对教育理论的理解精选(九篇)

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第1篇：对教育理论的理解范文

[论文关键词]理论教育；接受心理；接受主体

理论教育的效果历来为人们所关注，尤其是教育的理论工作者和实际工作者，但又总是让人们心存困惑：在教育、教学活动中付出了大量劳动，常常不能得到应有的“回报”，其原因何在?我们认为，尽管造成这种状况的原因是多方面的，但人们对理论教育接受心理的特殊性认识不足，进而造成认识方面的误区是人们对其工作效果评价不高的原因之一。众所周知，理论教育工作是否有效，很大程度上取决于接受主体是否在心理上发生了效应，在心理上发生了效应的信息更易于被主体接受，并内化为信念，外化为行为。但在大多数情况下，这种心理效应的发生微不足道，以致传导者和接受者都浑然不觉。本文借鉴广告传播中的“羽毛效应说”(“羽毛效应说”是澳大利亚莫纳什大学教授马克斯·萨瑟兰在1993年出版的著作《广告与消费者心理》中提出的。这一理论认为：广告的大多数效应并不总是有着非常明显的体现，以致无法引起我们的注意。但是，即使很小的效应对人们选择商品品牌也会产生影响，特别是当所有其他的因素相同，以及所选择的品牌相差无几时，“在天平的一端加上一根很轻的羽毛即可使天平发生倾斜”。

正是基于广告效果重在微小效应这一认识、并探讨这一类似羽毛式的微小效应如何发生，便形成了“羽毛效应说”)，结合心理学和接受理论的一些成果，尝试对高校理论教育接受心理的深层次发生进行探讨，以揭示其规律，希望能增强教育工作者的信心，并给教育评价机构以参考。

一、理论教育接受的特点

理论教育接受是指在一定的接受环境中，传导者为实现预期目标运用一定的媒介传递理论教育信息，接受主体出于自身的需要，选取和摄取理论教育信息的一种能动的过程。从接受学的角度出发，我们把理论教育过程中的教育对象称为接受主体，教育内容称为接受客体，教育者称为接受中介，教育的时空条件称为接受环境。理论教育接受与其他领域的接受有共同之处，更有自己的特点。

(一)接受主体的选择性和反复性。在理论教育接受过程中，一方面接受主体面对教育信息时，并非白板一块，而是在道德接受图式的背景下，积极、主动、有选择地学习，而道德接受图式是教育信息的选择器和承载体。当接受主体接触到与自己原有道德图式结构一致或不一致的教育信息时，会在心理上产生同化或顺应现象。另一方面，接受主体对理论的认识有其自身的特点。列宁指出，人的认识并不是沿着直线进行的，而是沿着无限的近似圆圈、螺旋的曲线进行的。在网络越来越普及的现状下，社会生活复杂多样，各种思潮不断冲击，接受主体面对的教育信息往往是多途径的、多渠道的，其思想观念出现多层次性、波动性。一些接受主体，尤其是青少年，时而会激情满怀、信心十足，时而会情绪低落，萎靡不振，出现偏激行为。这是一种正常现象，正如认识发生学所指示的：人的道德认识是在反复中递进的，在教育中，教学与接受呈非线性关系。随着认识的反复递进，接受主体的心理也发生着细微的变化。

(二)接受客体的特殊性。理论教育中的接受客体是理论，而这些信息从根本上讲，是对价值认识成果的接受，即对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受，其预期目标是引导接受主体树立起科学的世界观、价值观和人生观。它与对科学认识成果方面的信息接受有不同之处(从接受学角度来看，人们通常把对精神客体的接受活动分为两种：一是对科学认识成果的接受，二是对价值认识成果的接受)：一是它不具有人们通常所认为的那种直接使用价值，二是具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性。由于受接受主体的道德图式的影响，接受主体世界观、价值观和人生观的形成，是一个包含新旧思想、观念碰撞和更替，从怀疑到认同、相信、坚信的动态的、渐进的过程。

(三)接受环境的复杂性。任何接受都是在复杂的时空条件下的运作过程，理论教育的接受同样如此。一个人从出生到成年并形成一定的信念、信仰，无时不受到环境的各种影响，这种影响有时可以是完全无意识的，通过各种途径和渠道渐渐地铸造一个人，就像许多只无形的手，引导、控制、规范甚至迫使一个人成为具有这样或那样信仰的个体。而环境对接受主体科学信仰形成主要影响是潜移默化的暗示作用和因势利导的导向作用。一般来说，在接受环境与接受主体的认知、需要、情感等协调一致时，人们愿意花费更多的时间对有关教育信息进行加工，并可能产生一些联想，使接受的可能性有所扩大。

(四)接受中介的差异性。每个教育者在政治、人格、理论和能力素质及感召力，责任心、态度、方法、与接受者的情感关系、运用各种载体的能力等方面都各有特长与不足。如教育者的政治方向和政治观点是否正确、政治立场是否坚定，是否具有高度的政治纪律性、是否有政治鉴别力、政治敏锐性；确立教育关系的能力，激发、激活接受主体、接受需要的能力；根据社会要求和接受主体的实际，确立具体的教育目标、设计教育内容的能力，引导、调控教育活动过程的能力，等等，这些都对接受主体的接受起着潜移默化的作用，是教育者能否引导接受主体的思想和行为朝着积极向上方向发展的前提。

正因如此，理论教育接受主体的接受心理总是会发生着细微的变化。与此同时，其接受效果在大多数情况下，并不总是有着非常明显的体现，以致无法引起我们的注意。但是，即使很小的心理变化对人们的行为倾向也会产生影响，特别是当所有其他的因素相同，“在天平的一端加上一根很轻的羽毛即可使天平发生倾斜”。

二、理论教育接受心理效应发生的机制

接受心理是接受的心理准备，包括接受初的心理定式和接受中的心理转换、心理建构等，其中接受初的心理定式决定着后继的心理转换和心理建构活动的趋势。心理定式是由于先前的影响而造成的比较固定的方式去进行认知或作出行为反应，它常常支配着人们对事物的预料与评价，继而决定人们是否接受有关信息及接受的质量。

心理学认为，注意虽非一个独立的心理过程，但它是人的认识心理活动的发端。注意分为有意和无意两种。与此相应，接受也呈现出两种情况：即主动、有意识接受和被动、无意识接受。从理论上讲，理论教育接受心理的微观发生，兼具有意识的感知和无意识的感知两种，但由于其接受的特殊性和复杂性，其实更多的是无意识的感知。除少数高介入程度的人群外，多数接受主体总是在课堂教育、浏览互联网、阅读报刊、观赏景物、观看电视电影时，被动地、无意识地接受教育信息，并在毫无觉察中产生“羽毛效应”的。这些教育信息只有一部分引发了接受主体心理上的“羽毛效应”，继而随机地、不断地积累才可能进入或改变接受主体心理上的“思想道德框架”。那么，接受主体心理上的“羽毛效应”及其累积，在其心理机制上该如何进行认识呢?接受主体的接受心理从感知开始。而感知效应是否产生取决于两个方面的因素：一是主体心理中已有的心理定式，二是引发感知效应发生的信息刺激。在理论教育接受中，接受主体的心理定式是相当复杂微妙的，因为大多数接受主体的心理定式总是指向各种媒体中自己所认为具有直接使用价值的信息，而对理论教育信息刺激的心理准备，只在心理定式结构的深层潜藏着，需在特定对应信息的刺激下，才可能短暂地浮到心理结构的表层，产生无意识的感知效应。接受者在接受刺激时，不仅需要调节心理定式的指向，而且不同接受主体对教育接受的感知定式也迥然有别。我们认为接受主体基本上分为外导型和内导型两类。前者较易接受他人影响，后者一向较注意自己内心的事物，固守个人价值观念和生活方式。这两种类型的接受主体各有自己的价值判断及喜好，因此，对理论教育信息的创制和组织必须投其所好，符合接受主体的心理特性，引发其注意，产生心理轰动，引起心理共鸣，以使接受主体能在无意识中接收教育信息，产生“羽毛效应”。这时只是“接收”而非“接受”。接受主体对教育信息解码的过程，在“注意感知”或“刺激一注意一感知”之后，尚需经过“思维”、“整合和记忆”等环节。

接受主体接受理论教育信息，必须通过自己的思维活动对其进行理解。所谓思维是指人脑对客观事物间接的和概括的反映。间接的反映是指接受主体凭借其先天形成的感官系统感知到的教育信息所包含的语义、概念、观点、景象等模块“移人大脑”，并进行复制和再现，在主体意识中形成与之相关或对应的形象和概念，运用知识和经验，间接地去理解和把握那些没有感知过的，甚至不可能直接感知过的客观对象；概括的反映是指通过感知的个别属性和整体表象，来反映事物的本质属性和事物的规律性。经过思维，把已感知过的材料，形成初步的概念、判断和推理。在初步理解的基础上，想象力加入进来完成意象世界的建构，而想象力的加入又进一步加深了理解。理论教育接受中的理解活动，既可诉诸逻辑思辨，又可直接借助想象去再造意象。因为理论教育属于传播学中的劝说性传播类型，主要目的是传道、解惑、改变学生的态度、引导学生的行为，传播的内容往往很难完全直接理解、认识，而只有依靠对该事物产生的背景、原因、作用等进行分析，才能逐步理解其意义。 转贴于

这些经过解析后的环节，在接受主体心理结构与理论教育信息刺激的不同时空条件下，其表现并不一样，有时可能在接受者浑然不觉的短暂瞬间便完成了“知觉效应”并成为影响其行为倾向的“羽毛”；有时可能在“知觉效应”发生无意识接收之后，又转化为理性的、有意识的审辨、理解和整合，从而得以接受与强化。如此一来在理论教育接受过程中，主体心理的微观发生就形成了如下模型：

三、理论教育接受心理效应的启示

对理论教育接受心理发生机制的探讨，目的在于反馈给教育者，以调节教育教学，获得更佳的效果。其调节作用主要体现在如下几个方面：

(一)引起接受主体的注意。从上述模型中可知，注意是接受的第一步，因此，教育要实现其预期目标，首先必须使教育信息引起接受主体的注意。第一，用教育信息刺激接受主体以引起其无意注意。注意是心理活动的指向和集中。人们生活在复杂的社会环境中，接受主体在同一时间的内心活动只能指向和集中于个别或少数对象上，对它们作出清晰的反映。对于理论教育信息而言，针对具体的感知定式给以特定的信息刺激，从而引起无意注意，显得尤为关键。第二，无意注意的累积将会影响接受。这是因为，一方面，无意注意将累积成为无意记忆，也就造成接受主体对教育信息的无意接受和无意强化。另一方面，无意注意可能转化为有意注意及理解，也就促使接受主体形成对信仰教育信息的有意接受与有意强化。而由无意注意转为有意注意的前提是教育作品的“优秀”(包括教育内容、信息结构、传输方式等方面)，且有意注意的记忆保持效率胜过无意注意，则是心理学早就揭示的规律。第三，对理论教育信息无论是无意还是有意的接受和强化，均在主体的接受心理上产“羽毛效应”，并影响他的情感、意志及行为倾向。接受主体获得的众多的点滴信息，经过汇总，就会变为观点、判断、立场或结论。在将它们储存到各自的记忆“狭缝”中后，就可以随时调出，并影响与之相关的行为。这种心理历程更强调了理论教育接受的“羽毛效应”发生与累积的重要性。正因为这种积淀，也就使教育功能呈现出潜在性和迟滞性。

(二)促发接受主体的感知效应。感知效应的发生，在于教育信息的传输能有效地刺激接受主体特定的心理结构。因此，理论教育信息能杏针对接受主体而具有很强的针对性就显得尤为重要，这就是“定位”。正确强调并深入挖掘基于接受主体角度的定位，将“接受主体请注意”转换到“请注意接受主体”的新视角。这种“新定位”既充分考虑了现代社会信息众多的现状，又考虑了接受主体的兴趣、情感等有关心理因素，提出“重新定位”以适应时空条件的变化。而“重新定位”最重要的无非是两点：一是“需要定位”，从“满足需要”着手。“需要”包括个人需要、群体需要和社会需要。二是“调整定位”，即“寻找新的焦点，以更好地适应未来的变化”。如此一来，其理论教育信息引发的“羽毛效应”显然会效率大增。

(三)激活接受主体的思维，引发接受主体的联想。教育不仅要“授人以鱼”，而且要“授人以渔”，也就是使接受主体掌握自己发现问题、解决问题的方法，而要掌握这种方法，必须养成良好的思维习惯。这主要包括：激发接受主体思考和提出问题，激活接受主体联想更多的问题，激励接受主体创造性地解决问题。这是因为，第一，提出问题、分析问题是解决问题的第一个环节，激发接受主体自己发现问题，解决问题的关键是传导者能够提出引发问题的问题。第二，联想是思维品质中的重要内容，同想象有着密切的联系。激活联想更多的问题，有利于创新和创造能力的培养。所以，接受中介要及时地对接受主体联想到的问题进行梳理和概括，并予以鼓励和肯定，提升接受主体联想的积极性。

第2篇：对教育理论的理解范文

【关键词】词汇衔接 语篇教学 启示

【中图分类号】H03 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）34-0077-02

词汇衔接是通过在语篇的上下文中选用一对或一组具有某种语义联系的词而取得。目前，语篇语言学作为新兴的理论已普遍运用到英语、法语、日语、汉语等语言中。本文旨在将语篇语言学的衔接理论运用到语语篇衔接对比中。

一 运用词汇衔接方式的目的

本文从词汇衔接异同点入手，比较分析和总结了词汇衔接主要采用的衔接方式及特点，这些衔接方式对语篇构建的作用等问题，其实际目的在于：浅析语词汇衔接的异同，用浅显易懂的方式探讨语衔接在教学中的应用及对教学的启发；比较研究语语篇的衔接有助于加快和加深双语班学生对阅读的理解和把握，提高阅读理解能力；在写作教学过程中，教会学生维语篇章衔接方式的异同，进而提高学习者的写作能力。翻译是译者用一种语言的语篇材料代替另一种语言中的与其对等的语篇材料的过程，在翻译过程中，除了用词或词组层面上的对等关系上的直译外，还要求两种语言语篇在同一整体的语境中具有相同的意义和相同的功能。我们可以运用同义词、近义词、反义词、上下义词、局部――整体词的衔接、照应衔接、逻辑连接衔接、主位推进等各种语篇衔接方式来增强翻译的效果。比较研究语的语篇衔接方式，将为语的互译提供理论依据。

二 词汇衔接在词汇学习中的重要性

第一，鉴于词汇衔接在学习中的重要性，在教学中应该有意识地把衔接理论灌输给学生，增强学生的语篇意识。这主要包括衔接手段如何去分类，词汇衔接关系同如何运用词汇衔接的手段去促进写作的衔接与连贯，从而提高写作的质量。在课堂上杜绝“填鸭式”教学的思想，同时增加大量的维语文本的阅读，从而掌握更多的词汇，防止学生在维语学习中出现的词汇衔接失误。主要表现在用词缺乏变化，不能准确恰当地使用同义词、反义词、上下义词，从而使文章读起来呆板、乏味，在表达上缺乏力度。语言运用的中间，意义上相互关联的词汇常常同时出现在同一语篇，这些词语同属于一个词汇套，形成了同一个词汇链接。因此，当人们遇到其中一个（些）词语时，如听到“??????????”这个信号时，人们通常会联想到“??????”“病人”“????、?????”等词语。所以，当一个词汇链的词语同时出现在一个语篇或者语段中时，这些词语就可以衔接句子，起着连句成篇的作用。

三 加强词汇衔接理论的运用

加强词汇学习对运用衔接理论有很大的作用，主要包括同义词、反义词、近义词、上下义词以及与它搭配使用的词，最可能一起出现的词等。侯易曾经说过，语篇中的词汇衔接占所有衔接手段的40%左右，所以侯易指出，在所有的衔接手段中，词汇衔接是最为重要的衔接纽带，它对语篇内各种语义关系的形成具有决定性的作用；归根到底，研究语篇衔接在很大程度上是研究语篇中各类词汇模式。

四 标注词块是巩固单词的最佳形式

标注词块就是在进行变相的语法学习。标注词块能有效地将阅读教学与语言技能教学结合起来，能有效防止用汉语思维模式来取代维语思维模式，不会产生一一对应的错误模式，不会违反汉语的表达规律，这也是巩固单词的最佳形式。

五 老师要走出纠正的误区

绝大多数老师修改最多的是字母书写错误和语法错误等。长期以来，老师的这种做法无形中给了学生一种影响，大部分教师认为维语学习中最重要的是词汇和语法的学习，只要搞好它们就能提高维语水平和成绩。事实上，这是一种错误的看法。语言学习是一项重要的语言输出技能，不仅仅包含着语法和词汇，同时对语篇在整体上的交流功能尤为重要。只有当学生的输入量达到一定的比例才能更好的输出。文章的句与句、段与段之间的内容联系及其对主题思想的整体性和连贯性显得尤为重要。所以，老师在教学时，除了修改一些词汇、语法错误之外，更应该注重的是语篇的整体性、衔接性、连贯性，把一些不必须或与主题联系不紧密的句子和段落提前给学生说明这样做的原因。

总之，语篇的词汇衔接手段不但有连句成语篇的纽带作用，而且可以对不同风格的语篇产生不同的文体效应。通过本文以及在对多个语篇的整个文本进行研究与分析的过程中对增加了解、熟悉和使用维吾尔语词汇使用方面有较高的实践意义；对学习第二语言学习者来说，即使掌握了第二语言即目的语的语法规则，也可能由于缺乏对目的语语篇组织规律的认识或敏感性，常常会无意识地把本民族的语篇组织规律迁移到目的语中去，造成语篇结构的差异，导致交际的失误甚至失败。所以，在翻译之前，首先要弄清不同语言在表达时思维方式的不同而采取不同的词汇衔接方式，从而将句子准确的翻译结果表达出来。

由于篇幅的限制，本文没有对词汇衔接在较长的篇章中对连贯的建构功能进行探讨。另外本文的讨论主要集中于书面语篇，而对口头语篇提及不多。这些都有待在日后进行深入研究。另外，本文对语词汇衔接的研究主要集中在词汇的概念意义的衔接作用上，而没有涉及其人际意义的衔接作用。值得注意的是，词汇之间相同、相似或相反的态度意义和情感意义的联系也可以具有衔接作用。在对词汇衔接手段及其文体效应进行分析的基础上，对词汇衔接在第二语言教学中所起的作用加以阐述，试图说明语篇分析若能与第二语言教学相结合，对正确地理解与赏析语篇是不无裨益的。语篇学说与文体学、跨文化交际学有交叉重合之处，这也是一个值得我们进一步研究和深入探索的领域。

参考文献

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[8]王新慧.维吾尔语词汇重复模式及语篇衔接功能[J].民族语文，2010（2）

[9]朱永生.衔接理论的发展与完善[J].外国语，1995（3）

第3篇：对教育理论的理解范文

一、结构主义理论简介

建构主义也可以被称为是结构主义，它强调注重学生的主体地位，教师不过是引导、帮助和促进的角色。建构主义理论包含了情境、会话、协作、意义建构这四种基本的课堂构成元素，重视激发学生学习的积极性与主动性，注重培养一种创新性的思维模式。建构主义一改传统课堂上以知识传授为主的教学模式，不再一味地关注学生被动接受的知识数量，而是主义在所营造的教学氛围内让学生充分感受到学习的兴趣。这种学习理论指出学习者对周围的教学环境会产生同化和顺应的两种不同的状态，知识并不是直接从教师的传授过程中获得，而是需要学习者在一定学习氛围和社会背景的前提下进行的。建构主义指出学习环境会贯穿学生整个学习过程的始终，对学生的学习效果有巨大的促进作用，如果合理利用环境会对学生的学习产生积极的效果，利用不当则会适得其反。

二、建构主义理论对大学英语教学的启示与借鉴

建构主义理论在实际课堂教学中的应用，无论对教学理论的丰富，还是对学习理论的创新都起到了很大的作用，为大学的英语教学提供了很多宝贵的启示。

1、重新定位教师与学生在英语课堂教学中的作用

建构主义理论的应用启示我们去思考，在课堂教学过程中应该怎样处理和看待教师与学生各自所发挥的作用。传统课堂上都是以教师为主，注重理论知识传授的被动式教学，而建构主义理论注重对于学生主体地位的重视，指出教师要积极地引导和帮助学生，努力实现自主性的探索学习，注重培养学生的创新意识，鼓励学生对英语知识的理解和运用，注重激发学生的学习动机，帮助学生思考具体的英语交际环境要怎样输出地道、流利、正确的英文表达。这种理论使英语课堂教学模式发生重要的转型，形成一种开放性的思考型课堂，变成了以学生的自主学习为主要的中心，学生不再是对教师单纯的依赖。

2、注重教学情境的创设，提高学生对英语的运用能力

对于语言的学习一定要放在具体的语言环境之中，这样才不会使语言的学习变成“无源之水”和“无根之花”。英语的学习效果是需要在一种跨文化交际的真实语言环境中的才能被很好地检验出来了。拥有丰富的语言知识不一定能说明英语学得很好，还要能够运用自如才行。建构式教学理论强调了环境对学习者的影响，因而在大学英语课堂教学中，教师只有制作丰富的课件，尽可能地为学生创设一种真实的语言交际环境，鼓励学生多说、多练，才能够加深对知识体系的建立和架构，才能有效地实现的新、旧语言知识在同化和顺应的过程中，可以发生积极的改变，逐渐内化成为学生自身的能力，从而实现成功的语言交际的目的。

3、努力搭建自主学习平台，培养学生的主动性与创新性

建构主义理论强调学习者自身的一种创新思维能力，强调学习者在学习过程中的积极与主动思考能力，指出学习者学习质量的好坏与教师的讲授并没有直接的关系，强调“教学相长”，强调学生作为教学的主要对象，其自身的主动学习意识和创造性的思维，对实际的教学质量有重要的影响。在大学英语课堂教学中，教师始终是作为一个外力的形式出现的，因而只有努力调动学生自身的学习兴趣，才能起收到重要的成效。教师可以针对不同学生的不同特点，选取适合学生自身的教学方法，还可以灵活地组织一些丰富多样化的课堂教学活动形式，如英语知识竞赛、英语情景对话、常见的英语小游戏、针对某一话题用英语展开辩论等，尽可能地调动学生的学习积极性，积极地引导学生参与到实际的课堂教学中去。还要创设一定的激励情境，利用多种情境鼓励学生积极主动思考，快速掌握所学语言知识。

4、注重培养学生之间相互协作，增强学生的综合思考能力

第4篇：对教育理论的理解范文

[论文关键词]功利主义 结果主义 教育现状

在现今社会，到处都可以看到背着大书包或者提着拉杆书包行走的学生们。在“减负”口号提出数年之后，我们其实可以发现学生的任务更加繁重。从幼儿园开始，学生就会面临“位置难求”的局面。小学生的负担增重，初高中教育机构的强度更是随之增大。一些的教育机构为了升学率都增大学生学业的负荷量，但在各项禁止教育机构补课等规定的约束之下，教育机构无法在在校时间内完成考试需要的内容，于是学生选择到老师家中补课，或是教育机构组织学生到校外补课。这样一来，不仅增加了学生受教育的成本，同时也增加了学生在时间安排上的压力。这一切，都是教育机构为了迎合中考高考而为。提到了教育机构的升学率和重点率，从另一方面讲就是提升了教育机构的名气，让更多的人有信心选择这所教育机构，教育机构的收入也会随之增加。为了提升这一可以给教育机构带来经济利益和名望的评判标准，便出现了教育机构一味增加教育机构压力的情况。

一、结果主义理论及功利主义理论

（一）结果主义

结果主义相对于绝对主义，结果主义，就是只注重结果而不管过程的一种价值观，认为只有结果才是有意义的、有价值的，而过程本身是没有意义、没有价值的，如果说它有什么价值的话，那只是达到结果的途径、手段和工具而已。正因为只注重结果，当然就要求过程越短越好，越快越好，当然就要拚命地去追求“速度”、“效率”。功利主义者、结果主义者把工作看成是养家糊口的苦差使，之所以要工作，就是为了那份工资，金钱是人生的成绩单。结果主义的代表是功利主义，所谓功利主义，就是以最后的结果、实际的功效或物质利益来评价一切事物。现代人非常注重“增长”、“速度”、“效率”的观念，就是这种价值观的体现，认为不管什么东西，越多越好，生活节奏越快越好，效率越高越好。

（二）功利主义

密尔和边沁同作为功利主义的代表人物，他们的功利主义确各有特点：他们一致信奉快乐主义，认为能带来快乐的便是善，带来痛苦的便是恶；信奉人民应当追求利益这样一种功利原则以及幸福主义。他们思想的不同点是他们关于快乐的定义，边沁认为人的快乐更多的来自于生理上的快乐，认为生理上得到满足便是一种快乐；而密尔更追求精神层面的东西。这样一来也造成他们对幸福最大化理解的不同，边沁认为社会的幸福最大化是个人幸福单纯的相加，如果每个人的个人幸福都能最大化，那么社会的幸福也就是最大的，追求一种幸福的量。边沁和密尔同时认为，社会幸福和个人幸福是相关的，并且个人幸福是社会幸福的组成部分。那么，我们是否可以说，为了保障学生们的受教育权，并且是他们想要的那种受教育权，使得他们都能够感到快乐。

二、对教育现状及公民受教育权的分析

鉴于以上理论，在此笔者将功利主义之中的人引用民法领域的“人”来解释，即自然 、法人、非法人组织，希望从以下两方面进行论述功利主义对现今中国教育现状及公民受教育权的状况的分析。教育机构作为法人，应当抱一种什么样的态度来对待结果；其二，学生作为自然人，应当享有怎样一种受教育权。我们不应该否认教育机构追求结果这么一种做法，毕竟教育机构需要一定的经济基础及名望，以谋求更好的运作环境。但是如上文所说，我们应当反思，我们是否应当单纯的追求一种结果主义而忽视过程中我们需要注意的一些东西？毕竟教育机构作为“人”从追求自身利益最大化的方向来看，追求结果是无可厚非的，但是教育机构同时也应当注意，这样一个“人”是由很多的自然人组成的。如果要追求这种情况下“人”的幸福最大化，那么在内部的环境中，是否也应当追求内部环境的一种多数人的幸福？笔者的观点是，如果要使一个整体的功能得到充分的发挥，那么就应当使整体中的各个部分呈一种合理的方式来运行。即是说，如果要追求“人”的利益最大化，那么就应使人的利益最大化。也就是说，在教育机构内部，我们应当保证每个学生的潜能得到了充分的发挥。例如学生的个性与自由，没有个性的人在思想方面是别人的奴隶，在选择自己的生活方式上任人摆布，在扩大自己社会活动上处处碰壁。从密尔的观点可以看出，我们除了追求结果，也应该保障学生个性的发展。我们可以通过一些方式使得学生自身的潜能得到充分开发，而不是让他们成为应试教育的牺牲品。教育机构不能剥夺学生这种依自己个性而发展这样一种受教育权，“他绝不能使自己成为他人的妨碍”。我们可以看出，即使追求一种结果，教育机构也不必要一味追求升学率和重点率，应当尝试使用更多的方式，同样可以达到提升教育机构名声的效果。

第5篇：对教育理论的理解范文

关键词　自我中心　社会教育　启示　儿童

中图分类号：G610 文献标识码：A

1 皮亚杰的儿童“自我中心”理论概述

儿童的“自我中心”是由瑞士的早期教育专家皮亚杰在他的《儿童的语言和思维》中提出，指儿童不能区别自己的观点和别人的观点，不能区别自己的活动和对象的变化，把一切都看作与自己有关，是自己的一部分。①儿童的自我中心主义发生在儿童的两个阶段：首先是0～2岁的感知运动阶段，儿童还没有把主体和客体区分开，把自己和外界区分开，儿童和世界是混沌一体的，婴儿没有世界和自我的概念，儿童是“自我中心”的；第二个阶段是出现在2～7岁的前运算阶段，儿童不能把自己的观点和他人的观点区分开来，认为自己的观点就是他人的观点，分不清自己的观点与其他人观点之间的差别,在这个意义上又表现出“自我中心”。

儿童的自我中心是儿童认知过程中的发展规律，它的本质在于儿童的思维缺乏可逆性。直观表现是：儿童以自己的感知动作、情绪情感、主观意愿等为中心，从自己的观点和立场看待周围世界中的一切。儿童的“自我中心”表现形式多种多样，儿童泛灵论背后的实在主义，道德发展阶段中的他律阶段都根源于儿童认知发展过程中的自我中心。

2 去中心化对学前儿童社会性发展的重要性

2.1 去中心化有利于儿童自我的形成和发展

在感知运动阶段，儿童还没有形成自我意识，还不具备“我”的概念，儿童还没有意识到自己是主体，外部世界是客体。儿童除了自己的动作，对外界一无所知，还没有把自己从混沌的世界中分离出来。这个阶段的去中心化能帮助儿童认识到自己和对象是有区别的，是独立于客体之外的存在，是不依赖于外部世界的主体。去自我中心有利于儿童自我意识的形成，是儿童社会性发展的基础。儿童以一个独立的主体作用于社会，也是日后儿童自尊自信等品质形成的必要条件。

2.2 去中心化有利于儿童形成良好的同伴关系，形成良好的社会交往技能

儿童之间的纷争和矛盾往往在于儿童不能换位思考，即不明白对方可能具有和自己不同的观点，不能站在对方的立场上看待问题，把自己的观点和要求作为评判一切的标准。去中心化能让儿童意识到自己的观点不代表所有人的观点，同伴的观点可能与自己有所不同。不再把自己的观点当作绝对的真理，从而能初步站在他人的立场上看待事物，学会理解、宽容和谦让。去中心化有利于儿童之间的和谐交往和良好的同伴关系的形成。

2.3 去中心化有利于儿童形成良好的个性品质，促进儿童人格的健康发展

能否去中心化，对人的个性品质和健康人格的形成具有毕生的影响。一个能意识到自己在社会中的主体地位才能主动承担对社会的责任，才能对自己充满自信。一个能区分自己和他人观点并能进行换位思考的人才能展开正常和谐的人际交往，对周围的人产生友爱的情感。早期经验对人的发展至关重要，超脱自我中心的儿童才能在人际交往中获得积极的情感体验,才有利于日后健康人格的形成。

皮亚杰曾经说过：一个希望成功的人，能否实现去除自我中心化，关系着人的最高发展需要自我实现能否实现。②超越了自我中心的孩子，能顺利地发展自我意识、结交同伴、发展自尊等，进而形成积极的人格特点，比如富有责任感、热情、好奇、勤奋、勇敢、坚强、耐心和细致等。

3 帮助儿童解除自我中心，促进学前儿童社会性发展

3.1 正确对待儿童发展过程中的“自我中心”主义现象

无论是家长还是幼儿教师，首先应当对儿童发展过程中表现出来的“自我中心”有正确的认识。儿童的“自我中心”是儿童认知发展过程中的必然规律，它绝对不是一种道德上的缺陷，是根源于儿童认知的缺陷。所以对学前儿童进行社会教育首先要认识到认知上的“自我中心”并不等于道德上的“自我中心”。针对儿童所出现的看似自私自利的行为，很有可能是儿童单纯从自己的主观意愿和看法出发的，家长和幼儿教师一定要仔细分析和判断，避免无端地斥责儿童，这样才能为儿童的社会性发展提供一个宽松和谐的支持性环境，才有利于儿童自我中心的解除。

3.2 引导学前儿童观察和了解周围的事物，鼓励儿童多与同伴沟通和交流

儿童从一出生就开始与周围世界相互作用，对世界的充分认识和体验有助于儿童去中心化。引导幼儿观察和理解周围的事物，包括自然环境和社会环境，如花草树木、鸟兽鱼虫等，家园和社区的人事物等有助于儿童更深刻地认识周围世界的人和事物是不依赖于自己而独立存在的，有利于儿童认识自我和发展自我。

去中心化和同伴关系的发展是具有双向的影响作用。和同伴的沟通交流对于去中心化来说，既是方法和手段，又是促进儿童社会性发展的目的。一方面，儿童与同伴以及其他人的沟通和交流，能够让儿童更好更多地意识到同伴是与自己不同的主体，同伴的意愿和观点可能跟自己不同，有助于儿童在与同伴交流互动的过程中逐渐去除自我中心。另一方面，儿童自我中心的解除，又更有利于儿童理解对方的愿望和想法，使儿童在与同伴交流的过程中能够进行初步的换位思考，使儿童能与同伴和谐相处，消除不必要的矛盾和纷争，保持良好的同伴关系，促进亲社会行为的发展。

3.3 促进学前儿童认知的发展，以促进其社会性的发展

要帮助儿童解除自我中心，实质上是要促进儿童的认知结构的不断转化，关键在于增进儿童主客体之间的相互作用。

首先要为儿童提供丰富的材料和环境。儿童的认知结构是在与客体的互动中建构起来的。引导儿童观察周围世界的一草一木，让儿童感受到丰富多彩的外部环境，有利于儿童从最初混沌一体的世界中分离出来，认识到外部世界的客观性存在。提供儿童与周围的人相互作用的机会，让儿童和多样的人际环境相作用，越能让儿童理解到不同的人会具有不同的想法。

儿童的认知结构从不断地冲突再到不断地建构再到冲突这样的循环过程，儿童的自我中心也经历了从自我中心到去中心化再到自我中心这样循环一生的发展过程。引导儿童与客体相互作用，能在一定程度上加快去中心化的进程，加快学前儿童社会化进程。

总之，皮亚杰所提出的儿童“自我中心”揭示了儿童思维发展和成人思维发展的差别。儿童的“自我中心”是儿童发展过程中必然规律，去中心化是伴随儿童发展的毕生任务。“自我中心”和学前儿童社会性的发展息息相关，对于儿童社会性发展也有诸多启示。一是去中心化对于儿童社会性发展的一些方面有十分重要的作用，二是怎样运用多种方法帮助儿童解除自我中心，促进他们社会性发展。了解儿童“自我中心”理论对于学前儿童社会教育的启示，将更有利于学前儿童社会性的良好发展和社会教育的顺利开展。

注释

①　林菁.皮亚杰的儿童“自我中心”理论述评.学前教育研究,2001.1.

②　王振宇.学前儿童发展心理学.人民教育出版社,2004.11:193.

参考文献

[1]　张明红.学前儿童社会教育.华东师范大学出版社,2008.2.

[2]　周梅林.学前儿童社会教育活动指导.复旦大学出版社,2008.6.

第6篇：对教育理论的理解范文

摘 要：“生活世界”是当代西方哲学的一个基本范畴，作为“生活世界”理论集大成者的哈贝马斯，借鉴了胡塞尔、许茨等人的思想，提出了独具特色的“生活世界”理论学说。而当代大学生在思想政治教育接受中存在生活世界教育缺失等问题，因此，可借鉴哈贝马斯的“生活世界”理论来探讨大学生思想政治教育接受中的问题，这对提高大学生思想政治教育时效性具有重要的启示意义。

关键词：哈贝马斯；生活世界；思想政治教育接受

当今，大学生思想政治教育时效性不尽如人意，归根究底，“效果不能令人满意，主要原因为受教育者的接收效果不够理想。”而生活世界教育的缺失，是影响大学生思想政治教育接受的一个重要问题。因而深入探讨哈贝马斯的“生活世界”理论，对加强大学生思想政治教育具有重要的启示意义。

一、哈贝马斯“生活世界”理论的内涵

“生活世界”是哈贝马斯交往行为理论的核心概念，与“交往行为”概念共同构成这一理论大厦的基础。哈贝马斯主要从“交往理性”出发，丰富及发展了“生活世界”理论，其主要内容包括如下三个方面：

1.生活世界是交往行动的境界和背景

哈贝马斯认为，生活世界作为“提供了指导我们共同生活、共同经历、共同言说和共同行动的知识。作为共在的我们，只有在日常语言的交往互动中才能获得指导我们行动的知识和规范，而生活世界就是这种知识的源泉”。[2]而作为这种知识背景的生活，具有“绝对的明确性”、“总体化力量”和“背景知识的整体论”特征。“绝对的明确性”即生活世界作为一个背景，在我们日常交往行为的背后，明确指导我们的行动。“总体化力量”即生活世界使交往行动者处于统一的生活中，使他们的相互理解具有公共性基础，他们的存在是被包容的。“整体论”即生活世界由各种成分相互交融，形成一个错综复杂的整体。

2.生活世界为交往行动者的相互理解提供“信息储存库”

“生活世界表现为自我理解力或不可动摇的信念的储蓄库，交往的参与者为了合作的解释过程可以利用这些自我理解力和坚定的信念。”[3]生活世界的三个知识特征，即“绝对的明确性”、“总体化力量”和“背景知识的整体论”，使生活世界构成了人们交往行动情境的直观性前理解的脉络，也给解释过程提供了丰富的信息源，满往参与者在行动情境中产生的理解需要。

3.文化、社会和个性相互联系，构成了“生活世界”的三维结构

哈贝马斯认为，生活世界与文化、社会和个性，与客观世界、社会世界和主观世界之间构成内在与外在两种结构关系。内在结构主要是指生活世界与文化、社会和个性之间的结构关系；外在结构主要是指生活世界与客观世界、社会世界和主观世界之间的结构关系。通过二者之间相互作用，才真正实现沟通交往理性。“文化、社会和个人作为生活世界的结构因素与文化在生产、社会统一和社会化的这些过程相适应。”[4]文化、社会和个性通过交往语言这一共同中介，相互联系，从而交融在一起，构建了生活世界。同时，生活世界还外在地与客观世界、社会世界和主观世界相互关联和相互作用。

二、大学生思想政治教育接受中生活世界教育缺失的表现

（一）教育内容的绝对科学主义使教育生活“知识背景”的缺失

从整体来看，我国大学生思想政治教育的内容都是以科学理论为绝对主体，科学世界对课程内容选择起支配作用。在这种教育中，无论是老师还是学生，都没有了自己的情感和对生活的真实体验。单调、枯燥压抑了生活的激情，教育只是向学生灌输“我应该是什么样的”，而遗忘了“我原本是什么样的”，未能处理好科学世界与生活世界之间的关系，从而使教育缺乏应有的生活“知识背景”。

（二）“信息储存库”与教育“真诚性”的缺失

在大学生思想政治教育这种交往行为活动中，师生之间建立相互理解的“信息储存库”是非常重要的。哈贝马斯认为这种“信息储存库”建立的关键是具有真诚性的语言。然而，现实教育中，师生之间“真诚”的缺失使教育过程遭遇了很多障碍。一方面，就教育者而言，主要起灌输作用、扮演独白角色，教师对学生提出的思想政治道德规范其自身可能都不太认同，因此在言语表达上也是非“真诚”的。另一方面，在教育过程中，大学生缺乏真诚表述自己主观世界观念的机会。学校、教师不能创设真诚表达主观观念的氛围，大部分大学生不敢表达自己的真实想法。这些严重的影响了学生的接收效果。

三、“生活世界”理论对大学生思想政治教育接受的启示

（一）摆脱绝对科学主义，面向社会现实生活

现实的生活世界是大学生思想政治教育这种交往活动的背景预设，是进行教育的师生主体和社会存在基础，也是教育知识的根本来源。如何恰当处理好生活世界与科学理论之间的关系，是影响大学生思想政治教育接受效果的重要问题。因此，课程要直接面向社会，与生活融为一体。但这也并不是说大学生思想政治教育要以它的全部时空直接指向生活，而是要在追求知识的同时更要去追求人的“生活价值”，强调从实践中来，到实践中去，学以致用，以实现教育、生活与现实的辩证统一。从而增强思想政治教育接受的效果。

（二）改变传统教育方式，真正实现思想政治教育主体间双向平等

哈贝马斯的“生活世界”理论特别注重“主体间”对话与话语的分析，“它倡导的交往行为合理化强调主体之间平等自然的对话”，“不仅要求教育者与受教育者在人格上完全平等，而且还强调双方同时作为思想政治教育和发展的主体，是能够相互影响、相互渗透的。”而我国传统思想政治教育工作一直以强迫灌输式教育为主，完全忽视了被教育者在教育过程中的主体性地位。因此，只有强调教育者与受教育者必须通过双向平等的交往和对话，才可以实现思想政治教育生活世界的回归。

（三）充分实现生活世界的内在与外在结构功能，推进大学生思想政治教育改革

大学生思想政治教育应该包括文化、社会、个性这三大方面的内容，注重充分发挥思想政治教育对大学生的文化传承、社会合作和联结、个体社会化这三大教育功能。在文化层面，当代的大学生思想政治教育必须充分考虑时代的背景和特点，与时俱进。对于一些不符合新形势的思想政治教育内容，要及时做出调整，既要继承优良的文化传统，又能适应时代要求，掌握新的时代文化。在社会层面，大学生的爱国情操，团结合作的精神，是思想政治教育的重要内容。因此，可通过对国内国外政治热点进行深入分析，进行开放性教学，鼓励学生发表自身观点，通过真诚的交流，培养大学生良好的政治素质。在个性层面，教师应该关注大学生的兴趣爱好和情感体验，通过与学生深入探讨，引导学生客观正确地看待现实中的思想政治状况，帮助他们树立正确的人生观和价值观，使大学生的思想政治教育符合客观实际状况，与社会的需要合拍，这样有利于使教育内容被学生接受的效果更为深刻而有效。

参考文献

[1] 刘光义，道德接受机制教育研究[J]，教育研究.1997（2）

[2] 张向东.理性生活方式的重建：哈贝马斯政治哲学研究[M].北京：中国社会科学出版社2007：57-58.

第7篇：对教育理论的理解范文

    论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。 

卡尔·r·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。 

一、罗杰斯人本主义教育思想概述 

人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。 

（一）“以学生为中心”的教育 

“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。 

“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习,学习内容是由学生自我评价的, 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要,从而结合自己的实际选择有意义的学习。 

（二）“非指导性”教学 

“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。 

“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。 

二、我国高校思想政治理论课接受现状分析 

思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。 

教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。 

三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义 

罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。 

（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感 

罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要,另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。 

高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。 

（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化 

罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用,不但要开发课程的物质资源,而且还要要重视人力资源的开发利用。 

高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。 

参考文献： 

[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[m].北京：中国人民大学出版社，2006 

第8篇：对教育理论的理解范文

【关键词】中介语石化理论英语写作教学启示

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）10C-0105-02

中介语石化理论对二语习得有重要的意义与积极的促进作用，它揭示了二语习得中学习者语言的基本特征。在高职非英语专业写作教学中研究中介语现象，将有助于教师加深对学生英语学习过程的了解，正确对待学生在英语学习中所犯的错误，以启发高职院校英语教学。本文以英语写作中的词汇石化现象为例，探讨中介语石化理论对高职院校英语写作教学的启示。

一、中介语石化理论

（一）中介语。中介语（interlangLlage）一词是美国语言学家Selinker于1969年在其论文《Language，Transfes》中首先使用的。1972年，在Selinker发表的论文《Interlan-guage》当中，中介语一词被正式使用。中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，在结构上处于母语与目的语的中间状态，随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。Selinker认为，中介语形成主要有语言迁移、目的语规则的过度概括、训练转移、学习策略和交际策略五个过程。随着对中介语的不断探索，现在的中介语研究已经扩展到词汇、语法、语义、语用和语篇等方面。

（二）石化。石化，也称僵化，这一概念自从Sehnker提出以来，已经在二语习得领域得到了广泛认同。在过去的30多年中，国外研究者从各个方面对石化的概念和成因进行了深入探讨，并做了大量实证研究。

Selinker指出，语言石化现象指外语学习者的中介语中的一些语言项目、语言规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化都对改变这种状态不起作用。随着研究的深入，Selinker对最初的石化定义进行了多次调整。Selinker对石化的各种定义有两个基本特征：永久性和异常，而且他始终把母语迁移作为石化的重要原因。除Selinker外，其他学者也尝试从其他角度定义石化。Sharwood　Smith主张把石化看做一个过程，该过程无论是反复训练还是大量接触目的语都无法使学习者获得任何提高。Han提出，在认知方面，石化涉及那些能产生永久固化过渡语形式的认识过程或潜在机制；在实证方面，石化涉及那些无论学习者接受何种输入、如何努力都长期存在于他们口语和书面语中的固化形式。

至于石化的成因，石化定义的不一致性必然导致石化成因解释的多样性。Selinker把母语迁移、培训迁移、学习策略、交际策略和目的语过渡概括5方面看做石化产生的原因。Ellis从内部因素和外部因素两方面总结了可能导致石化的原因。根据Krashen的观点，导致石化最明显的原因是语言学习者没有获得足量的语言输入。Schmann的文化迁移模式则从社会文化的角度解释石化的原因。

二、英语写作和词汇研究的重要性

我国大学英语教育历来重视培养、提高学生的听说能力。《大学英语课程教学要求》规定“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”。为此，我国各大高校在英语教学及教学改革过程中，大多以听说为重点，着重锻炼学生的听说能力，在一定程度上忽略了英语写作的重要性。蔡基刚认为，通过改革，我国大学生的听说水平有了不同程度的提高，但是他们的读写能力并没有相应提高，甚至还有下降的趋势。蔡基刚还表示，我国大学生的读写能力问题比听说还严重。

高等学校英语应用能力B级考试（PRETCO-B）对高职非英语专业学生具有重要性。根据该考试大纲的题型及时间分配表，写作的分值为15分，占总比分的15％。因此，提高高职非英语专业学生的写作能力，能有效提高高职院校的B级考试通过率。

随着对石化现象的不断探索和发展，学生写作中的词汇石化成为其中一个重要的方面。词汇是语言的建筑材料，词汇教学是外语教学的一个重要组成部分。正如英国语言学家Wilkins所说，没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。许多研究发现，外语学习者写作中的语言错误主要表现在词汇方面，词汇学习策略的使用对词汇错误的产生有影响。Engbe曾引用许多文章阐释词汇熟练和二语作文质量的关系，认为词汇错误比其他层面上的错误，比如语法错误，更为严重，因为词汇错误会导致理解上的困难，因此需要引起教师更大的关注。Mesa的研究结果表明，词汇错误超过了其他错误形式的三到四倍。马广惠、文秋芳也声称词汇量的多少影响写作水平，词汇量大的学生能更有效地表达自己的观点。2003年，李红借助SPSS分析软件，探讨我国非英语专业学生作文中的语言错误。结果发现，作文中学生最常犯的错误就是词汇错误。因此，写作和词汇研究具有重要性。

三、中介语石化理论对高职院校英语写作教学的启示

（一）减少母语负迁移的影响，减少文化差异。很多研究者都把母语的负迁移列为导致石化的重要原因之一。Corder建议通过大量的词汇输入来减少母语的负面影响。孙莉则认为，针对不能出国留学的学生，模仿大量的目的语是最有效的方法。Nuttall表示通过大量阅读也能达到减少母语负迁移的目的。以上三位研究者强调的都是对目的语环境及思维的模仿，以便实现向目的语的过渡。此外，根据Schumann的文化迁移模式，如果学习者的社会文化与所学语言的文化差异很大，学习者就会在社会和心理方面与目的语保持一定的距离。这种距离越大，习得语言的成功性就越小，越会导致僵化。因此，教师在写作的教学过程中，应注意学生语言的输入及中英文化的差异。在使用原版教材进行教学的同时，应鼓励学生多阅读英语原版著作，多用英语进行思维，减少文化差异。

（二）培养学生自主学习的能力，提高学习动机。写作不能一蹴而就，需要有大量的输入，需要时间去提高，这就需要学生具备自主学习的能力，课外自主输入、自主学习。因此，需要培养学生自主学习的能力，要让学生了解自主学习的概念、意义和作用，使他们喜欢自主学习。此外，还要提高学生的学习动机。学生学习动机的高低对目的语的掌握有着至关重要的影响。英语写作课堂通常很难调动学生的学习兴趣。因此，在写作课上，学生通常都是等着教师公布范文，然后背诵范文或者其中的例句，以此来提高自己的写作能力。这样的学习模式，学生的学习动机自然就比较低。那么，应如何提高学生的学习动机呢？可帮助学生采取正确的态度对待自身在写作中犯的错误。此外，机械记忆难以激发学生的热情。因此，教师应转变传统上课模式，采用逆向思维的方法，或者采用任务型或情境教学法等，让学生积极参与到课堂中。充分发挥教师的引导作用，师生间进行互动，通过多种途径，力图使学生产生长远的学习需要，提高学习动机。

（三）引导学生采用有效的学习方法。高职非英语专业学生基础比较薄弱，而且他们往往认为词汇最难学。这主要是因为大多数学生没有掌握正确的学习方法。要减少词汇学习的盲目性，提高词汇学习的效果，高职非英语专业学生首先应认识积极词汇和消极词汇，并采用有效的方法记忆积极词汇，如语境记忆法、联想记忆法、分类记忆法和构词法记忆法等。在词汇的选择、学习、巩固等方面讲究策略，以提高学习效果。

（四）提高教师自身的素质和能力。提高高职写作教学，减少石化，教师自身素质和能力的提升也是很重要的一个方面。教师除应具备扎实的专业基础外，还应掌握先进的教育理念和教学方法，了解学生的心理。此外，教师的职业规划、职业热情和职业倦怠也是应当考虑的重要因素。

第9篇：对教育理论的理解范文

论文摘要:目前，在英语口语教学中，学生存在着不同的心理障碍，如:焦虑心理，害羞心理，自卑心理及定势心理等。本文从心理学视角出发，论述了教师应采取如培养口语表达的兴趣，创设良好的课堂教学环境，利用“错误流利法”等对策进行更有效的教学。

引言

目前，我国高校英语口语教学现状是:在高考这根指挥棒的控制之下，中学英语教学围绕着繁琐的语法教学，听、说等基本技能培养几乎被抛到一边，教学方法停滞在填鸭式上，教学中教师处于主导地位，学生处于从属位置。经过十几年寒窗苦读，学生掌握的只是一些支离破碎的语法点，只会做一些语法题以应付高考。虽然有些学生在高考中英语笔试成绩达到了一定的要求，但并不具备实际的语言应用能力，尤其是说的能力，“哑巴英语”的现象十分普遍。

因此，在高校英语教学中，尤其是口语教学中我们常常听到教师们这样抱怨:“某某学生作业、考试都不错，就是上课不喜欢发言。”我们也常常看到这样的现象:有的学生笔试成绩好，口语却很糟;在口语课上，有的学生心里想的挺不错，一要口头表达，就抓耳弄腮，表达不完整;还有的学生自由会话时语言流畅，思维敏捷，可一到正式发言就吞吞吐吐，结结巴巴等等。诸如此类现象俯拾皆是，分析起来，除了“高考因素”外，很大程度上要归因于学生在口语学习中的心理障碍。

一　心理障碍解析

语言教学离不开心理学的指导。心理学的基本观点是各教学法理论基础之一，也就是“学科交叉影响，互相渗透” (桂诗春，2000)。因此，要想真正让口语教学“活”起来，让学生“说”起来，我们应该要从心理学的角度来解析学生在口语学习中的心理障碍。在口语学习过程中“源语(sourcelanguage)是否对学习者的母语具有一种心理干扰作用从而造成学习者在源语转换成目的语(target language)时，囿于源语的语法、语义结构，致使其产生目的语表达中的错误这一现象称之为‘逆抑制’或者借用林语堂(1988)心理障碍(psychological difficulties)一词来称呼。”(姬玉珊，2000)

笔者就此基点做了一项研究调查，一定程度上反映了口语教学中学生的心理障碍趋向。本项研究的调查对象为在校英语专业一年级学生((2004级)，其中本科2个班，专科2个班;参加调查的学生总人数为209人，其中本科112人，专科97人，平均年龄19岁。

从上表可以看出，有112人次认为自己在口语课上“欲说无语”是因为存在焦虑心理，具有很大的心理压力;有100人次将自己在口语课上的“哑口无言”归因为害羞心理，他们害怕在大众场合“暴露”自己，害怕引起他人注意;有57人次认为自己害怕上口语课是因为自卑心理，他们主要认为自己英语基础差，没有表达自己的能力，更有甚者认为自己没这个天分;还有54人次认为自己在口语课上“反应迟钝”是因为定势心理，他们己经形成了汉语思维习惯，很难改变原有的定势心理。

〔一)焦虑心理

“外语学习中的焦虑主要指学习者用目标语(targetlanguage)进行表达时产生的恐惧或不安心理”(李炯英，2004)0 1986年Horwitz等人发表了《外语课堂焦虑》一文，设计了一个后来被广泛应用的外语课堂焦虑量表(ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale，简称FLCAS)。许多学者使用这一量表进行多次实验后都得出了几乎一致的结果:“焦虑与外语学习者的成绩呈负相关关系”(王银泉，万玉书，2001)。行为主义理论也认为学习者焦虑的典型表现就是外语回避行为。其最常见的方式就是学习者在课堂上对老师的提问避而不答，对其他的交际方式“不闻不问”。从表1即可看出，“焦虑是外语学习中最大的情感障碍”( Oxford，1999)。在口语课堂上，学生时常当众“表演”及“演说”，自然经常当众被人“观看”和评价，而无论是真实的，还是想象的，来自老师与同学的眼光和评价都会引发焦虑情绪。其直接反应就是心跳加快，手心出汗，大脑一片空白，进而说不出话。久而久之，学生害怕出错，害怕丢面子的焦虑程度越来越高，“回避行为”便时而有之了。

(二)害羞心理

心理学研究表明“情感因素在人们的学习中发挥着80%的作用”(张庆宗，2004)。美国著名语言学家克拉申(1982)继承和发展了“情感过滤”学说。克拉申指出，语言学习者的动机，焦虑、害羞程度等情感因素，对语言输入到大脑中的语言习得器官起着阻碍或促进作用。如果学习者动机水平高，焦虑及害羞程度低，即他们的情感过滤程度低，那么他们的语言输入量就大，并且输入效果好。反之则不然。

“口语是一种由信息发出者和信息接收者所组成的双向语言交流活动，它要求口语学习者与他人共同合作完成” (张庆宗，2004)。并且，口语会话要求说话者完全“凸现”在听众面前，口语交际中的这种人群背景中“凸现”出来的特点，对学习者来说无疑是一种很大的心理压力和挑战。再者，对中国人而言，英语作为一种外来语言文化，在相当长的时间里是陌生的，这又无形中影响了人们看待学习英语的态度。因此，在外语课尤其是口语课上，学生在讲英语时往往有一种谨慎、胆怯、害羞和保守的心态。性格内向的学生羞于在别人面前说英语;性格外向的学生又觉得说英语很别扭，怕招致别人的笑话，尤其怕别人取笑自己的错误。而表1的统计结果也充分证实了害羞心理在心理障碍中的“高姿态”，警示了教师在口语教学中千万不能忽视这一重要因素。

(三)自卑心理

Littlewood (1990: 59)曾指出“外语学习焦虑不仅是学习环境本身造成的，而且也是学习者个体因素造成的”。在口语教学中，学生的这种焦虑已演变成另一种心理障碍一自卑。一般认为:自卑是一种因过多的自我否定而产生的自渐行秽的情绪体验。在表1中，自卑因素占17.56%这并不是一个可以忽视的比例!在口语教学过程中，往往遇到这一类学生:认为自己不具备外语学习的天赋，缺乏自信和对自我客观、公正的评价，整个学习过程是在一种压抑的心境下进行的。这种心境自然会阻碍外语学习，尤其是口语学习的进步，影响其学习的效率。

(四)定势心理

“定势是指心理活动的一种准备状态。这种准备状态有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决”(叶奕乾，1991)。英语句法结构严谨，句中各个成分都用适当的连接词连接表达起相互关系，较刻板而缺少弹性;汉语句法“简洁”，句子成分不一定用固定的连接词，结构形式灵活，富有弹性。由于这两种语言存在的差别，使得以汉语为母语的学生养成了一种汉语思维的习惯。而学英语、说英语，则意味着要改变原有的思维习惯，打破原有的思维定势，这不是在短时间内所能完成的。在笔者的调查中，有25.71%的学生认为在口语交际中比较注重语法，62.38%的学生认为自己“写”的能力比“说”的能力要强。这便说明由于新的英语思维习惯很难完全形成，受原有心理定势的影响，开口就是说“中式英语”。

二　解决各类心理障碍的一些对策

“外语教学心理学是研究外语课堂教学中学生学与教师教的心理活动规律的科学，是外语教学方法学的教学心理学”(章兼中，1988)。外语教学过程有学生学和教师教的两个方面，是师生双方共同活动的过程，而教师教就是为了学生学。因此，口语教师应将外语教学心理学与口语教学有机结合起来，指导学生进行积极主动和有效的学习活动。笔者认为有如下对策:

(一)培养口语表达的兴趣

瑞士心理学家J . Piaget指出:“兴趣，实际_L，就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它能满足我们的需要，’(叶奕乾，祝蓓里，1999)。美国认知心理学家布鲁纳认为:“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”他还提出:“学生对其学科的兴趣和他在这一学科取得成就的大小有着密切的关系。因此兴趣是学习的内驱力”(宋慕仪，2000)。在口语教学当中，若要克服学生的各种心理障碍，首要任务就是培养其说英语的兴趣，如此才能提高教学水平，实现教学的要求。

调动学生的积极性是_L好口语课的主要条件，因为“课堂教学中的群体心理气氛(或称心理气氛，psychologicalelimate)直接影响着教师的教学效果”(叶奕乾，祝蓓里，1999)。当然，兴趣源于学生自身，但作为整个教学活动的组织者，教师在调动学生积极性，使他们对教学活动感兴趣方面的作用至关重要。轻轻松松且又乐在其中的说英语是很多人向往的一种境界。教师可以在课堂上借鉴一些平常娱乐消遣的形式。比如各种游戏，竞赛及戏剧表演等等活动形式。有趣的游戏可以寓教于乐，合理的竞赛是“激发学生学习动机的一种手段”(叶奕乾，祝蓓里，1999)，而戏剧表演则是激活每一位学生说英语的“捷径”。

笔者在作表1时也做了以下调查:是否喜欢戏剧表演这种形式，是否用自己的语言或英语进行过表演。60.48%的学生表示非常喜欢戏剧表演的形式，56.69%的学生有过表演的经历。另人惊讶的是，许多学生的表演经历是在中学、小学甚至幼儿园。虽说是好多年的事了，可是他们还没忘记儿时的表演。为什么?因为那是当时的重要事情，有趣的事情，是成功的。成功对每个人来说都是重要的，趣味则是难忘的。所以说，通过表演戏剧等一系列“娱乐活动”，口语课上说英语就成一了活生生的趣味盎然的交际体验了，并且真正把学生在读和写中积累的英语知识解放出来了。

(二)创设良好的课堂教学环境

美国心理学家罗杰斯(Carl R .Rogers， 1902-1987)认为，“教学的实质和根本任务在于创建一个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境，让学生敢于和勇于自动发表见解、自由想象和创造”(葛玲芬，2004)。“所谓创造环境，就是调动自己的主观能动性，拿出足够的时间，多接触外语，用有意识的学习行为来代替良好的语言环境中的下意识的习得行为”(赵忠德，2001)。这种教学理念对我国教育界产生了广泛的影响，尤其在口语教学中取得了良好效应。例如我国目前基础英语教学中的“愉快英语”、“轻松学习”理念，以及近年来较为流行的“疯狂英语”、“沛沛英语”等都强调教师创设和谐宽松的教育环境，使学生能主动积极参与教育过程。根据一定的教学实践，笔者认为可采取如下方法:

(2)转换教师角色

传统教与学的关系是一种分离的关系，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。在口语教学中，大部分学生竟然感到不是上口语课，而是上听力课。教师与学生之间的讲白看似传授知识的讲白，却更似一道分隔的界线，决定与控制整个教学活动的是教师，学生是被动的参与者。在整个的教学过程中，学生是在一种压抑的氛围中进行口语学习，心理障碍逐渐凸显。

“现代认知论的建构主义强调以学为中心，认为英语学习不仅是获得语言习惯，更是创造性的运用语言结构，教师要充分发挥学生自主性的学习”(Kafai and Resnik， 1996) 。因此，在口语教学当中，应该让学生成为课堂的主体，不再是被动的接受者而是课堂活动的参与者;教师则应退位于辅导者，促使学生与其共同负起教学的责任，锻炼他们自主学习的能力，提高学生的自信，克服各种心理障碍。“一般来说，教师在课上讲的比例最多不应超过25，而学生应允许讲75%"(马俊明，易尔山，曹瑞珍，1981)。这一点在口语课堂上尤为重要。一位好的口语教师就如同一个交响乐队的指挥，他不是演奏者，而是指挥演奏的人。若能创造出一种“真实，易于接近和理解”(葛玲芬，2004)的融洽的师生关系，使口语学习过程成为学生与老师、学生与学生的平等交流的话，那么便能“缓解学生的心理压力，排除课堂交际的心理障碍”(王丽萍，2004)，使学生对英语口语学习有安全感，敢于真实的表现自己，充分展现自己的个性，创造性的发挥自己的潜能。

(2)实施小组教学

当班级被分为有三到五人组成的数个小组，而每个小组通过合作共同完成一项学习任务时，这种教学形式称之为叫组活动形式。从心理学的角度看，小组活动的优势尤其能体现以学生为主体的教学理念，更能克服口语教学中所遇到的一系列心理障碍。根据笔者的调查统计，只有15.17%的学生喜欢在口语课上与老师“一对一”的交流，而喜欢小组活动形式的占了84.83%!这是因为，在小组活动中，学生的心理压力得到缓解，学生得以展现自我、表达自我和实现自我。下图能充分说明小组活动教学在克服学生口语学习心理障碍的功效。

从表2中可以看出，教师对学生进行等值口头交际，虽然有一定积极性的回答，但总体处于消极被动地位。学生心理压力大，很容易产生焦虑、害羞、自卑等心理障碍。而从表3中可以看出，在小组活动中，他们的交流对像不再是处于知识与能力优势的老师，而是与自己同样水准的同学，心态自然比较放松，英语也自然能“说”出口了。再者，学生的学习方式与行为、思想观念、得失成败在小组中交替影响、相互激励。“紧张、害怕是语言学习的大敌，成功体验的杀手，也是主动交际的最大障碍”(王丽萍，2004)。从二表可以得知，小组活动使其脱离了教师的直接监控，心理得以放松解脱，不再处于紧张、焦虑的情绪当中，避免了学生可能“出丑”的尴尬。心情轻松了，自然说的出了，语言的准确率、流利度也自然会明显提高。

(三)注意纠错策略，适当利用“错误流利法”

教室就是实验室。英语教室—每一个教室就是一个语言实验室。“教室是出错误的地方，是学习的地方”(马俊明，易尔山，曹瑞珍，1981)。而在口语教学中，教师往往是高度警惕地听着学生所用的每一个词句，一旦发现学生在语音、语调、语法上有什么差错，就马上打断纠正。据笔者调查，只有7.14%的学生能够接受这种见错就纠的方式。实际上，这种见错就纠，甚至打断学生的讲话来纠正，不仅打断了学生的思路，影响学生完整表达，而且长此以往，学生在口语交际中，会时刻考虑与担心自己的句子语法是否有错误，语言形式是否正确，语音语调是否标准。这不仅加剧了各种心理障碍的反作用，使学生渐渐失去了口语表达的愿望，还会导致整个口语教学无法正常有效的进行。因此，教师在口语教学过程中应注意纠错策略，以不使学生产生畏难情绪，不挫伤其积极性为原则，利用“错误流利法”，“一定要以信息为重，不要过多地去指出学生的语病”(杨庆萍，2001)，采取鼓励、肯定的态度纠正其错误，消除学生怕犯错误而不敢开口的焦虑、害躁、自卑等心理障碍，使学生经常不断的获得成功的愉快的体验，增强口语表达的自信心和愿望，“逐渐由‘要我说’的被动状态达到‘我要说’的自觉状态”(张庆宗，2000)。

(四)运用多媒体教学

教师在口语教学中，可适当运用多种教具，如图画、投影、录音、录像等进行多媒体教学;同时，当运用幽默语来增强语言感染力。这些方法和手段对于克服学生在口语交际时的心理障碍，刺激多种感觉器官，提高学生学习口语的兴趣和语言表达能力等都有较好的效果。

(五)善于进行因材施教

口语教学中，教师要考虑学生的个性差异，要充分了解学生。教学和训练在面向大多数学生的同时，应做到“上不封顶，下要保底”，还要根据学生不同的性格、特点及所属心理障碍采取不同的方法，有的放矢的进行教学，分别培养和提高他们的口语表达愿望和能力。如性格外向的学生，活泼大胆，反应迅速，对这类学生应采取“吹毛求疵法”，在保护他们积极性的同时，对他们从严从高要求，让他们说得对，说得准，说得好;性格内向的学生，动作迟缓，反应速度慢，应采取“激励法”，着重培养他们敢说和愿意说的良好习惯，鼓励他们敢于发言;对学习习惯不好的学生要使他们端正学习态度;对自卑的学生则激发其自信心，使他们逐渐敢于说英语……这样，各种心理障碍都可得到有效抑制，每种类型的学生都能开口说英语了。