中外教师继续教育培训模式比较

世界各国教师继续教育培训多样化表现为培训模式、培训形式和培训机构的多样化。培训模式大致有以下几种。

1.“教师中心”模式。指通过设立专门的教师继续教育基地，以提高教师的教学技能为主的模式。

2.“高校本位”模式。高等院校除保留传统的脱产进修高学历等方式外，还开办“教育诊断医院”、“教师职业发展学校”，大力推行远距离教育，送教上门。

3.“学校本位”模式。由教师任职学校自主制定培训规划、自主组织培训活动。“以学校为中心”的教师继续教育模式，是在原“以学校为基地”的教育模式基础上改建起来的。

4.教师职业发展学校模式（Professional Develop-ment school简称PDS）。是于20世纪80年代中期，由大学教育与中小学合作创办的一种新型教师继续教育学校。其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。

我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构（主要是高校）组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特征是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及科研能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。

二、中外教师继续教育的立法比较

很多国家都通过教育立法提供多种多样的优惠，建立机构并制订教师教育的长期计划，让广大中学教师去学习和进修。在英国教师继续教育的发展历史上，政府对加强政策法规建设来提升教师继续教育的社会地位的认识，是经由自发走向自觉的，并由此逐渐体现出政策法规的建设对教师继续教育发展所起的保证和推动作用。从1862年开始，为适应工业革命的发展，颁发《毛利法案》，在建立职业学校的同时，要求任教教师进行技术知识的进修学习；与1958年通过《国防教育法》，并规定从1959—1962年间每年拨款8亿多美元用来改革各级学校教育，培养科技人才，提高教师的科学教育水平；1965年又颁布《初等中等高等教育法》，加强教师的在职培训；在英国，早在70年代就开始注重对教师实施全国的教师继续教育，英国近年来进一步加强了对师资培训的管理工作，1994年颁布的教育法案成立的师资培训署负责英国教师培训的各个方面。

我国1993年颁布的《教师法》规定：“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”是教师的义务之一。1995年颁布的《教育法》规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设”。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，这是我国中学教师继续教育工作的第一个全国性法规。相比之下可以看出，我国的继续教育立法一方面起步较晚，另一方面不够完善。

三、中外教师继续教育经费投入比较

各国在制定教师职后教育的有关制度和法规中对教师参加进修的经费开支渠道都做了具体的规定。英国1958年通过《国防教育法》，并规定从1959—1962年间每年拨款8亿多美元用来改革各级学校教育，培养科技人才，提高教师的科学教育水平；1965年又颁布《初等中等高等教育法》，加强教师的在职培训；在英国，早在70年代就开始注重对教师实施全国的教师继续教育，英国近年来进一步加强了对师资培训的管理工作，1994年颁布的教育法案成立的师资培训署负责英国教师培训的各个方面，这是英国历史上第一个把教师入门训练、就业，以及在职进修的政策发展和实施作为一个相互关联的、不断发展的、专业化途径的一部分来看待的组织。1998年英国启动IT培训工程。布莱尔首相决定投资总额为6亿英镑的信息技术培训计划，力图通过培训教师学会计算机和掌握因特网来提高教学质量。

相对发达国家而言，我国无论是国家还是地方财政对继续教育的投入都相对少一些。虽然近两年国家一再提高对继续教育的资金投入，但对速发展的高等院校群体也是捉襟见肘。目前，全国的多数高校都面临着经费短缺的问题。这种经费短缺的局面必然会造成教师继续教育的开展举步维艰。调查中，40%的教师反映他们参加继续教育的培训经费由学校承担，25.7%的教师参加继续教育的培训经费由学校和个人承担，但也有17.1%的教师参加继续教育的培训经费由个人承担。教师的经济能力有限，培训经费由个人承担势必在加重教师工作负担的同时带来经济的负担。

四、对我国的启示

1.加强立法工作，确保经费投入。

国家应完善教师继续教育相应的政策法规，明确规定教师接受继续教育的权利、义务、条件、经费，使之制度化、立法化。经费保障是教师继续教育和培训的有力支持，除了上级教育主管部门提供的部分经费外，学校可根据实际情况协调继续教育费用的分担，逐步形成谁收益谁承担的观念。同时应该完善继续教育监督、激励和反馈机制。近年来，上级教育主管部分出台了许多提倡教师继续教育的措施，但是仍然停留在号召鼓励层面，硬性措施和规定较少，可供具体操作的措施少，使教师接受继续教育难以制度化。学校在支持鼓励教师进行继续教育的同时，应多渠道了解市场、高校发展的要求，及时调整高校教师的培训计划，使教育资源的使用获得最优效果。同时应该广泛征求教师对于继续教育的要求和建议，根据实际情况及时调整培训计划、内容和形式，使继续教育和培训能够得到实效。

2.构建教师继续教育培训模式的多样化。

除了进行学历补偿和提升，还可以利用本校教育资源，在校内进行对口学习进修，以满足学校和教师的发展和需要。校内培训的优越性是：以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体的教学实践为落点。可以根据自身情况开展各种知识讲座、校际观摩、案例研讨，促进青年教师尽快成长，帮助骨干教师加速知识技能更新。去企业顶岗实践也是培训教师进行继续教育，培养“双师”的重要途径。学校可以有计划地分批安排教师去企业实习，更好地了解生产实际；与相关企业或者经营实体合作开展科研课题，开发产品，促进教师增强实践能力。

3.改革教师继续教育课程和教学方法。

长期以来，我国教师继续教育课程设置存在的一个突出问题是模仿师范院校来设置自己的专业和课程。以教育学课程为例，“在职教师教育（包括专科、本科两个层次）的教育学课程实际上只是普通中师和高师（专科）的一种重复教育；也导致了培训内容只是零散式的，侧重于消除职前教准备不足的专业（文化知识）补偿。”一些教师在进修过程中学习相同或相似的教育学课程可能要达到三次。不难想象，这对教师来说实际上就是一个很大的时间、精力和财力、学习机会的浪费。造成这种现象出现的根源之一在于教师继续教育未能从整体上设计有特色的课程。因此，在借鉴国外经验并对其进行改革时，我们应当考虑如何改革教师继续教育课程和教学方法。要达到这个目标，我们认为，需要充分研究教师职后培训的不同需求，对目前实施的各种职后培训形式进行归类、分层建设，形成与之相适应的，并与职前培养贯通的各有侧重、彼此衔接、互为补充的课程体系。比如骨干教师培训、中小学校长和行政干部培训等就可采取在教师教育机构集中培训的方式进行，并设置不同的课程模块，供受训教师选择。我们认为，一些已经被国外实践验证为行之有效的教师教育方法，例如，案例教学、工作坊、行动研究、反思日记、生活史（自传）分析、微格教学等都值得我们尝试。

参考文献：

［1］柏发臻，杨位栋.教师继续教育的内容与保障机制.中国成人教育，2008，3.

［2］何杨勇.高职教师师范性缺失及其根源探析.中国高教研究，2010，6.

第6篇：师范继续教育基地范文

地方经济的发展，主要靠各种企业的发展，来形成各种产业的链条。当今时代，企业要立足和兴盛，离不开创新的理念，创新需要人才，所以企业引进先进人才关系着成败与否。再者，在一定的区域范围内，地方经济发展方式创新也至关重要，这是对知识资源在质和量上的要求，这就要求作为高智力人才培养阵地的高校在地方经济发展方式创新中担负起此项重任。高校继续教育部门凭借其技能型人才培养优势、理论技术研究优势、技术服务优势而对地方经济的发展起着明显的支撑、引领作用。随着我国地方经济工业化进程的加快、产业结构的优化升级和技术梯度转移的逼近，技术密集型产业的比重会不断加大，对劳动者素质提出了更高的要求。而我国地区人力资源状况与地方经济发展尚有很大差距，特别是各层次技术型人才缺乏成为制约地方经济发展的瓶颈。高校继续教育工作作为人才资源开发的着力点，一是可以紧贴区域实际设置专业，培养“下得去、用得上、留得住”的本土化技能型人才；二是可以依据区域发展需要开展多形式、多层次的技术培训，提高劳动者素质；三是可以利用学校的理论、技术、人才优势开展技术研发与服务，为实际生产部门解决技术难题；四是可以凭借学校对周围经济的辐射而拉动相配套的服务业的发展。这些多元化的创新优势对于转变高校继续教育服务地方经济发展方式的能力意义重大。

二、依据地方经济发展实际．转变人才培养模式

高校继续教育要紧跟地方经济发展实际，在探索中不断转变人才培养模式。

1．要对准地方经济人才需求市场设置专业，使专业与地方经济的产业结构及其发展趋势相适应。高校继续教育部门对地方经济发展情况必须有敏锐的觉察力和快速反应能力，要有专门机构和人员研究市场、地方经济发展方向及其对人才的需求，及时调整专业设置，建设地方经济发展需要的新专业。

2．要对准岗位设课程，使教学内容与岗位及地方经济发展需要相协调。课程建设直接关系到人才培养目标的实现与教育质量的提高。高校继续教育的课程设置必须“需要”、“适用”，在兼顾学生综合素质培养的同时更应考虑职业岗位与地方经济发展的需求。既要不断吸取新知识、新理论、新技术，保证教学内容的时代气息，又要紧贴地方经济发展实际，体现教学内容的区域特色。

3．要对准实践抓教学，使人才培养质量与区域经济发展要求相一致。注重学生职业能力、动手能力培养是高校继续教育的基本要求与特色所在。因此，高校继续教育部门的教学必须对准实践要求来抓。一方面是要建设一支水平较高的“双师素质”教师队伍。教师的动手能力在很大程度上决定着学生动手能力的培养水平。职业技术课教师必须了解本专业领域技术前沿动态和地方经济发展动态，根据实践要求组织教学。另一方面要抓好校内、校外实训基地建设，为学生动手能力的培养搭建平台，使学生在具有仿真职业氛围的校内实训基地实训或在校外实训基地(或企业)顶岗实习的过程中培养职业能力、动手能力。

4．要以服务地方经济发展为目标，提升产学研合作教育水平。要实现高校继续教育的区域化，学校必须争取地方政府支持，充分调动行业、企业参与办学的积极性，让行业、企业参与教学的全过程。诸如聘请能工巧匠、企业技术人员来校兼职以改善教师队伍结构；建立校外实训基地以拓展技术技能教育资源；充分发挥专业建设指导委员会的作用，参与技能型人才培养目标与层次的确定、新专业的设置论证、教学计划与培养方案的制定、课程与教材开发、综合实训指导、毕业设计或毕业论文的指导；等等。

5．要实行多层次办学，使高校继续教育适应地方经济发展对技能型人才的多层次需求。根据地方经济发展的实际，高校继续教育要坚持兼办中职教育与职业培训，形成多层次、多形式、多元化办学格局。

三、培养适应地方经济发展的高素质技能型人才。转变就业导向

高校继续教育除了职后培训，还应以服务为宗旨，以就业为导向，不断提升办学质量，增强为地方经济社会发展服务的能力2j。所谓“以就业为导向”，实际上就是以用人市场为导向，以用人市场所需专业人才及对毕业生的素质与能力要求为导向。

1．“以市场为导向”一定是具有区域特色的市场，根据地方经济社会发展对人才的特殊需求构建两大体系，即专业与课程体系、素质与能力体系。

2．“以市场为导向”一定是具有变化的市场，高校继续教育部门可针对现有的区域人才市场需求采取一种微观式操作，即“订单式”培养，以期于实现毕业生的充分就业；但还应有前瞻性的思路，研究地方经济社会发展对人才需求的变动规律与发展趋势，实行超前的宏观的规划，有计划地适量培养一批“以未来就业市场为导向”的专业技术人才，满足地方经济发展对某些类型的高素质技能型人才的潜在需求。

四、实现继续教育培训资源社会共享，转变服务地方经济方式

在地方政府的组织和支持下，高校继续教育部门要主动转变服务地方经济的方式，充分挖掘现有教育资源潜能，以职业培训、科研力量为依托，以满足地方企业的人才需求和职工的成才需求为目的，按照企业的需要开展企业员工的职业培训，为提升劳动者素质作出应有的贡献。高校继续教育部门要坚持立足区域，积极开展高校继续教育培训、技术研发和服务，成为面向地方经济发展的重要的教育服务基地。要积极为地方行业企业提供应用技术开发等科技服务。加大高校继续教育科技产业工作力度。建立健全高校继续教育科技研发与推广指标；鼓励高校继续教育部门参与地方经济课题研究，建立适合于高校继续教育部门的科技推广研究基金和课题；建立健全科技研究机构，组建与教学密切结合的科技产业园，使更多的科研项目转化为产品，提高服务地方经济社会的力度。直接参加地方经济高新技术攻关。高新技术是地方经济发展的瓶颈，地方上有很多高新技术项目有待攻关。高校继续教育部门可以组织有相当的科研实力、拥有很多掌握高新技术、具有较强科研能力的专家和学者，应鼓励他们直接参加地方高新技术攻关，借以突破地方经济发展的瓶颈，促进地方经济的发展。当前，高校继续教育要特别重视为农村劳动力转移服务。解决好“三农”问题是全面建设小康社会的关键，农民工培训是高校继续教育今后一个时期的重要任务。高校继续教育应结合自身专业特点与区域经济发展的实际，加大对农民工培训方面的工作力度，采用灵活多样的培训形式，有效地提高农村转移劳动力的职业技能和适应城镇生活能力。

五、调整高校继续教育发展策略，转变校企资源对接方式

高校继续教育能否有效地服务地方经济，不是“口号”工程，而是要将国家的相关政策坚实地贯彻下去，使学校的领导扎扎实实地做好相关调研、制定科学的校企对接渠道，使相关专业教师踏踏实实地到企业进行所涉及专业领域的锻炼。很多高校继续教育部门，依托本校教育资源，在硬件设备的数量和质量上，并不逊色于一个中小型企业，这是不是意味着这样的高校继续教育部门就不需要和地方企业进行对接或者不需要与那些规模小的企业对接?其实，高校继续教育部门与企业的硬件资源，不仅仅是指各类专业设备，还应该包括这些设备在企业生产中的有效“合作”，这恰恰是高校继续教育部门与企业的硬件资源实现对接的核心。一个规模再小的“麻雀”企业，也是五脏俱全；一个条件再好的高校继续教育部门，也不可能拥有一个完全真实的企业。至少现状基本如此。明确了这一点，如何实现高校继续教育部门与地方企业的硬件资源的对接的问题便可迎刃而解：借鉴企业的经营模式，以高校继续教育部门为媒介，将高校的设备(部分或全部，视具体情况而定)打包挂牌，吸引有经验的企业家与高校继续教育部门合作，在满足学生实习要求的前提下办厂生产，营造出近乎真实的企业氛围。高校继续教育部门与地方企业的软件资源的对接主要是指以高校的专业教师群体和企业的技术人员群体的技术与思想的充分交流。在我国师范生培养机制陈旧的现阶段，从事高校继续教育工作的教师仍然是来自学校各教学部门的教师，这些专业教师对企业很陌生，在较为繁重的教学任务和压力下，他们与地方企业得不到好的接触。企业的技术人员，特别是年龄较大的师傅，虽不是正规专业毕业，但他们平时长期工作的经验积累尤其显得宝贵。给高校的专业教师和企业的技术人员充分接触的机会，才会让学校的教师不断地提升专业内涵。解决这个问题的办法有两个：

第7篇：师范继续教育基地范文

经济学中关于人力资本的理论是在60年代由美国学者舒尔茨首先提出的。其核心是强调人力资源的质量和向人力资本投资。农村人力资源开发是指在对全体农村人口进行分析的基础上，确定以农民为主的不同人口类群中质量、知识和技能的差别，利用培训和教育等多种渠道，有效进行人力资本投资，提高农村人口整体素质。

我国是农业大国，农村人力资源开发问题是关系到我国人口素质的大问题。在全面建设和谐社会这一新的发展时期，尽快培养出一批高素质的劳动力已成为农业发展的主题与核心。当今发达国家的成功发展经验告诉我们，人力资源成为一切资源中最重要的资源，而且人力资源中劳动者的质量成为经济增长的决定性因素。农民是农业科学技术的直接运用者，他们对科学技术的接受程度和操作水平，直接关系到生产的结果。提高农民素质，能够产生更多的农业科学技术运用人才，产生出更多的高素质的熟练劳动者，从而进一步提高农业生产要素的生产率，改变原有的农业结构，促进经济增长与生态环境的改善，实现农业可持续发展。

中国农业的可持续发展归根结底，要依靠一代代农民具有可持续发展的意识、素养与能力来实现。因而要在整体上提高全体农民的科技素养与文明素养，实现农村经济全面繁荣，改善农村生态环境，促进人与自然的和谐统一，做到人与社会的最终和谐发展，就必须全面提高农村人力资源素质。

二，我国现阶段农村人力资源基本状况

我国是一个人口较多的农业大国，农村有8亿人口，占总人口的63．91％。并且我国人口每年大约以1300万左右的速度增长，这其中农村人口的增长占了绝大部分。在我国现阶段还存在为数不少的农村扫盲后的剩余人群、小学毕业后未升学的人群、初中和高中毕业后未升学的人群。根据有关资料显示，1998年，我国农业劳动力中的文盲、半文盲人数占农业劳动力总数的8．64％，小学毕业占34．63％，初中毕业占45．67％，高中和中专毕业占10．73％，大专以上的占0．33％，在我国教育史上这些数据可谓取得了可喜成绩，但按照我国农业发展要求仍然是偏低的，尤其是西部地区更为明显。1998年，西部地区劳动力中的文盲、半文盲率为14．8％，比东部高出1倍，而高中(含中专)以上文化程度的人口在西部又比东部低出1倍。农村现有劳动能力的人口4．8亿人，其中有近1．5亿剩余劳动力，并且我国农村每年还将新增600多万的劳动力。我国农村平均每万人中的技术人员不足7人，约占农业人口的0．06％，平均406．6公顷耕地只有1个农技人员，也就是100多个乡镇只有1名专业技术人员。我国农村多数农民对农业技术的接受能力较弱，能够看懂农业科技书刊的人数不多。据2001年中国科协对中国公众科学素养的调查，具备科学素养的农村居民仅占0．4％，仅及城市居民比例3．19％的1／7，81％的农民对农业新技术、新产品表现出消极的“观察、观望”态度。据抽样调查，农业劳动力中掌握1―2项实用技术的人数占被调查人数的16．4％，获得专业技术职称和岗位培训证书的人数，合计占被调查人数的7．3％。

根据上述数字能够看出：我国现阶段农村人力资源在量上极其庞大，在质上则相对落后，农村人力资源开发迫在眉睫。

三、影响我国农村人力资源水平相对落后的主要原因

农村教育的滞后是造成我国农村人力资源开发相对滞后的主要原因。

改革开放以来，我国农村教育得到了迅速发展，但与我国整体教育发展水平相比存在较大差距，形成这一问题的主要原因是：农业生产方式落后制约了教育的发展，农村较大的贫困人口群制约了教育的发展，农村教育资金投入不足制约了教育的发展；思想认识上的偏差制约了教育的发展；农村教育体制落后于市场经济制约了教育的发展。

四、加速发展继续教育是提高农村人力资源水平的重要途径

发展农村继续教育对农村经济社会的发展具有根本性、推动性的重要意义。一是继续教育可以使劳动者不断地掌握新的知识和技能，使劳动者同快速发展的社会与经济保持同步。二是加快农村继续教育是当前力口快农村科技进步，优化农业产业结构，推动农村经济进一步发展的迫切需要。三是大力发展继续教育是转移农村剩余劳动力的迫切需要。转移农村剩余劳动力已成为当务之急，而当前农村劳动力普遍文化素质低，劳动技能低，不能适应城市化进程，已成为制约农村劳动力转移的瓶颈。即使已转移的从业者大多也只是在城市中从事一些相对较低收入的繁重体力劳动，成为现代都市中的弱势群体。可见，大力发展农村继续教育，有针对性地加强对农民职业技能培训，引导农民适应市场经济需要，增强其就业能力，使庞大的农村剩余劳动力转变成丰富的人力资源，才能实现农村剩余劳动力的顺利转移，将人口压力转化为人力资源优势。

五、全力加速发展农村继续教育新的运行体制

在我国农村现代化发展中，农村继续教育必须积极改变原有旧的发展体制，一是要转变传统观念，创新办学思路。在发展农村继续教育的工作中，一定要转变单一的学历教育观念，要坚持从实际出发，根据各地区不同的实际需要，制定符合实际的办学层次、培养目标、教学方式。要改变学制长、教学内容滞后、教学内容缺乏吸引力、不适应实际需要的问题。要克服实践环节薄弱，学生实际技能差的问题。要结合本地的实际情况，加大实践教学环节，培养学生的实践能力，力求课堂教学与生产实践紧密衔接，与农村生产实际合拍。注重组织学生在学校的实验基地里参与各个环节的生产活动，安排专业教师带领相关专业学生深入到农户中进行技术服务和技术承包，在实践中完成能力培养。使继续教育培养出来的学生与当地经济发展结合地更加紧密，成为农民喜爱的乡土专业技术人才，从而改变农村继续教育中现有的较为单一的学历教育结构，造就出一大批多层次、多规格、多类型的农业发展实用新型人才。二是加大经费投入，扩大融资渠道。农村继续教育一直处于不发达的状态，财力不足，经费无保障是阻碍发展的重要原因之一，现阶段政府对农村继续教育资金投入过少，极大限制了农村继续教育的发展，要改变现状，政府必须通过政策扶持，加强统筹力度，通过财政出一部分，社会筹措一些，农民个人拿出一点的办法加以解决。这样就要求政府不能停留在口头上重视发展继续教育，而要力口大对农村继续教育的投资，要通过立法，为农村继续教育建立起长期稳定的财政支付渠道，保证继续教育的健康发展。其次要引入市场机制，多渠道筹措资金，支持农村继续教育。要通过出台优惠政策，鼓励民间资本投资教育，有计划地发展农村教育债券等方式，多渠道筹措资金，使继续教育与社会主义市场经济做到有机的结合。逐步实现农村教育主体的多元

第8篇：师范继续教育基地范文

强教必先强师。

我国现有1700万名教育工作者，其中各级各类学校专任教师有1390多万名。他们是推动教育事业科学发展和提升教育品质的重要力量。加强教师队伍建设，提高教师队伍素质，是广大人民群众的期盼，更是教育改革发展的迫切需要。

针对教师队伍建设面临的突出问题，教育行政部门提出了以贯彻落实教育规划纲要和教育人才规划纲要为主线，以农村和幼儿教师队伍建设为重点，以提高师德水平和教师的业务素质为核心，以实施重大项目和改革试点为抓手，以应用信息技术为突破口，总结推广各地的典型经验和创新做法，着力破解难点、热点和重点问题，突出更多的改革创新，狠抓落实，培养造就专业化的教师队伍，为教育事业的科学发展提供有力保障的工作思路。具体来说，可以从以下几方面重点推进：

第一，加强农村教师队伍建设，提升农村教师队伍的整体素质。农村教育是中国教育最短的一块板，农村教师是制约农村教育质量的最关键因素，所以，必须全力以赴提高农村教师的素质，防止农村优秀教师的流失，同时源源不断地为农村输送优秀教师。应借鉴大学生村官的办法，完善和推进师范生的免费教育，进一步明确政策导向，为农村学校培养大批的骨干教师；继续把“国培计划”的经费主要用到农村教师的培训上，对全国中西部地区的550万名农村教师开展国家级的轮训；扩大特岗计划的实施范围，同时充分利用城市优秀退休教师的资源，使其成为中西部地区中小学教师补充的主渠道；扩大并且完善“农村学校教育硕士的师资培养计划”；探索建立城乡教师定期轮岗交流制度，鼓励对流，使每一所农村学校能够找到对口支持的城市学校。

第二，加强幼儿教师队伍建设，提高幼儿教师的整体素质。目前，我国幼儿园的职生比(教职工与儿童比)为1∶17.8，其中城市为1∶9.7，县镇为1∶17.2，农村为1∶36.5，远远超出了《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》规定的1∶7~1∶8 的比例，幼儿教师的紧缺已经成为制约学前教育事业发展的瓶颈。因此，必须大力推进地方办好中等幼儿师范学校和高师院校学前教育专业，支持地方建设幼儿师范专科学校，扩大部署免费师范生学前教育专业的招生规模；同时实施农村幼儿教师的培训计划，推动各地开展幼儿教师的全员培训；颁布幼儿教师的专业标准等。

第三，改革师范生的招生与培养办法，完善教师职业准入与管理制度。建议采取师范大学与综合大学同时培养教师的双轨制，吸引优秀高中生报考师范专业和优秀大学生选修师范课程，鼓励优秀大学毕业生选择教师职业。组织实施教师资格考试和定期注册试点，建立“国标、省考、县聘、校用”的教师准入和管理制度。

第四，推进教师教育课程改革，提升教师的教育质量。应该尽快出台教师教育的课程标准，改变传统的老三门，增加培养教师职业认同和专业发展的相关课程，增加课堂、课程、儿童发展、师生关系、教育研究、学业评价等实用性课程，增加教学实习的时间。

第五，加强教师继续教育，推进教师的专业发展。目前，我国教师继续教育缺乏严格的师资资格认定制度。在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度，方可具备专职教师的聘任资格。而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。和国外严格的师资资格认定制度相比较，我国在这方面存在明显的不足，无法可依、无章可循、随意性过大的缺陷显而易见。面对数目庞大的教师队伍，各地的教育学院和教师进修学校在教师继续教育方面越来越显得力不从心，因而构建多元化的教师继续教育基地，有着非常重要的现实意义。可以在一些著名的中小学设立培训基地，也可组建专门的教师研修中心。还可以建立全国范围内的教师继续教育网，把全国最优秀的教学资源优化和集中，把当代教育家们精彩的演讲和课堂教学等内容录制下来，为全国的培训机构服务，实现“资源共享”。同时，应该创建示范性网络研究社区，组建多类型的教师网络学习共同体，开展网上、网下结合，真实、虚拟结合的区域教师的研修活动等。

第六，加强师德建设，营造全社会尊师重教的浓厚氛围。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确提出，要加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感。引导教师关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。所以，一方面要通过生命叙事理论，鼓励教师以优秀教师为榜样，书写教师的生命传奇；另一方面要把师德教育提前到职前培养、教师准入和职后培训的全过程，把师德表现作为教师资格认定和定期注册、绩效考核、职务聘任、评优奖励的首要内容，建立健全师德建设的激励和约束机制。

第9篇：师范继续教育基地范文

第二条本规定适用于取得教师资格的在职中小学教师（包括在幼儿园、特殊教育机构、成人初等教育机构、职业中学的在职教师，下同）。

第三条中小学教师继续教育，是指对已取得教师资格的中小学教师进行提高政治思想、职业道德和业务素质以及教育科研能力的培训或进修。

第四条凡取得中小学教师资格的教师都有参加继续教育的权利，参加继续教育，提高思想政治觉悟和教育教学业务水平是中小学教师应尽的义务。

第五条中小学教师继续教育要统筹安排，按照分类指导、因地制宜、按需施教、学用结合、注重质量和效益的原则，坚持以业余、自学和短期脱产培训为主，辅以其他多种形式。

第六条中小学教师进修是指提高学历层次的学习；中小学教师培训是指学历教育以外的其他学习。主要分为以下几类：

（一）新任教师的培训；

（二）教师职务培训；

（三）骨干教师培训；

（四）高一层次学历或第二学历的进修。

第七条中小学教师继续教育原则上实行5年为一周期，每一周期的教师职务培训和骨干教师培训，累计时间不少于240学时。在同一周期内，教师参加高一层次学历或第二学历进修的，可免参加同期的职务培训。

新任教师在试用期内必须参加以师德修养、教育教学能力训练为主的培训，时间不少于120学时。

第八条省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作，负责制定全省中小学教师继续教育规划和实施细则以及中小学教师继续教育的教学方案、考核评估办法；审定办学单位和培训机构从事中小学教师继续教育的办学资格；建立、完善各级中小学教师培训网络；检查、督导全省各地的中小学教师继续教育工作。

第九条市、县（区）人民政府教育行政部门在省教育行政部门指导下，制定本地区中小学教师继续教育规划与配套政策；负责本级教师培训基地建设；协调有关部门落实教师继续教育经费安排；组织实施教师继续教育计划。

第十条中小学教师继续教育主要由各级教育学院和教师进修学校承担。

普通师范院校也应承担部分中小学教师继续教育的任务。

第十一条各级人民政府应保证中小学教师继续教育经费的投入，采取以政府财政拨款为主，多渠道筹措为辅的方法解决。具体经费来源包括：每年从教育事业费中按不低于中小学教师工资总额的2%和教育费附加中不低于5%的比例安排；从地方筹集的教育基金和学校勤工俭学收入中提取一定的比例。

企事业单位、社会团体和个人所办学校，其教师继续教育所需费用由办学者负责。

中小学教师继续教育经费应专款专用，统一管理，统一核算，不得挪作他用。

第十二条经教育行政部门和学校批准参加继续教育的中小学教师，其培训期间的教龄工资和政策利待遇不变。

第十三条按规定参加教师继续教育，是中小学教师职务评聘、晋级的必备条件之一。拒不参加继续教育或擅自中断培训、进修的中小学教师，不得参加职称评聘和晋级。

第十四条中小学教师继续教育考核科目、标准和考试大纲由省教育行政部门负责审定。

中小学教师参加高一层次学历和第二学历的进修，其课程设置、教学计划，按国家有关规定执行。

第十五条对认真执行本规定，开展中小学教师继续教育成绩优异的单位和个人，由上级教育行政部门予以表彰和奖励。对违反本规定，不积极开展教师继续教育工作，甚至拒不安排教师参加继续教育的责任人，教育行政部门应给予批评教育，直至行政处分。

第十六条对办学思想不端正，教学质量差，或未按规定办理审定手续而举办教师继续教育的培训机构，教育行政部门应责令其改进或取消其办学资格。

第十七条中小学教师继续教育实行证书制度。其证书由省教育行政部门统一印制，在全省范围内适用。中小学教师继续教育考核登记办法由省教育行政部门制定。