外语理论教学与实践精选(九篇)

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第1篇：外语理论教学与实践范文

[关键词] 多媒体手段 语言教学 课堂 课件 误区

近年来随着信息时代的到来，现代化的教育教学技术不断发展。计算机多媒体技术越来越多的被引入了课堂教学过程。语言教学的改革也由过去的注重语言知识的传授，和应试能力的培养向重视语言实践能力的培养、学习兴趣的激发、有效学习策略的形成、良好学习习惯的养成等多元化的教学目标过度。教学内容也由单纯的语言教学转向既学语言又培养学生文化意识，学习科技知识，陶冶情操，健全人格，培养人文精神。因此传统的一支粉笔一本书的语言教学方式已经远远的不能满足现代语言教学的要求了。然而电脑多媒体教学手段以其丰富的教学资源、多层次、多维度地展现教学内容，互交式综合处理文本、图像、图形、声音的多媒体信息，使多种信息之间建立连接，把计算机技术、声讯技术和网络通讯技术有机融为一体的能力，理所当然的进入了中学英语教书的课堂。如何很好的把这种新兴的技术和英语教学活动有机的结合起来，成了摆在我们面前的一个严峻的考验。

一．多媒体技术对英语课堂教学的意义。

1．多媒体技术是英语课堂教学的方向

多媒体技术便于创设情景，激发兴趣。它以新颖的形式，丰富的内容，声型兼备，动静结合的方式全方位的刺激学生的感官。形象生动地显示教学内容，调动有意注意，培养学生的学习兴趣和形象思维能力。多媒体教学提高了教学的表现力和感染力，改变了学生被动接受的状况，把课堂教学的主体由教师转向学生，更好的体现了新的课程改革的方向。多媒体教学手段还能减轻学生的负担，增加课堂信息容量，提高学习效率。多媒体的运用可以帮助分解教学的复杂性，降低知识难度。减少学生的认知负担，体现因材施教的原则。

2．多媒体教学是现代化社会发展的必然要求

科学技术的发展为语言教学的方式的改进提供了广阔的物质基础和技术条件。计算机和网络技术的日新月异为更多形式的交互学习创造了条件。同时社会的发展对语言教学的要求也有了更高的层次。语言教学将更注重与学生交际能力的培养，传统语言教学中的应试模式已远远落后与时代。多媒体教学手段不仅仅在教学方法上和培养目标上对语言教学做出的本质的改变，而且为语言学习者的终生学习提供了方法上的指导。

3．多媒体技术在课堂教学中有较大的功能优势

多媒体为学生亲自参与掌握知识创造了有利条件，能调动学生的学习积极性，帮助实现学生自主学习。实现由被动接受向主动探求的转变。它还具有及时反馈学习效果，巩固所学知识，提高课堂教学效率。既有利与开发智力，又有利与培养能力。多媒体教学有助于形成新的教学模式，改变教师职能，实现以学生为中心的教学模式。在多媒体教学活动中教师从知识的传播者转为学生学习的组织者、合作者和促进者。从而走出传统的教育模式，进入一个全新的语言学习模式。多每天技术的运用可以全面优化课堂教学，体现新的教学思想。互动式教学模式配以多媒体课件演示，大大增强了教学内容繁荣表现力，使教学内容丰富多彩，教学形式生动活泼。激发学生的好奇心和表演欲化被动为主动。多媒体大容量、高密度、快节奏的知识传授与训练，大大提高了教学效率节省课堂时间。

二．如何运用多媒体优化语言课堂教学

1．运用多媒体创设情景激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师，兴趣出自好奇。因此我们可以充分利用多媒体技术，选择贴近生活、具有时代特色、和学生学习生活密切相关的材料和话题制作出图文并茂、形象生动、设计优秀的情景课件，让学生置身其中。从而激发他们学习语言的浓厚兴趣，引发他们主动学习的积极性。比如在学习有关运动的话题时，制作有关奥运的一些课件。首先让学生就这些他们熟悉而又感兴趣的话题进行讨论，通过讨论引出新的语言项目，让学生在不知不觉中接触并掌握新的语言表达方式。

2．运用多媒体化简知识难度，突破教学重点难点

传统的教学中往往是以抽象的语言讲解更为抽象的语言知识，使的一些重点难点往往不易解决。运用计算机技术中的图形处理功能可以变抽象为具体，变静态为动态，化枯燥为生动。抽象思维、逻辑思维、语言表达方面的障碍在计算机的帮助下可以很容易的被化解。从而降低学习难度，顺利解决教学重难点。如时态教学中可以把各种时态制作成不同的动画图片，把抽象的讲解变成具体的情景。形象直观的展示出来。轻而易举的就能突破时态难点。

3．运用多媒体扩大课堂教学的容量，减少母语影响，提高教学效率

多媒体教学可以提高课堂上知识传授的密度，优化处理大量的信息，以图片、动画、音像片段等形式，使抽象的语言直观、化形象化，减少母语在学习外语过程中的运用，从而降低母语的负面影响。以文字的闪动、色彩的变化、图像的移动缩放等手段增加课堂知识传授的密度，加强视觉和听觉刺激的强度，大大提高教学效率。传统的语言教学中对有些无法用实物表达的词汇和句子教师往往用比较抽象语言去解释，甚至不得不用母语去解释。即使有些可以用实物或图片展示的词汇和句子，由于条件的限制，教师往往不能每节课都带大量的教具。这样课堂教学的容量、语言的生动和直观性大大降低。例如，在学习有些食物的名词，如pizza, hot dog, salad, hamburger 等时，学生们根本没有见过，学起来当然枯燥抽象，难以记住。如果能够配以相关的图片或音像，就能加深学习者对语言和实物的直接联系。避免了用抽象语言或母语解释的麻烦。还能加深学生对这些词汇的印象，加强记忆效果。

4．运用多媒体，激发学生主动探究学习的兴趣

新课程标准进一步提高了对学生探究性学习的要求。探究性学习是一种基于好奇心，以问题为向导，在老师的精心组织下学生高度的智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。多媒体技术的运用使学生能够针对学习中的疑难，通过采用自主讨论的方式进行探究，并对多种意见进行整理、记录、分析、归纳、对比，从而得出真确结论。让所有的学生都参与讨论、探究。体现了“以学生发展为本”的教育思想，调动了学生的积极性和创造性。具体运用过程中可以准备和本节课教学内容有关的图片或音像资料让学生进行现场讨论、分析、总结、汇报。也可以准备与下节课有关的资料让学生在课外进行调查、搜集资料、分组讨论，并尝试写成短文。在下一节课前进行汇报。这样大大培养了学生的表达能力、合作探究能力和创新能力。

三．语言教学课件的制作和资源的筛选

1．选择合适的课件制作途径

课件制作的途径不但要能够辅助教学，而且应该让老师能够承受的起。所以需要选择一种叫省时、省力的课件制作途径。首先应该选择一种适合自己的创作工具。目前使用较多的有PowerPoint. Authorware, Founder, Author Tool, Animator Pro等。其中Power Point最容易掌握，易学掌握，易学易用，操作流畅，稍有电脑知识的人都可以自如使用。当然具体选择还需看自己的爱好。无论简单的还是复杂的，应当精通一种，达到运用自如就行。制作过程尽量自制为主，充分体现自己的教学思想。其次教学课件是教学经验、教学思想与多媒体技术有机结合的产物。不能单独追求制作的技巧，和多媒体的运用。课堂教学中学生是主体，教师是课堂的组织者，多媒体技术只是一种教学辅助手段，是为了达到我们的教学目的而服务的。

2．课件的设计与资源的选择

制作课件前首先应该认真研究教材和教法，着重分析每节课的重点难点之所在。对于有必要运用多媒体表现的部分和没有必要过于强调的地方都要做到心中有数。然后设计课件的大概轮廓。课件的制作要有利于教学，能够化抽象为具体、化深奥为浅显、化枯燥为生动。决不能以展示课件为制作课件的目的。

制作课件的资源应该进行认真的筛选，可以通过搜集扫描相关的图片，自拍音像资料， 还可以充分利用网络资源。所选资源首先应该实用，教材由于本身容量的限制，所提供的语言材料往往不能满足教学的要求。我们可以通过网络中有关英语学习的网站选择与本课话题相关的大量的语言材料，来充实课件。其次应该生动有趣，寓教于乐。学习的主动性来源于兴趣。课件材料一定要选择生动活泼的呈现形式，内容要精彩，图片、音像、动画要精致清晰，容易理解。要于学生的日常生活息息相关。精彩的生活片段，经典的影视剧片段，著名艺术作品，名胜古迹图片等，都能引起学生的好奇和兴趣。

四．多媒体在语言教学中运用的几个误区

1．违背以学生为中心的教学理念

现代语言教学要求课堂的主题是学生，教师发挥指导和组织作用。教师要通过教学活动充分调动学生学习的积极性，使其主动参与语言实践活动。而有些教师的课件把课堂大部分时间用多媒体控制起来，教师成了多媒体工具的操作者，学生成了观众。教学程序模式化。师生之间的交流被机器阻断。把生动的语言课变成了冷冰冰的课件展示课。让多媒体成为了课堂的中心和主体，违背的多媒体在教学过程中辅，更违背了以学生为主体的教学观念。

2．语言课变成了“图片、音像、音乐欣赏课”

教师在制作课件时为了展示自己娴熟的电脑制作技术，追求课件的美观，为课件配上过多漂亮的图片、精美的动画、优美的音乐，使整个课件看上去十分生动优美。但是在课堂实际教学中才发现过于漂亮精美的课件对学生的听觉、视觉器官产生的强烈刺激一方面的确引起学生的兴趣和注意力；另一方面，学生对课件中众多的音影材料的好奇，使他们把注意力集中到课件本身，而不是语言学习。冲淡了教学主题。

3．过量使用多媒体设备

有的教师课堂教学中尽可能多的运用多媒体手段，误以为多媒体运用越多，学生参与率就越高，所授语言材料就越容易让学生掌握。在教学的每一个环节上都以多媒体课件没主要手段，一会儿展示这个片段，一会儿展示那个片段，忙的不亦乐乎。把原本简单的东西复杂化。把语言的交流变成了教师玩花样，学生看热闹。不但分散了学生的注意力，而且违背了多媒体的辅助原则，更弱化了学生的主体作用和教师的指导作用。

4．过分注重使用多媒体，弱化了对教材、教法以及对学生的研究

有些教师为了赶时髦，无论什么类型的课都追求使用多媒体手段，过分以来多媒体，成了电脑的俘虏。为了制作好的课件，化去大量的时间，而真正花在研究教材上的时间并不多，没有真正吃透教材内涵，没有真正研究教学方法，没有认真考虑学生学习中的困难。有些教师为了上好一堂多媒体课，请别人制作课件。教学方案的设计和课件制作思想脱节。有的教师直接下载网上现成课件，不加任何修改，上起课来课件不符合自己的教学思路，上起课来别别扭扭。教学达不到预期的效果。

第2篇：外语理论教学与实践范文

论文摘要：本文在建构主义学习理论指导下，将信息化教育的教学模式与传统的外语教学模式进行比较分析，并以英美文学课程的教学为例，探索信息教育在外语教学中的应用模式，认为信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，有助于外语教学改革进一步向纵深发展。

信息化教育的概念是上世纪90年代伴随着信息高速公路的出现而提出来的。它指全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的一种全新的教育形态，是建构主义理论与先进的技术(如多媒体技术、网络技术、人工智能技术)相结合的产物。运用建构主义学习理论形成全新的教学模式，促进教学内容与方法的变革和实现教育信息化，迎接正在到来的信息社会对教育的挑战，已经成为当今教育的必然选择。

一、建构主义学习理论及其指导下的“以学生学为中心”的教学模式

建构主义(constructivism)是由瑞士学者让·皮亚杰江Piaget)最早提出来的。建构主义者认为每个人都是在自身认知结构的基础之上建构知识的，学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是在自己的经验基础之上将知识转变成自己的内部表述(李其维，1999)。学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有着自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样。因此，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。学习是一种真实情境(context)的体验，只有在真实世界的情境中，才能使学习变得更为有效。学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。

在建构主义学习理论的指导下，现代教育学家们以学生主动建构为指导思想，形成了“以学生学为中心”的教学模式。教师通过适当的教学设计，使学习者可以按照自己的认知水平任意选择学习内容、学习方式以及各种工具。学习是学生主动参与完成的，真正实现了个别化的教学。如果学习中遇到了问题，可以通过协作学习，通过学生与教师或学生与学生，甚至与认知工具之间的交互得到解决(何克抗，1998)。

二、信息化教育的教学模式及其与传统的外语教学模式的比较分析

教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书(教学信息)和媒体(教学环境)等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。

传统的外语教学模式是以教师为中心，教师利用教科书、板书及其它教学媒体作为教学手段与方法，向学生传授知识;学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者;学生处于被支配的地位，是外界刺激被动的接受者和输出对象;教科书是学习内容的载体;教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。值得注意的是，随着现代信息技术的介人，尽管许多外语教学课堂采取了多媒体教学方法，但新的媒体仅仅成为教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体的介人使“书灌”变成了“电灌”，新瓶装老酒，并没有引起教学模式的重大变革。

那么，在建构主义指导下的信息化教育的教学模式又是怎样的呢?我们把学生、教师、教学信息、学习环境作为信息化教育教学模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的信息化教育的教学模式结构(Dr.Micheal D.Williams，2000)，如下图所示:

信息化教育的教学模式可描述为:以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中，充分发挥自身的主动性和积极J性，对当前所学的知识进行意义建构并用其所学解决实际问题(祝智庭，2000)。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者;教师是教学过程的指导者与组织者、意义建构的促进者和帮助者;信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象(客体);学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，协作发生在学习过程的始终，学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。在这种模式中，信息技术不仅用来帮助教师进行众体教学(如呈现教学信息)，而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具(张屹，1999)教师和学生之间是一种互动的关系，教师给予学生引导和帮助;同时，教师在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓“教学相长”。

三、信息化教育对英美文学教学改革的重要启示

“英美文学史”是英语专业学生的专业必选课程，旨在使学生对英美两国文学形成与发展的全貌有一个概括的了解，并通过指导阅读具有代表性的英美文学作品，帮助学生提高语言水平，增强对作品中表现出来的社会生活和人物思想感情的理解，逐步培养学生阅读英美文学作品的能力和鉴赏水平。

传统的英美文学教学方法基于认知主义学习论，教学主要是靠教师事先的安排、控制来达到教学目的。所有的教学活动都是教师发起、运行、评价的，学生只是教师的控制对象。教师在课堂上讲授英美文学发展史，评析作品主题思想、内容梗概、主人公形象、语言特色和在文学史上的地位与影响，介绍作品的欣赏方法等等，教师在教学中占据着绝对的统治地位。教学材料基本是以教材为主，很少涉及其他教学资源。这种传统的英美文学教学方法的弊端是显而易见的:学生往往处于被动的地位，被动地接受教师所灌输的知识。而英美文学的学科性质决定了其知识点的繁杂，从中世纪到现代几百年的浩瀚历史长河中，涌现了繁星般灿烂的文学巨匠及无数的优秀作品，这些巨匠与作品受其所处年代历史、文化、宗教等影响，分属不同的文学流派，呈现出精彩纷呈的复杂的思想性，在短短一个学期的时间内，很难得其精髓。在学习过程中，学生们尽管被文学史生动有趣的内容及作品所具有的不同寻常的魅力所深深吸引，陶醉于教师的讲授，但在课后，往往被那些复杂的外国人名、作品名、人物搞得晕头转向。有些学生则将学习重点放在识记大量的知识点上，对于作品的理解、分析、欣赏如雾里看花，似懂非懂，“捡了芝麻丢了西瓜”，这些都是传统英美文学教学中出现的问题。

近年来，许多教师针对出现的问题，对英美文学的教学改革进行了大量有益的探讨。然而，长期困惑英美文学教学改革的两个问题是:一是课程内容的改革限于在文学史范围内进行修改;二是认为文学史课程的教学手段不象其他实践性强的课程，难以做到图文并茂的多媒体化，在思想上人为地限制了课程教学改革的方向。

其实，建构主义者所倡导的“教师不应该以传播知识与控制学生为主要任务，要求教师以‘导’代‘教’、提倡对话性教学”，这一教学原则同样适应于英美文学教学，为英美文学的教学改革奠定了理论基础;而现代信息化技术在教学中的蓬勃发展为本课程的改革提供了基本的物质保障。英美文学的课程内容和教学手段与先进性、现代化、多媒体化相联系是完全可能并可行的。

四、信息化教育在英美文学教学中的应用模式

(一)教学目标。引人信息教育技术，打破传统教学单一讲授英美文学史知识的模式，在跨学科的平台上整合课程内容，把电影改编、美术、音乐歌剧、西方文化、中国文化等各种学科知识整合在一起。按照文学发展规律重新建构英美文学史教学的体系结构，突出学科整合知识点，主要内容可分为:文学史、文学思潮、文体分类、重要作家、作品分析等。

(二)教学方法。在教学过程中注意发挥教师的主导作用与注重学生的主体地位相结合，采用混合式教学方法，将传统课堂教学与信息化教学方式有机地结合起来，在课程的讲授上，充分发挥教师的主导作用，超越课本内容，开拓学生视野。另一方面，通过布置学习任务，让学生以小组协作学习的方式进行自主探索学习，通过教师提供的多媒体课件、互联网上的资料和自己从其他资源收集的资料，进行深人的学习，并以撰写论文和制作多媒体作品的形式来呈现其学习成果，促使学生开拓视野，培养创新思维，提高分析能力和动手能力。

(三)教学手段。利用信息技术和多媒体技术，把抽象的文学知识变为具体的图像，使隐含的思想变为直观把握;把枯燥呆板的文学史资料变为生动活泼的视觉、听觉艺术;将“视、听、读、写、做”融为一体，为学生提供精彩纷呈的视觉和听觉享受。视:充分利用根据英美文学作品搬上银幕的电影改编视觉资源、西方美术视觉资源、西方历史文化视觉资源，以及中国文化视觉资源，将传统文字的英美文学史教学转变为视觉英美文学史教学。听:充分利用音乐、诗歌朗诵、歌剧改编、戏剧等视听资源，改变传统英美文学史教学的无声世界，营造外国文学艺术殿堂的氛围。读:按照英美文学史的演化规律，阅读经典名著，把握英美文学精髓，掌握其思想精华和艺术奥妙。写:从视、听、读中发现问题，探索问题，撰写英美文学论文，为深人研究打下学术基础，为写作毕业论准备。做:学以致用，人人动手，制作多媒体作品，课堂展示，协作学习，增强实际动手能力和团结协作素养。

五、结论

(一)在建构主义教学理念下，我们强调的是“既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生学习的主体作用”。因此，应该很好地将这二者有机地融合起来，勇于尝试，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”。而信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，必然会对教育、教学过程产生深刻的影响，也必将推动外语教学改革进一步向纵深发展。

第3篇：外语理论教学与实践范文

第二语言教学理论与方法不可避免地会受到学习理论发展变化的影响，继行为主义学习理论后，出现了认知主义学习理论，认知学习理论中的重要分支——建构主义学习理论，因其借助，快速发展的多媒体技术和网络技术的支撑，影响越来越大，成为当代西方最为流行的学习理论，该理论同样给对外汉语教学提供了一个重新审视教学问题的视角，基于该理论的教学与学习模式同样给对外汉语教学诸多启示，如何有意识地把建构主义学习理论应用于对外汉语教学，解决教学中存在的问题，是值得对外汉语教师思考的课题。

关于建构主义学习理论

与最初的认知主义相比，建构主义学习理论更加注重对学习者学习过程内部的动态分析。建构主义学习理论认为，学习的过程就是学习者在一定的情境中，借助与其他人(包括教师和学习伙伴)的协作与会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程；学生的知识是通过其自主学习获得的，而不是教师传授的。在这个学习环境中，情境的创设必须尽量真实，必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构包括两方面：一是对新信息的意义建构，二是对原有经验系统和认知策略的改造或重组。

此外，学习必须处在有利于新信息建构的情景中，这种情景不是简单抽象的，而是真实世界的情景；学习的目的不是使学习者懂得一些知识，而是运用这些知识去解决实际问题；建构性学习还是一种自我调节的学习，学习者要通过自我监控、自我测试、自我检测等活动，以判断自己在学习中的目标、进展、对知识的理解程度以及采用哪些有利于学习的策略等，也就是说，学习者要具备并不断提高自己的原认知水平。

建构主义学习理论在强调以学生为学习主体的同时，认为教师是帮助学生建构意义的主导者，教师要激发学生的学习兴趣，创造符合教学内容的情景，建立新旧知识之间的联系线索，以此帮助学生构建当前所学的知识的意义，有效地组织、引导协作学习，使学生朝着有利于意义建构的方向发展。

建构主义理论的教学模式与第二语言教学

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习理论的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，第二语言学习者是知识意义的主动建构者，而不再是知识意义的被动接受者和单纯地、机械地去模仿教师；教师通过设置相关的情景，成为教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不再是简单的、消极的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；教师充分利用媒体的手段、方法创设情境，让学习者有效地进行协作学习和会话交流，媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。语言是人类最重要的交流工具，人们之间的很多协作是通过语言沟通完成的，因此建构主义学习环境包含的四大要素与第二语言教学学习环境非常吻合，在一定的情景中，教师有效地组织学习者通过协作、会话，利用所学的词汇、句型、语法知识完成意义的建构，教师、学生、教材和媒体四要素彼此相互作用成为一个高效、有机的整体，使第二语言教学活动进入建构主义学习环境下的教学模式。

至今已形成了比较成熟的支架式教学(scaffoldingInstruction)、抛锚式教学(Anchored Instruction)和随机进入教学(Random Access Instruction)三种主要的建构主义教学模式。本文分别就这几种教学模式如何与对外汉语教学中的词汇教学相结合进行初步探讨。

建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学

词是语言中能够独立运用的最小单位。句子是语言中能够表达相对完整意义的最小单位。词汇是语言的建筑材料，人们按照一定的语法规则将一个个词组合起来造出句子进行交际。词汇反映着社会发展和语言发展的状况，也标志着使用这种语言的社团的人对客观世界认识的广度和深度；一种语言的词汇越丰富越发达，语言本身也就越丰富越发达，表现力也越强。现代汉语是世界上最发达的语言之一，首先是因为它的词汇非常丰富。一般情况下，如果一个人掌握的词汇量越大，他的表达能力，无论是口头还是书面表达也就越强，他的语言水平也越高。中华民族历史悠久的文化，博大精深的思想，必然体现在汉语言的词汇中，这在客观上造成了外国人学习汉语的困难。长期以来词汇学习，特别是中高级阶段的词汇学习，一直是制约外国人汉语水平从低向高飞跃发展的瓶颈，下面笔者将从理论、实践两方面探讨如何将建构主义理论下的教学方法与对外汉语词汇教学相结合。

建构主义的学习主要建立在原有经验系统和认知策略上，而对外汉语属于第二语言教学，学习者除了要学习目的语外，还需了解与目的语相关的社会、文化等背景知识。通常情况下，汉语学习者起初对汉语一无所知，不具备汉语的知识经验和认知策略，因此可以说，建构主义学习理论不完全适合对外汉语的初级阶段教学，更适合中高级阶段的教学。

1.支架式教学与词汇教学

第4篇：外语理论教学与实践范文

【关键词】课内外二合一；高校瑜伽教学

教育目的要适应人和社会两个方面的变化，使教育更好地为人和社会的发展服务。奈勒认为：“教育的目的和手段必须是灵活的，而不是一成不变的；教育的目的和手段应当易于接受经常的修正。教育的目的和手段应当根据所有有关的事实和价值观用科学的方法来决定，而不是仅仅根据理性用思辨的方法来决定。”这一观点得到教育界的肯定。随着素质教育的提出，我国高校在以往体育教学中存在的弊端日益显现：学生被动参与体育，个性发展受到抑制，课外体育形同虚设，学生体育锻炼时间严重短缺，体能和心理健康水平有所下降。这就需要以“健康第一”和“终身体育”为宗旨，构建符合当代大学生身心发展特点，具有时效性和可操作性的更科学、更有效的体育教学模式，为高校瑜伽教学改革提供参考。

一、高校瑜伽课内外二合一教学模式的理论基础

1.体现人本主义思想的需要

人本主义思想体系的核心是重视人的“主体性”，人本主义认为，教学的基本目的在于促进人的各种潜能的充分发展，满足人的多层次的心理需要，从而造就一代人格更为健全、发展更为均衡的人。同时，人本主义认为学生的学习不是知识的简单积累，而是在一定心理空间内个体行为的改变过程，是一种意义学习，这里所谓的心理空间就是指个人的经验世界。意义学习的重要特征之一就是重视个体的经验。课内外二合一教学模式顺应了发展的需要，尊重学生的个性差异，尊重学生的主体地位，能充分调动学生体育学习的主动性和积极性，这些都是对人本主义思想的体现。

2.贯彻终身体育思想的需要

目前，中国学校体育以“终身体育”为指导思想，设法增强学生的体育意识，培养学生的体育能力，使之养成持之以恒的健身习惯。在终身体育思想的指导下，课内外二合一体育教学模式强调使学生受到系统的体育、健康、娱乐和生活的教育，并让其掌握会健身、会休息、会玩乐的技能，培养和增强学生的体育兴趣和体育意识，为学生终身参加体育锻炼作好准备。

3.优化课程结构的需要

我国教育大辞典认为“课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教的各学科和有目的的、有计划的、有组织的课外活动”。课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应包括学生课外学习的内容，应当把课堂教学和课外学习内容有机统一起来。上述课程的阐释为高校瑜伽课内外二合一的构建提供了理论支撑。

二、高校瑜伽课内外二合一教学模式的构建

1.高校瑜伽课内外二合一教学模式的概述

教学过程的核心是创设一种环境，学生在这个环境里通过相互影响，学会如何学习。在概念体系理论中，亨特强调了环境和发展的关系，即环境允许人们在各个阶段有效地活动，以便于取得下一阶段的成长。亨特还明确地阐明了不适是成长的先兆，为了刺激发展，我们应该有意的使学习者和环境不相适应。课内外二合一教学模式，就是在学生学习过程中为其提供“课内教学—课外训练—校外实践”三种教学环境。即通过课外高校瑜伽训练强化课内高校瑜伽教学，通过校外实践对课外高校瑜伽训练的效果进行检验，然后把在校外实践过程中遇到的问题反馈到课堂里。让学生在不适中快速成长。具体见下图。

（1）课内教学模式

①教学目标

课内教学阶段所要达到的目标是要求学生掌握高校瑜伽的基本技能和技术，另外，要了解并能熟练的处理一些常见的运动损伤的处理方法。在技能方面，学生在课内需掌握高校瑜伽动作要领。在进行专项技术练习时要达到60%以上的成功率，动作的准确率要达到85%以上。

②实施过程

课堂教学部分共有五个阶段的活动组成：导向、讲解、组织练习、指导练习和独立练习。在教学过程中，教师首先要提出课程目标，明确学生的学习任务。然后根据学生的理解程度对新概念或技能进行讲解，并做示范。在学生学习过程中注意纠正学生的错误动作，强化正确动作，并给学生留下足够的练习时间，对所学技能进行进一步的强化巩固。教师在学生完成练习之后，对学生练习结果的精确度是否保持稳定进行评估，为需要的同学提供反馈。确保学生的进步。

③实施条件

温州科技职业学院现有一个室内瑜伽场地，硬件设施完备。图书馆内有关高校瑜伽技能学习、高校瑜伽欣赏、高校瑜伽运动的发展史等图书和杂志有三十余种，可供学生业余时间翻阅学习。另外瑜伽课的老师为副教授，拥有丰富的教学和比赛经验。这些都为学生提供了良好的学习环境，为课堂教学的顺利进行提供了基本的条件。

④教学评价

考虑到学生的自身素质的差异，为了让学生看到自己的进步，保证学生学习的主动性，在评价过程中我们会运用到激励性评价。对后进生，中等生做自身纵向比较，设立后潜能生进步表，中等生提高表，优秀生荣誉表，使每一个同学看到自己的进步和提高。这一部分的分数由任课教师根据学生的表现和进步程度直接打分，占总分数的5%。另外，我们会根据学生学习过程的努力程度、学生的出勤情况，结合绝对评价的部分内容，进行综合评价。

（2）课外教学模式

①教学目标

通过团体活动，帮助学生逐渐掌握用科学的方法去改善与人交往和与社会交往的能力。另外，在技能掌握方面，要求学生掌握技能的准确程度达到90%以上，更种动作技能的发球成功率要达到80%以上，准确掌握作为高校瑜伽裁判的基本能力。为进行校外实践做好充足的准备。

②实施过程

在课外教学阶段，我们通过学生建立的高校瑜伽协会这个小型社会团体对学生进行管理。学生在进入院瑜伽社团以后，根据他们的具体情况把学生分成若干小组，并在小组内安排一帮一互助学习队，然后给各小组设定目标。为了使小组获得好的成绩，学生必须尽快的适应并且进行合作学习，如：有些同学反手技术较好；有些同学擅长高压；有些同学理论知识掌握全面，但实践不行。小组要通过对各人的长处进行研究并融合，以取得进步。在这一教学阶段，老师的主要任务是对学生进行必要的技能指导，并起到一定的组织管理作用。

③实施条件

学生通过申请成立了院瑜伽社团，社团的招收对象是温州科技职业学院的全体学生，学生自愿参加。协会里设有会长、组织委员、宣传委员等职务。瑜伽课的老师会利用课外时间轮流义务对学生的技术进行指导。

④教学评价

在课外社团体育教学评价中，教师除了定期进行系统的测试，还要利用各种机会对学生进行观察，了解并记录学生认知发展的情况。日常观察，不仅有利于对学生的学习进行总结性评价，还是进行形成性评价和诊断性评价，收集必需信息的一种手段。在课外训练中，体育教师只有认真地做好日常观察工作，才能比较真实的把握学生的学习进步和学生的认知变化情况，为真正地做好相对评价提供前提条件。

（3）校外教学模式

①教学目标

在校外实践阶段，我们要充分利用周围的环境来促进学生自我意识的发展，更加积极地融入社会，使学生更加成熟，更加自信。另外，学生通过校外实践能够更好的进行自我整合，提高学习效率。教师在校外实践环节帮助学生认清自身的需求并建立正确的价值观，使他们自己学会有效地做出与自己有关的教育决定，逐渐培养起自己发现问题和解决问题的能力。

②实施过程

校外实践阶段，我们根据学生的个人情况安排学生在健身场所做健身指导、教练员或者陪练员。学生在实践过程中如果碰到技能或情感方面的问题需及时的和教师老师进行沟通，寻求帮助。这一阶段对教师进行角色转换的能力有一定的要求，什么时候做一个纪律严明的老师，什么时候是指导员，什么时候以朋友的身份出现在学生面前，这对于教师来说是个很大的挑战。

③实施条件

为了给学生提供良好的学习环境。在温州市区，具有高校瑜伽场地的温州大学，以及医学院、温州职业技术学院、浙江工贸学院等共7个高校瑜伽健身区，另外瑜伽馆有21个。安排学生在课外、双休日或节假日长期做健身指导或瑜伽陪练和教练。另外，学生可根据自己的兴趣和意愿在健身场所竞聘自己喜欢的或擅长的工作，发展自己的特长，培养自己各方面的能力。

④教学评价

在校外实践阶段运用外部评价和学生自评相结合的原则。外部评价包括学生所在实习单位对学生学习的评价和学生之间的互评。因此，我们通过要求学生建立个人学习档案、书写个人学习小结等方式，来发展学生的独立性及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。

2.课内外二合一教学模式的运行及评价

（1）课内外二合一模式的运行

课内外二合一教学模式的提出给学生提供了高质量的学习环境，促使每个学生都能进入良好的学习和成长状态。

首先，二合一教学模式的教学周期设为一个学期。一个学期安排学生进行课内学习和每周两次的课外训练。技术是根本，学生必须在准确牢固的掌握了高校瑜伽的基本技能之后才能有效地发展自身各方面的能力。在保证学生完成课堂任务的前提下，安排其进行校外实习。实习阶段遇到的技能问题可以回归课堂，重新进行学习。具体的课程安排流程：一学期——（课内学习和课外训练）——一学期——一学期——（校外实践、课内学习、课外训练）。

其次，就是教学环境的变化，课内外二合一教学模式根据学生发展的需要，为学生提供了有利于学生进步和能力提升的一切有利条件，使学校的高校瑜伽场地设施及温州市含有瑜伽场地的健身区都得到了充分的利用。

（2）课内二合一教学模式的评价

课内化二合一教学模式的评价应充分体现考评制度对学生参与运动的引导作用。具体体现在，考试方式上运用形成性评价和终结性评价相结合；考试内容上就是期末技术考试＋平时表现＋业余锻炼＋实习单位评价＋体育知识相结合；考核的方法用定量和定性相结合。另外，提出以下设想：只要学生参加课内教学的出勤率达到90％，业余锻炼的出勤率达到规定次数，就可以获得60分基础分。

三、小结

课内外二合一教学的实施，充分调动了学生学习的主观能动性，有利于学习兴趣的培养，使学生的技术、身心、交往能力得到全面发展。这不仅能为社会培养专业的高校瑜伽健身指导，而且还能培养出体育领域中从事群众性体育活动的专门人才，为我国大众体育、养生健身、休闲娱乐等相关体育事业的发展提供了良好的基础。高校瑜伽课内外二合一教学模式目前在温州科技职业学院取得了较好的效果，但是，每一个教学模式都有一定的适应范围，“高校瑜伽课内外二合一”教学模式也不例外，各高校在实施过程中还需根据实际情况进一步改进与完善。

【参考文献】

[1]林小平.28天瑜伽养生计划.化学工业出版社,2008:28-31

[2]曲影.7日速效瘦身瑜伽.2009,86-92

第5篇：外语理论教学与实践范文

论文摘要:中外学者时教师知识结构的研究，对外语教师教育与发展有很多有益启示。外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式，强调外语教学实践知识的价值，促进外语教师解放性知识的形成。

20世纪80年代以来，教师知识一直是教师教育与发展领域的一个核心议题，对它的研究主要有两种视角，一是由外而内的视角:教师需要什么知识、应为教师提供哪些知识;二是由内而外的视角:教师实际拥有和使用什么知识。前者的理论预设是:知识由专家提供和传授，教师是知识的接受者和消费者，教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后者则超越了客观主义认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性。

一、教师知识结构研究概述

Schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

Shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管它倾向于强调具普遍性的理论知识，但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识与理论知识共同构成教师的知识基础。研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。如Richards(1998 )提出的ESL教师知识模式涵盖以下六个维度:教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

Freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况，他指出，语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事，因为他们不熟悉课堂。Tsui(2003)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻/意象/信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

二、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的构念包含两个重要维度:一是外语学科教学知识，即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力;二是解放性知识，其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

1.改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。Johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。Ellis(1997)也指出，语言教师教育中的SLA课程应选择对教学实践有直接意义的内容，并以通达易懂的话语讲授。

2.强调外语教学实践知识的价值

外语教学实践知识是嵌于情境中的、一与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。Freeman&Jnhnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义七的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价位都得到认可”。

第6篇：外语理论教学与实践范文

关键词：科学性反思；群体反思；外语教师；专业发展

中图分类号：F712 文献标识码：B 文章编号：1008-4428（2017）03-145 -02

近年来，反思在外语教学中获得普遍推广，成为外语教师专业发展的关键性要素和有效途径。能否有效进行反思已经成为衡量外语教师专业发展水平高低的标志。但不少外语教师把反思看作主体内隐的经验性过程，是个体行为，很少进行群体反思。这种没有群体反思的外语教师的专业发展过程反映出外语教师对反思本质理解的不足，未能充分认识到反思“科学性”的本质，致使反思结果的进步性与合理性难以保证，很难获得有效的专业性发展。

一、科学性反思的本质

科学性反思是反思的一部分，“科学性是指研究性和实践性等意思”，是反思的经验性思维活动的外显行为，体现反思在实践检验中的有效程度。进入实践范畴的反思不仅是经验性的“对思维的思维”，个体内心进行的批判活动，更是显然的、可把握分析的，是内心反观自造下的探索、观察、判断等的具体行为。科学性反思打破了经验与实践的分裂，已成为社会实践者尤其是教师提高自我反思的实践合理性与正当性的有效方式。自从上世纪八十年代 “反思性实践”的提出概念以来，行动中的反思已经成为解决现实问题的一种普遍形式。

科学性反思具有“实践性”和“群体性”的鲜明特征。科学性反思是在实践不确定地带的思、行统一，具有“实践性”。通过实践整合，实践者内化技术理性知识，直接即时地观察体验，获得实践智慧。“促进实践合理性是反思的目的”，也是反思过程合规律性的必然要求。实际上，只有面对真实情境中的问题时，反思思维才开始真正起作用。另外，科学性反思“是主体间性作用下的集思广益”，具有“群体性”。一方面，在从问题的发现到结果批判的全部反思过程中，需要集体的努力。如果脱离群体，个人是无法真正完成整个行动研究过程中的不同任务的，单纯的个体意识无法获得对于行动的批判性的、真实的、理智的反思。另一方面，作为具有实践活动特征的思维与情感的重新构建，反思必然会受到一定社会伦理、文化等因素的影响，在这些社会价值伦理观念下去与他人相互合作进行。因此，科学性反思强调实践中的群体性合作，避免沦为个体极端的自我价值实现手段。

二、外语教师与外语反思性教学

外语反思性教学是基于实践的外语教学合理性的追求，具有反思性教学的一般内涵与外语教学与二语习得合规律性的实践特性。反思性教学是“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学（learning how to teach）’与‘学会学习（learning how to learn）’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。外语反思性教学是在外语教学实践中观察、发现和解决问题的行动研究，从“计划――行动――观察――反思”的一系列过程都具有科学性反思的特征，是针对具体教学情境中的语言教学问题的群体性研究，具有创造性、对象性、实践性、伦理性和社会性的特点。

根据汉德和莱沃斯的相关研究，外语反思性教学包括“常规教学行为”、“反思和计划”和“教学实践伦理思考”三个层次，这三个层次构成了不可分割、相互促进的有机教学整体。首先，外语教师对明显的易于观察的如提问解答、组织教学、布置作业等常规外语教学行为进行评价。第一层次是对前期教学每个层次反思构建的理论与经验的实践应用与提升。第二个层次的反思和计划涉及到教学行动前对外语课堂教学的设计和教学行动后的回忆、总结与判断。该层次的反思使外语教师的教学更加具有计划性、合理性和指向性。第三个“教学实践伦理思考”层次是要求外语的教学能够达到价值伦理层面的教育水平。但是由于该层次需要外语教师能够通过与他人的集体互动去获得，并在教学实践中身体力行，在实际教学中经常被外语教师排除在语言教学目标之外。

显然，结合行动研究的外语反思性教学成功与否在于外语教师自身发展的程度。根据范梅南等人的教W理念，教学是对生活的体验，而不单是知识和技术的传授。因此，外语教学的实践合理性的关键是教师对教学问题的发现、解决与经验的应用等的实践性程度与群体性合作的广度。

三、群体反思与外语教师专业发展

“一般认为，在人们根深蒂固的本能行为中要想对自己的行为形成一种自我批判的态度是很难的，正因为如此，只有在合作和协作的氛围中对教学中存在的问题进行分析、研究，才有可能取得更好的学习效果”。因此，通过在教学与研究实践中开展群体反思，外语教师能够获得一定程度的发现、构建和创造等的个体“自”，又借助与他人的“共同协作”拓展专业发展的价值、观念的意义空间，提高自身思维意识、实践知识和反思能力，真正获得“经验+反思=成长”的发展结果。

群体反思帮助外语教师成为实践理论和知识的构建者。“教师是反思性实践家而不是技术理性的执行者。”指导教学实践的是外语教师在实践中根据一定的价值标准和信念生成的理论框架，而非教师自身先前课堂理论学习的本体性知识（如学科知识）和条件性知识（如教育心理学知识）的简单叠加。外语教师在教学实践中应用、衡量和解构整合这些先期积累的科学性知识，生成包括外语教育理论、教学环境和背景、课程与教材开发和教育教学等方面的实践性教育理论知识。与群体成员的相互对话和共同探讨，能够帮助外语教师以“研究者”的态度去发现、判断并思考各种问题情境，进行评价、行动和创新评价三阶段的螺旋式反思，获得对有关价值、知识、理论等的建构和重新建构，形成新的非抽象化、范畴化的“行动的知识”来解决教学问题。通过群体反思，使实践理论与知识系统化，打破传统技术理性产生的教学及研究与实践的分裂。合规律性的反思结果促使外语教师致力于成为实践性的反思者，提高外语教学和专业发展的反思性，使外语教学更具有社会意义。

外语教师的专业发展是一定社会条件下的社会实践行为，群体反思是提高外语教师专业发展的有效途径。苏珊・罗森浩斯指出现实工作中教师的态度、认识和行为很少受个人经验和价值观指导，更多的受到在社会组织中所获得的经验和价值的影响。很明显，外语教师的专业发展是个体与群体交际互动下的动态过程，根本动力来自于自我与群体的关联互动中的内在与外在因素互相作用。反思型外语教师除了要具有杜威提出的“开放态度”“责任感”和“执着精神”外，还需要社会的“合作”“协作”与“信任”的素质。勇于与同行交流教学体验，并接受外来的评估检查。当外语教师能够发现并积极接受超出个体内部因素之外的社会环境的影响，去追求外语教育的真实发展时，才能够有效超越工具理性的技术型教师角色，而成为真正具有反思精神与能力的实践者。

参考文献：

[1] [2] [3] [4]熊川武.论反思性教学的理论与实践[J].上海教育科研， 2002，（06）：4-9.

[5]Osterman k， & Kottkamp R. Reflective Practice for Educators[M]. Newbury Park， CA： Corwin Press， 1993：25.

[6]丁丽云，田宝宏.略论教师实践性知识提出的理论背景[N].光明日报：2006-9-20，10.

第7篇：外语理论教学与实践范文

论文摘要：教师的知识结构与外语教师教育与发展有密切的关系。教师知识结构研究的成果表明，外语教师教育应改变外语学科知识的呈现方式．强调外语教学实践知识的建构．促进外语教师解放性知识的形成。

一、引言

自上世纪80年代以来．教师知识研究成为教师教育与发展研究的一个重要组成部分。教师知识研究主要有两种视角，一是“自外而内”的(outside—in)视角：教师需要什么知识、应当为教师提供什么知识：二是“自内而外”的(inside—out)视角：教师实际拥有和使用什么知识。前一种视角的理论预设是：知识是由专家学者提供和传授的，教师是知识的接收者和消费者。教师知识被视为客观的、可直接传递的和普遍适用的。而后一种视角则超越了客观主义的认识论，强调知识的主观性、建构性和实践性(刘学惠，2005)。

二、教师知识结构研究概述

schon(1983)深刻批判轻视实践知识的传统技术理性，认为从业者在专业实践中并不主要依靠外来理论知识．而是靠实践者自己建构的“行动中的知识”来解决问题。从这种实践取向的建构主义视角出发，研究者提出教师个人实践知识的概念，它来自实践并直接用于实践，是一种个人化的、与特定情境相联系的、非命题形式的知识。

shulman(1986)提出包括学科知识、教学知识、学科教学知识等的教师知识分类模式。尽管该模式倾向于强调具普遍性的理论知识。但其中的学科教学知识，即以学习者易于理解的方式所表述的学科知识，实际上是一种实践性知识，与理论知识共同构成教师的知识基础。133229.cOm研究者借鉴这一模式，提出外语教师的知识结构模型。richards(1998)提出的esl教师知识模式涵盖以下六个维度：教学理论、教学技能、交际能力、学科知识、教学推理和环境知识。

freeman(1996)鲜明地强调教师的实践性知识，针对传统权力关系下教师声音被沉默、实践知识被忽略的状况．他指出。语言教师熟悉课堂故事但难有机会讲述，而讲故事的常是那些课堂教学的局外人，他们往往遗漏最重要的故事．因为他们不熟悉课堂。tsui(2o03)重建了教师知识的概念框架，提出教师知识是学科知识和教学知识相整合的、嵌于情境中的、寓于隐喻／意象，信念之中的、与环境相互作用的知识。吴宗杰(2005)采取社会批判和批判话语分析的视角、使用叙事研究的方法，指出教学知识不是教师大脑的拥有物，而是沉淀在教师群体活动中的话语意识，是现象学意义上的理解。

三、对外语教师教育与发展的启示

教师知识结构研究对外语教师教育与发展有很多有益启示。吴一安等(2007)在这些研究的基础上提出的“外语教师知识”的概念包含两个重要维度：一是外语学科教学知识．即外语学科知识和外语教学知识的融通，特点是其非客观性，它折射出教学观和学科教学能力：二是解放性知识．其特点是精神的，涉及教师的观念、态度、自省和发展意识、德行、境界、追求等，是外语教师专业发展的根本动力。

(一)改变外语学科知识的呈现方式

传统的教师教育课程片面强调外语基础理论知识的重要性，以为它们能自然而然地转化为外语教学能力，外语教师只要掌握了这些知识也就学会了如何教学，因此主要采取灌输方式来呈现这些学科知识。基础理论知识的作用固然不可忽视，但传统的知识呈现方式必须有所改变。johnson(1996)区分了理性知识和感性知识及其各自在教师教学中的作用，提出要摒弃传统的灌输方式，而以能令教师产生个人实践意义的方式呈现理论。ellis(1997)也指出，语言教师教育中的sla课程应选择对教学实践有直接意义的内容．并以通达易懂的话语讲授。

(二)强调外语教学实践知识的建构

外语教学实践知识是嵌于情境中的、与环境相互作用的知识，是现象学意义上的理解，这类情境性、建构性知识对外语教师的专业发展至关重要。freeman和johnson(1998)指出，语言教师教育课程应减少语言学和语言教学基础知识的比重，突出教师学习的相关知识和教学环境知识，但是“这并非意味着否认传统意义上的理论，用实践知识取而代之，而是希望采取一种更宽广、更贴近实践的认识论视角，使理论知识和实践知识的价值都得到认可”。

第8篇：外语理论教学与实践范文

20世纪80年代初，改革开放的春潮以汹涌澎湃之势，涌向祖国的大江南北，为我国教育教学领域的改革与发展带来了空前的机遇。外语人才作为改革开放和对外交流的先锋队，成为国家优先培养人才方阵中的佼佼者。这一历史性机遇迅速转化为推进外语教育教学领域加速发展的原动力。然而，机遇总是与挑战并存，外语教育领域应该如何顺应时代潮流，从理论与实践两个层面来探索外语教与学的规律?如何运用现代科技手段和资源来构建教与学的新模式、新环境?如何在提高人才培养质量、扩大人才培养规模上提出新思路、新对策?《外语电化教学》杂志正是在这样一种历史背景下，紧紧围绕我国外语教育教学改革与发展中所面临的新情况、新问题，为广大外语教育工作者和教育技术工作者开辟了理论研究和实践探索的专业化园地，成为大家更新教学理念、探讨教学方法、创新教学手段、共享教学资源的交流平台。

上世纪80年代，中国教育技术领域在经历后迎来了复苏与加速发展期，外语视听教学则以锐不可挡之势成为这一时期外语教育技术领域的主旋律。然而，外语视听教学的兴起与快速发展需要有两个支撑点，一是外语音像资料的获取和丰富，包括外语广播节目的收听、外语影视片的引进、卫星外语电视节目的转播等。为了让外语广播节目的接收信号更加清晰和稳定，无线电技术人员首先在短波天线上寻找突破口，研制并架设起了“龙形”天线，从而大大提高了诸如VOA、BBc等广播电台的声音质量。与此同时，一些院校相继架设安装了“锅形”天线，即抛物面卫星电视地面接收站，通过微波技术来接收国外原版电影电视节目，为外语教学提供了丰富多彩的声像资料源。二是语言实验室的建设和应用，包括语音室、视听室、综合性语言实验室等，以便为外语视听说教学活动提供相应的场所。如果说第一个支撑点是解决声像资料源问题的话，那么第二个支撑点就是进而为声像资源的消化利用提供教与学的语言实践场所。在此期间，为了充分满足教学需求，推进外语教学改革，广大外语教师、技术人员以及生产厂家为了一个共同的目标走到了一起，利用《外语电化教学》杂志这个平台，提出问题，探讨对策，介绍经验，形成了一支外语教学领域的“联盟军”。该杂志直面教学实践一线，针对性的开辟专栏，对不同类型语言实验室的设计、建设和有效应用展开了深入持久的探索，包括对其概念的界定、教学功能的设计、技术标准的规范、教学方法和经验的总结，并在此基础上，进一步探索和提炼出外语视听说教学法、教学原理等，有力地推动了我国外语教育事业的改革步伐，促进了外语人才的培养规模和质量。

进入20世纪90年代，《外语电化教学》不断加大了对外语教学活动的理论探究和实践指导，引领业内人士全面探索具有中国特色的外语电化教育的基本特征和规律。一方面引入国外教育发展中的先进理念和最新研究成果，介绍相关的教学理论，其中包括行为主义(behaviorism)、认知主义(eognitivism)、建构主义(constructivism)等主要学习理论以及相关的教学设计理论，探讨外语教育中不同层次和不同类型的教与学活动模式、方法与手段；另一方面紧密结合中国外语教学实际，在吸收和消化西方现代教学经验的同时，努力探索适合我国本土的外语电化教学规律，包括对领域名称的更换、观念的更新、研究范围的拓展，以及行业技术标准、职业道德规范的制定等。

随着21世纪的到来，人类社会进入了一个崭新的信息时代，以计算机、互联网、多媒体为主体的信息技术在日益改变着人们的学习范式、工作模式和生活样式，而学习形态的多样化、自主化和个性化已逐渐成为人们的共识。在这样一种时代背景下，外语教育技术领域何去何从：它的主要任务和发展方向是什么?它的学科内涵和研究对象又是什么?

第9篇：外语理论教学与实践范文

随着我国对外开放程度越来越深，社会经济迅速发展，我国与外界的联系越来越广泛，在此背景下，学好一门外语是非常必要的。随着新课标课程的推广，传统的教育方法已经不足以培养外语人才，教育部提出要改革以教师为中心的外语教育逐渐改变为以学生为中心，要以培养具有高强外语能力的人才为目标，强化学生的口语表达能力。而外语教学主要是以自己为基本，以语法为框架构造外语句式，因此构式语法这一新理论在外语教学中广泛传播开来。

2构式语法的基本概念

构式的本意就是把两个或者多个不见组装到一起，创立一个新的更大的单位。传统的语法教学借用这一概念创造了“构式语法”概念，最常见于外语教学方法类书籍以及著作中。在构式语法中，可以从语言层次将构式语法分为多个层次：包含语素、字词（含单纯词和复合词）、习语（含完全固定的和部分固定的）和格式（大致相当于句型）。这是Goldberg在2003年提出的构式示例。构式语法作为一种新的语法类研究，对传统的语法类教学提出了新的挑战。构式语法最早初出现在上世纪80年代，在80年代后期逐渐兴起。构式语法理论提出了一种新的理论：“构式表示与人类经验有关的重要情景”，“是语言系统中的基本单位”；语法有生成性，但“非转换的”，一个个语法格式，亦即构式，并不是如转换生成语法学派所说的那样由生成规则或普遍原则的操作所产生的副现象。

3国内外构式语法的研究现状

3.1国内构式语法的研究现状构式语法在欧美国家没有传入国内以前，我国语法界的语法研究者已经提出过类似的构式思想理论，上世纪末国外的构式语法理论正式传入国内。张伯江（1999）运用构式语法对现代汉语的双及物结构式进行探讨，这是国内最早运用构式语法思想对汉语进行研究的文献。之后有一批学者对构式语法进行了比较系统、深入的评介。经过十多年的发展，构式语法在我国的影响日趋增长，理论更加完善，但不得不承认中国的构式语法研究历程虽然只有十多年，还是一个非常年轻的研究领域，但是已经在构式语法的理论内涵、研究范围、研究方法方面有一定程度的探索，尤其近年来已成相当的规模，但还未形成一个很完善、系统性很强的理论。当前我国构式语法理论仅限于外语教学，但也有一些汉语言研究学者开始尝试把这一理论引入到汉语言中。

3.2国外构式语法的研究现状国外的构式语法理论要比国内早将近20多年，理论跟更趋完善，在外语教学中的应用比国内更加成熟。Langacke（r1987、1991）的《认知语法基础》呼吁重视语言的特异性、倾向于基于使用的模式、反对简化主义，这些是认知语法的理念，后来也都成了构式语法的基本观点。Fillmore、Kay和O’connor于1988年发表语法构式中的规则化和习语化：以letalone为例，这是构式语法的奠基之作，标志着构式语法的诞生。

4构式语法在外语教学中的具体应用

构式语法在当前我国外语教学中有着重要的应用。教师的主要职责在于教育，教会学生在杂乱无章的外语语法中找到规律，更简便易懂的学习外语，以提高学生对于语法句式的批判性和认知性。外语教学中理论与实践是相互结合的，只注重理论而轻视了实践是完全行不通的，也培养不了高素质外语人才。构式语法强调理论与实践相互结合，强调教会学生先学会与母语相同的句式结构以及语法，在学习外语中的语法句式，这样更方便，易学易懂。构式语法在语言学习中起着重要的作用，在传统的英语教学中，语法教学枯燥乏味，很难引起学生对于学习外语的兴趣，引用构式语法到外语的教学中，构式语法为外语教学提供了新的在交际性的语言环境中实施行之有效的认知语法教学。认知语言的学习，是对语言学习内在能力和外在经验相互作用的结果。语法不仅仅是模仿，也不仅仅是重复性，是人们由外到内，有容易到困难的一个认知过程。因此在把构式语法应用到外语教学中应该先引领学生学习母语，在正式教导学生以前，老师首先要通过构式语法理论知识总结语法的正确表达方式，在教会学生如何去找寻规律，如何正确学习语法和表达句式，再通过无标记语法模式过渡到有标记语法模式，进而可提高外语教学的效率。

5结语