特殊儿童教育的重要性精选(九篇)

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第1篇：特殊儿童教育的重要性范文

关键词：学前特殊儿童教育；原则；问题；举措；分析

学前特殊儿童教育主要是针对那些在6岁之前因发展异常和其他原因造成的特殊教育需求的儿童，针对学前特殊儿童进行的教育指的就是学前特殊儿童教育。在我国，学前特殊儿童教育产业起步较晚，主要是国家政策的扶持力度较弱，而随着我国幼儿出生数量的减少以及家庭对幼儿的重视程度提升，越来越多的学前特殊儿童开始寻求学前特殊儿童教育，所以有必要对其进行深入的研究，并改善当前学前特殊儿童教育供不应求的现状。

一、学前特殊儿童教育原则

首先是全面性原则，学前特殊儿童教育的目的在于为存在特殊教育需求的儿童提供全面的教育服务，这就意味着不能单纯的针对特殊儿童的弱项而放弃其他方面的教育。在保障学前特殊儿童教育全面性的基础上，教师需要妥善处理教学与康复之间的关系、幼儿德智体美教育的关系、全面与个性发展的关系，特殊幼儿教育过程要兼顾常规教学还要考虑特殊的康复需求，同时也要像面对普通儿童一样进行德智体美教育，促进儿童的综合能力提升，最后还要鼓励儿童在全面发展的同时发扬自身个性。

其次是个别化原则，学前特殊儿童教育不同于普通儿童的学前教育，每个儿童的具体情况千差万别，因此在制定教育任务指标时必须根据儿童的具体情况进行设计，也就是针对儿童的个别情况制定教育计划，这其中既要考虑到对幼儿的尊重，还要根据幼儿的实际情况给与足够的教育指导，辅助其完成学前特殊教育。

第三是直观性原则，在学前特殊儿童教育期间，必须区别于普通的学前儿童教育，采取更为直观的教育方式，比如利用其既得生活经验和强烈的色彩对比等来吸引特殊儿童的注意力，从而达到教育的目的。在直观教育时，必须考虑到特殊儿童自身的特点、学前特殊儿童教育机构的特点和特殊儿童的家庭情况，综合考虑来保障直观性教育的可行性和有效性。

最后是趣味性原则，趣味性原则是指在教学活动中教师应使各个教学环节充满趣味，以引导特殊幼儿浓厚的学习兴趣，激发特殊幼儿学习的积极性和求知欲。学前特殊儿童教育主要采取组织兴趣活动、设置特色教育环境和提供教育玩具等方式来提高学前特殊儿童教育的趣味性。

二、学前特殊儿童教育现存问题

1.法律法规不健全

我国没有专门系统的针对学前特殊教育的法律，有些零星的条款只是部分涉及特殊教育。而特殊教育立法是特殊教育发展的强大助推剂，因此我国政府把特殊儿童教育置于整个教育事业发展的优先地位，努力推进、完善我国特殊教育的法制化进程。

2 缺乏家长支持

对于家庭而言，特殊儿童的存在使其既痛心又难以接受，从主观上既想恢复特殊儿童的身体状况，又因负面情绪不愿意让其过多接触社会，这样的情绪不利于特殊儿童接受正规的学前教育，特殊儿童在长大后也更难以融入社会。

3 师资力量薄弱

无论普通幼儿园还是民办的康复教育机构，从事学前特殊教育的教师主要来自幼儿师范专业。从我国目前的幼儿师资来看，即使有些教师接受过一定的特殊教育培训，但与专业的教师相比，仍然相差甚远。

三、改善我国学前特殊儿童教育现状举措

1.规范特殊教育法律法规体系

从法律层面来看，针对学前特殊儿童教育的法律法规还需要进一步规范，旨在通过强化法律责任来保障特殊儿童的学前教育权利。只有完善我国特殊教育的法制化进程，才能迅速提高我国残疾儿童的入学率，切实解决当前现实中最紧迫也是最棘手的难题。

2.转变家长观念

家长与教师不断地探讨适合的教学方法与教育思想，提供孩子特殊需求的教学内容，发挥孩子的潜能。鼓励家长让孩子尽早接受专业的治疗与安排，以提早进行学习与补救，并配合学校的教学活动，融入居家生活中。帮助家长对融合教育形成正确的态度，并了解其重要性。

3.培养师资队伍

首先，加大师资培养力度，目前我国高等院校特殊教育专业毕业生少，加上各种原因的流失，当前特教师资远满足不了实际需要。其次，教师素质直接关系到学前特殊教育的质量。理顺特殊教育师资培训的管理体制，积极推进特殊教育教师职前职后一体化，高等师范院校的特殊教育研究水平要尽快提高。

四、结语

学前特殊儿童教育是对我国平等教育理念最直观的体现，在我国任何一名儿童都有受教育的权利和义务，包括特殊儿童，因此在学前特殊儿童教育领域的投入必须逐渐增大，从上述分析也可以看出，学前特殊儿童教育在满足特殊儿童基本教育需求的同时，还担负着引导学前特殊儿童身体康复与接触社会的责任与义务，这使得学前特殊儿童教育压力更大。无论是从社会关注、法律制度上，还是在资金投入与人才队伍建设上，学前特殊儿童教育领域都存在着巨大的提升空间，这需要整个社会的努力来实现。

参考文献：

[1]周伶俐.特殊儿童的发现与培养――电影《地球上的星星》观后感[J]. 新课程（教研）. 2010（08）

第2篇：特殊儿童教育的重要性范文

【Abstract】 This article intends to explore the special children’s medical education in the innovation mode of the development of the integration system of construction and implementation.Through the development of medical education combined with empirical research，the formation of the path of development，strengthening education and medicine combination of the theoretical basis，and further explore the diversified development mode combination of education and medicine.Fully discussed through the improvement of school evaluation mechanism，optimize the rehabilitation and special teachers，the implementation of the combined feature classes to teach medicine， and establish a long-term mechanism to explore and promote the effective integration of multidisciplinary penetration； bridge rehabilitation medicine and special education.To elaborate with the development of integration mode with the theory and practice of basic education for children with special medicine， is full of necessity and feasibility， can promote the full range of medical institutions， medical rehabilitation in children with special education and fusion development plays an irreplaceable role.

【Key words】 Combination of medical education； Integration and development； Working mode； Construction； Implementation

First-author’s address：Ji’nan Hospital，Ji’nan 250013，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.09.040

特殊?和?是指在生理和心理发展的某一方面或多个方面明显偏离普通儿童发展水平，有特别的学习或适应困难的儿童，他们享有平等的发展权和受教育权。特殊儿童教育是为有身心障碍、在学习和生活中有特殊需要的儿童实施的教育，他们的成长需要医学、教育、心理、社会等多学科的共同协作，配套相应政策，采取有效措施，依靠优质的专业资源、先进的设备设施以及社会力量的支持参与，使之得到较好的医疗、康复和教育服务，切实改善孩子们的生命质量，并促进他们的成长与发展。

教育部、发展改革委等七部委共同制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中明确提出，将“继续开展‘医教结合’实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式”，指出建立医教结合的特殊教育体系是今后重要的发展途径[1]。

国内外诸多实践证明，早期进行康复及教育干预，能最大限度的培养和提高特殊儿童各方面的能力，最大限度的减轻家庭负担，降低社会成本，对于特殊儿童回归家庭、融入社会，有极其深远的意义。那么医疗康复与特殊教育如何有效结合已成为摆在社会面前的新课题[2]。

2013年济南医院以“二级甲等综合性医院”为架构，成功转型成为济南市唯一一所公立二级康复医院，2014年3月成立“历下区特殊儿童康复中心”，致力于拓展医教专业交叉发展，重点在于关爱特殊儿童的康复和教育诊疗，从而全方位地探讨建立特殊儿童身心康复阵地的建设模式。2014年12月成立济南市历下区特殊儿童康复训练培训学校，该学校的建立，填补了山东省特殊儿童医疗康复与教育无交叉专业合作的空白。培训学校利用现代医疗技术和综合康复手段，对学龄前期（0～6岁）的特殊儿童进行评估诊疗，通过特殊教育、综合训练、现代康复相结合手段，减轻功能障碍，弥补功能缺失，运用家庭和社会的影响，创设适合儿童身心发展的教育和康复训练环境，构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式。

1 创新“医教结合”融合发展的运行机制

构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式，就要完善管理制度，创新运行机制。

1.1 多种形式发展特殊儿童康复训练服务机构 对综合医院的康复中心、社区的康复训练机构、学校的康复训练室进行规范化建设，并与特殊教育深度融合。构建社区、家庭为依托的康复训练体系；对特殊儿童教育学校、幼儿园、儿童福利院等机构，政府加大支持力度，开办特殊儿童康复特教班；同时，按照新形势下医改方案并参照社会力量办学有关规定，制定卓有成效的激励政策，支持和鼓励团体、个人以及社会各方力量创办特殊儿童康复教育培训机构，以满足特殊儿童发展需求。

1.2 建立医教结合融合发展模式，实现医疗机构殊儿童特殊教育与康复手段的有机整合 发挥医疗机构特殊儿童康复中心对辖区社区康复和家庭康复的指导作用，特教老师、康复医师、康复治疗师“三位一体”协同合作；医疗机构指派专业医学康复人员，帮助特教学校及培训中心开展康复与医学评估，制定个性化的康复教育方案，指导特教老师开展康复工作，并对特教老师和特殊儿童家长开展康复知识技能的培训与咨询。

1.3 发挥市级及各区县特殊儿童康复指导中心的作用 充分利用社区康复设施设备及技术特长为特殊儿童及其家长、教师及各类残疾人教育与管理机构提供专业化的指导与服务。

2 建立“医教结合”融合发展的工作机构

对特殊儿童的康复需要进行医学康复、教育康复、心理康复、社会康复以及职业康复等多重干预，但核心是医学康复和教育康复。教育康复是“教育学（特殊教育学）与康复学结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科，是大康复学的组成部分”[3]。“医教结合”广义上是指由特殊教师、康复医师、康复治疗师、康复护士、社会工作者、家长及志愿者共同搭建综合康复平台，共同对特殊儿童进行综合康复、智能锻炼、身心多重干预、生活能力培养、潜能开发的教育教学过程。

3 完善“?t教结合”融合发展的评估机制

3.1 建立适合特殊儿童身心特点的康复教育评价体系 医教结合综合评估可以短时间内了解学习障碍儿童的神经心理功能，增强其自信心和环境适应能力，提高综合素质[4]。实践证明，早期对特殊儿童进行评估训练和教育干预，能促使已经发生损伤的大脑结构和神经功能产生代偿性改变。其中，0～3岁是实施早期干预的最佳年龄，4～6岁效果稍差。王雁等[5]的研究表明，早期评估干预可以让身心障碍儿童节省康复时间，减轻对社会的依赖。

3.2 建立多学科跨专业的综合评估团队 建立由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者组成跨专业评估团队，建立评估团队和儿童家长共同参与的特殊教育家校联合会，由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者共同参与特殊儿童康复和教学的评估效果，开发并细化学生的各种功能障碍评估量表，客观公正并具有针对性的定期讨论分析评价[6]。专家组对特殊儿童的发展状况进行评估，提出个性化教育与康复建议，制定康复训练目标并建立档案，跟踪检查、诊断评估和康复治疗，同时，根据评估结果及时动态调整教学方案和课程设置，兼顾儿童的心理疏导和营养干预，让每位特殊儿童都能得到最优化的身心发展。

3.3 制定特殊教育与医学康复相结合的综合康复计划 针对每个特殊儿童的实际情况，采取不同的学科交叉训练方法，有针对性地制定个性化综合康复培训计划。在训练中，既要注重增强儿童的肌体功能，提高他们的运动能力，补偿身体缺陷，又要重视矫正儿童的行为缺陷，形成积极向上的健康心理，为将来走向社会、融入社会、服务社会奠定基础。

4 优化“医教结合”融合发展的师资队伍

现在，特殊教育的研究领域已从听力障碍、视力障碍、智力障碍三类传统专业，逐渐拓展到脑瘫、自闭症、情绪与情感、心理与行为问题等多个领域。这要求从事特殊教育的教师要具备更加专业、更为精深的教育理论和业务技能[7]，同时特殊教师的岗位分工趋于越来越精细，合作施教，以便其教学能力和服务特长相互补充，建立相应的不同层次的班级上课的“走班教学”模式或将成为“十三五”特殊教育的潮流[8]。

特殊儿童“医教结合”扎实有效的推进离不开专业的师资队伍。如何做到教中有康、康里融医、医为教用、教需医辅、医教结合融合发展？一是要多途径加强特殊儿童康复专业人才队伍建设，首先要建立教师保障机制。培训学校的教师应为事业单位编制，隶属残联的外聘人员应由残联拨款，应为他们提供公平的考编机会，通过基础理论和实践考核获得事业单位定岗。其次是推进康复医师和特教教师的“轮岗”，期望培养出“双师型”的教师[9]。通过轮岗制度，促使特教教师全面掌握入学评估和个性化康复的知识与技能，康复医师则进一步提升课堂教学流程，充分把握能力和教学的基本规范水平，从而打下扎实的教学基本功。三是进一步加强特教老师的在职培训和继续教育，有计划分阶段、分批分类培训特殊儿童康复专业人才；同时，积极整合各康复培训机构的康复专业人才资源，形成优势互补，加强同行业间交流与合作，充分发挥辐射及带动作用。四是引进专家支持，做好带教和人才队伍建设。强调“医”对特殊教育的重要性[10]，提高开展筛查、检测、评估、康复指导等相关工作的专业技术能力，并加强日常医学护理的规范指导，从根本上提高为特殊儿童服务的水平。

5 实施“医教结合”融合发展的特色课程

“医教结合”融合发展并非“医”与“教”的简单结合与堆砌，如何让“医”与“教”进行有机结合，相互渗透，充分有效地服务于特殊儿童的成长发展？

5.1 加强特殊儿童教育康复课程建设，实行个性化教育 特殊教育的课程改革要以残疾儿童的多元发展需要为基础，重视教育与康复的有机结合，承认儿童间需求存在差异性、多元化，用不同层次、个性化教育服务来满足特殊需要儿童的个性发展，努力提高教育的科学性、针对性和有效性[11]。开设课堂内外紧密结合的“学科大综合”课程[12]，致力于研究开发适合学前教育、义务教育等不同年龄阶段和盲、聋、弱智、自闭症、脑瘫等不同残疾类型学生发展需求的相关康复课程指南，编排特殊儿童教育与康复课程表，编制相关的教师指导用书，充分发挥专用训练室功能，统筹实施走班制课堂教学和康复训练[13]。

5.2 改进科学的教学方法，开发特殊儿童潜能 专业人员应针对特殊儿童的不同身心点，制定个性化教育指导方案，科学调整和充分整合校内外教学资源，努力提高特殊儿童教育教学与康复质量，为残疾儿童提供最适宜的教育与康复服务。

5.3 积极开发校本课程和社团活动，着重培养孩子兴趣和创造力 尝试开设不同年龄阶段特殊儿童的社会生活适应性特色课程，以及为儿童量身定制丰富多彩的特色社团活动，让孩子们在活动中学习生存技能、发掘自身潜能，提高社会人际交往能力，培养适应社会的一技之长。

6 构建“医教结合”融合发展的共享平台

6.1 建立特殊儿童信息资源共享平台 加强特殊儿童早期诊断，完善筛查、检测、建档、转介、安置网络化的运行机制，建设特殊儿童筛查、首诊报告信息平台，建立特殊儿童健康档案资料库实现信息资源共享。

6.2 确定医学诊断定点单位 进一步统一规范特殊儿童的检查标准和评估体系，贯穿每个特殊儿童不同教育阶段的全员及全程服务[14]。

6.3 建设特殊教育信息通报系统 实现教育、卫生、民政、残联等部门信息整合与共享，为各级各类特殊教育学校与康复培训机构、特殊教育教师与相关专业人员、特殊儿童及家长提供教育与康复的专业支持。

7 开展“医教结合”融合发展的家校结合

家庭教育是当代教育的重要组成部分，家长的参与作用对孩子的身心健康及教育培养有极其重要的意义[15]，鼓励家长参与学校教育，是现代教育发展的一大趋势。

家长是儿童家庭教育的主要实施者，在教育过程中起主导作用。对特殊儿童的训练，与其说是在训练儿童，还不如说是在训练父母。这在很大程度上因为家长掌握的特殊教育理论有限与薄弱，得不到专业的、系统的咨询和指导。社区、特殊教育培训学校也很少开展针对家长的专业化培训。促使家长学习科学的特殊教育理论、树立正确的教育观念，用正确的方式、方法教育自己有残疾的孩子，使更多的残疾儿童能够接受符合其身心特点的家庭教育，能加速儿童认知的发展，促进儿童的社会化以及性格的平衡发展，使缺陷能够得到最大限度的补偿[16]。

“家校结合”的终极目标，是将家庭与培训学校教育、社会教育联合起来，共同促进特殊儿童健康成长。家长可以利用各种方式，探讨适合孩子的教育方法、创设适合孩子的教育环境，让孩子尽早接受专业的治疗与安排，多方面、多途径、多角度采取有利于孩子成长的措施。特殊教育培训学校要加大对家长进行专业化培训力度，使家长明确家庭教育的意义和作用，帮助家长系统学习医学、教育学、心理学、社会学等方面的专业知识，从而用正确的态度和适合的方法对待自己的子女教育，使其能够科学有效的实施特殊儿童的家庭教育。可以定期举办家长见面会、联谊会，定期进行家访，通过有效的家庭教育，使特殊儿童感受到家庭的温暖和关爱，成为促进特殊孩子健康成长的重要基石。

第3篇：特殊儿童教育的重要性范文

为贯彻落实党的十七届五中全会、全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，国务院就关于当前学前教育提出了若干意见。其中提到，“学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，是终身学习的开端，因此应将学前教育发展放在更为重要的位置，在其发展过程中坚持公益性及普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障每一个适龄儿童接受具有质量的基础学前教育[1]。”由此可见目前学前教育工作的重要性，然而在我国据统计目前残疾儿童数量大约在900万人（0～14岁儿童）其数量占儿童总数的2.66%，残疾儿童主要呈现出以下几个特点：（1）数量随年龄增加而增多；（2）农村多于城市；（3）经济文化不发达地区多于经济文化发达地区；（4）教育条件普遍低于正常儿童；（5）家庭对其关注度少等。这样的现状就迫切要求将关于残疾儿童教育的相关政策落实到实处，紧抓主要矛盾，从学前教育开始做起，以学前体育为其一基点，更好的构建全纳教育体系。

1 特殊儿童学前体育教育现状

1.1 学前教育仍以慈善型教育为主

对于残疾儿童而言，仍无法像正常儿童一样行走在阳光下，由于自身的一些缺陷，使其在内心形成了高高的心墙，父母、家庭、社会的一些区别对待使他们幼小的心灵特别敏感，以至于躲避与外界交流，因此无法像正常儿童一样行走于阳关下。很多残疾儿童被父母放弃，福利院、孤儿院似乎成了他们一生的命运所在，而这就使慈善型教育占据教育的主导地位，教育变成了社会有钱人，有地位人给予的施舍和福利，在教育都无法得到充分保障的情况下，学前体育教育就成了天方夜谭的奢望。

1.2 权益型教育虽被普及但程度范围仍很小

我国颁布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育发展共享社会主义和谐社会果实，随着社会的进步与发展，特殊教育虽取得了进步，但特殊儿童教育仍存在缺失，教育虽有政府法律保障，但是落实效果并未取得预期效果，权益型教育模式成为特殊教育的福音，但覆盖面小，效果明显差与普通教育，地区差异存在，城乡差异存在等系列问题在不断的提醒着权益性型教育的低普及程度。

1.3 融合体育教育模式虽被推广，但特殊体育教育模式仍占据主导地位

据调查统计，我国有部分特殊儿童在普通的幼儿园等教育机构接受学前教育，融合体育教育模式也在此得到推广，特殊儿童在配有特殊体育教育专业训练的教师、医务人员及心理辅导师等组成的专业人员教育下，教育康复工作专业性强，效果也更为理想

1.4 教育思想内化程度差

残疾儿童本身就是一个特殊群体，由于一些主客观原因，家庭及社会对他们的关注度相对较低，在大多数人心中总是会认为他们只要能够自理，基本生活能够得到保障就已经是非常不错的表现了，因此大多数人并未意识到特殊群体也应该要去接受教育，更不用说是学前体育教育了。从众多表现中可以清晰可见，特殊儿童学前体育教育思想并未形成固有观念，内化程度低。

1.5 教学环境并未得到相应保障

据相关数据分析显示，特殊儿童学前教育中，存在教育师资不足，教师队伍专业性相对低，教学相关的一些硬件条件不达标，康复中心并未被及时配备，体育教学场所、设施不齐全，体育用品数量不足等问题参差不齐，良好的教学环境并未得到应有的保障。

2 特殊儿童学前体育教育现状整改措施

2.1 大力推动“托幼一体化”建设，保障特殊儿童学前教育安置

1997年，“托幼一体化”被最早提出，主要是针对正常儿童0～6岁学前整体性教育，随着社会的发展，特殊儿童逐渐成为应被重视的一个重要群体。“皮亚杰认为，儿童智慧的发展是同化和顺化之间的平衡，是一??逐渐在量变中发生质变的过程，每一个阶段都是前一阶段的自然延伸，而儿童的思维发展也是一个连续性的过程[2]”。特殊儿童学前教育的实现更应注意整体性，连续性及前瞻性。托幼一体化模式不仅要在普通学前教育中开展，还应在特殊儿童学前教育体系中推行，以整体性，规范性及科学性为主导，合理引导特殊儿童进行早期治疗及培训与学习，做到专业性康复。以量变引发质变，使特殊儿童发展过程能在合理、科学的情况中开展。推动“托幼一体化”建设，可以使学前体育得到更好的开展，而体育教育可以培养儿童坚强的意志，开朗的性格，可以有效促进身体机能的强化，增强新陈代谢等，使特殊儿童的身心得到更好的发展。“托幼一体化”的推动可以为特殊儿童学前教育安置提供保障，整体性、规范性及科学性的教育方式将会给特殊儿童创造良好的成长环境，合理引导他们成长。

2.2 形成“特殊-融合-针对”教育模式，将特殊教育大众化

特殊儿童因为身心方面的某些缺陷，使其有些方面异于正常儿童，这就要求教育应该首先考虑其特殊性，先进行特殊性教育，针对其各自特点，进行阶段性的特殊培训康复教学，这里就需要学前体育教育要单独适应个体发展，形成一对一的特殊学前体育教学，通过阶段性的特殊性养成后，接着要进行融合性学前体育教学，就是将特殊儿童与普通儿童融合教育，众所周知，体育可以拉近彼此间的关系，合理的学前体育的教学，可以使特殊儿童更好的融入普通儿童，例如分组试体育游戏教学，可以使具有相同特殊性的儿童与正常儿童一组，组织不同的游戏，发挥特殊儿童优点，扬长避短，使儿童在游戏中建立自信心。在融合中有针对性，使特殊儿童适应相对的正常学习生活状态，然后根据其各自特点进行针对性教学。特殊教育之所以特殊是由于主体的特殊，而使主体更好的适应正常生活，树立正确的心态对待自己是教育的重点，形成这样的模式教学更好地将特殊教育大众化。

2.3 加大政策投入，合理优化学前体育教学环境

教学环境包括软环境和硬环境，学前体育教育之所以推进困难主要是因为教学环境相对较差，据调查显示，全国除了少数特殊教育机构具备完整的教育体系及教学环境，大多数特殊教学教学体系不完善，教学环境都相对有欠缺。特殊教育专业人才培养投入较少等系列问题，为了更好的解决这些问题，政府的政策倾向将有效的引导教育的发展，提高特殊教育事业的教师的社会地位，加大财政投入，鼓励社会企业进行特殊教育投资，杜绝利用特殊事业作秀的行为等。

第4篇：特殊儿童教育的重要性范文

关键词 特殊教育 介入 类家庭

中图分类号：G76 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.072

随着社会的不断发展与进步，人们对特殊儿童的关注度也越来越高。较之过去，儿童福利机构更加关注特殊儿童的家庭归宿感，因此，许多儿童福利机构实施了类家庭模式，提供给特殊儿童一个稳固的家，保障他们在温暖的环境中身心健康。但是，目前类家庭模式只是单一地注重养育，没有考虑到特殊儿童长大脱离家庭后应具备的一些独立生活技能。多种研究表明，特殊教育在培养特殊儿童的独立性和适应社会方面起着不可忽视的作用。因此，在儿童福利机构中，将特殊教育介入类家庭是刻不容缓的。本文运用特教专业方法对类家庭的一名特殊儿童进行干预，就特殊教育在类家庭所起的积极作用进行探讨。

1 个案基本情况

学生宇宇，目前近8岁，障碍类型为唐氏综合症，右手食指断指，左手多指，4岁来到爱心庄园，入庄园时在集中养育区生活，现安置于类家庭里。来园4年，发现其虽然年龄在增长，但其能力没明显进步。经过深入其生活环境进行观察和应用相应的测评工具进行评估，发现其在认知和语言方面发展迟缓，知觉动作能力发展相对滞后，不爱动手操作，无法生活自理，其他的社会技能也非常欠缺，大多时候需要爱心妈妈大力帮助。

2 介入策略

2.1 个案分析

我们进入此儿童家庭时，对其进行了全面观察了解和记录，并应用双溪心智障碍儿童个别化教育课程，全人（个体化）疗育评估记录表以及S-S法语言发育迟缓检查表进行能力评估，发现宇宇的各方面能力均相较同龄儿童发展滞后，具体表现在以下七个方面：

（1）感知觉方面：前庭觉敏感，表现为重心转移困难，怕上下楼梯。宇宇家住三楼，每次上学和放学都需要妈妈牵着手才能缓缓地下楼梯和上楼梯，否则就站着不动。

（2）粗大动作方面：蹲姿控制力不足，表现为很难在蹲姿下持续玩玩具，蹲姿保持的时间不够长，经常只能维持在两分钟以内。由于蹲姿困难，导致其上厕所时需要妈妈抱着上。

（3）精细动作方面：不能一页一页地翻书，经常将书几页几页的一起翻，导致无法理解书的内容，也无法将书中的故事情节连贯起来。

（4）生活自理：由于精细动作的发展滞后，导致其大多生活技能欠缺。表现为在家无法自己独立上厕所，每次上厕所都需要妈妈提醒，否则就会把大小便拉在裤子里，惹得同屋的其他同学都不愿意跟他玩。

（5）沟通方面：只能理解少量与生活相关的简单句和简单指令，如：吃饭，上厕所，洗手等，对于较复杂的指令则没有反应，导致其沟通非常受局限。

（6）认知方面：记忆持久性差，比如自己的衣裤、毛巾、牙刷、鞋子均是妈妈帮他找到，他无法辨认。

（7）社会技能：不会与人打招呼，很少跟随家庭成员一起活动，独自玩耍时间居多。在一起活动时，时常会以抓人，打人的方式欺负同伴，玩玩具时会争抢，不懂分享。

2.2 制定介入方案

根据对宇宇七大领域能力的评估，特教老师召集物理治疗师、语言治疗师、妈妈以及个案一起开展个案研讨会。根据讨论结果，针对他的各领域能力制定了相关的介入方案。

（1）感知觉方面：以鼓励、表扬的方式，从易到难，循序渐进地利用生活中的常见设施练习上下楼梯。例如先协助，而后逐步放手鼓励他自己上下床，爬凳子和沙发，又如平时上学和放学时，放手让他自己慢慢上下楼梯，即指导爱心妈妈在生活情境中教会他克服惧怕的心理，逐步增强他的重心转移能力，削弱前庭敏感。

（2）粗大动作方面：利用他有很强的模仿能力的优势，设置游戏环节，练习蹲着取物，并提供增强物给予强化，即取长补短法。例如可以用玩“水果蹲”等简单有趣的游戏来练习其蹲姿。也可以利用休闲时光练习在蹲姿下玩玩具，看书等，还可以用穿鞋子等生活情境来提升蹲姿控制力。

（3）精细动作方面：在日常生活中多提供拇食指取物机会，例如玩捡豆入瓶，嵌塞雪花片，堆叠积木等操作类游戏。再如利用收拾屋子，收拾玩具的自然情景，让他感受自己动手的乐趣。即在游戏和自然情景中增强拇食指捡取物品的能力。

（4）生活自理方面：首先运用行为观察记录法，发现该儿童的如厕规律，为建立固定时段如厕打基础。而后运用逐步养成法，在日常生活环节建立独立如厕的能力。

（5）沟通方面：首先通过每次家庭介入设计有趣的生活主题活动，多与他互动聊天，以丰富对日常生活相关物品的认识量。例如通过学习洗手，可认识身体部位，洗手台，水，洗手用品，擦手的毛巾。还可通过看图讲故事增强其对日常生活相关的简短句和简单指令的理解力。

（6）认知方面：利用增强物和反复练习的方式，在对应生活环节中增强对自己所属物品的记忆力。例如出门穿鞋时，立即就告诉他哪双是他自己的，反复几次，然后可试着让他自己找，来巩固对自己所属物品的记忆。

（7）社会技能方面：为了建立该生的基本礼貌行为，可请家长利用生活情境主动示范与人打招呼，以身作则，然后协助他用手势与人打招呼，平时多鼓励他，事后以拥抱或手势及时表扬他。运用逐步养成法和四段教学法建立用招手，点头等身体姿势与人互动。针对他爱独处的行为，建议家长主动邀请他一起玩，再则老师在家庭介入时多设计一些有趣的团体游戏活动，鼓励他多参与到其中，最后建议家长在与孩子相处时适时表达对他的喜爱。针对该生无法与同伴友好相处的问题，传授给家长一定的行为处理方法。最终建立起他与人友好互动交往的能力。

2.3 实施介入方案

2.3.1 演示方案

演示方案即类家庭中的妈妈观摩特教老师的教学过程。特教老师根据个别化教育计划，设计并实施教学活动。在进行教学活动时，特教老师将活动分为小步骤，一步一步地示范，宇宇妈妈们则观看和记录。

2.3.2 家长参与

家长参与，即妈妈模仿老师进行教学。宇宇妈妈根据先前的观看和记录，模仿老师，进行教学实际操作。宇宇妈妈习得了规范的教学方法，可更有效地帮助宇宇习得知识和技能。

2.3.3 融入生活

融入生活即特教老师的教学内容以及布置的作业是与孩子们的生活息息相关的。陶行知先生曾说“生活即教育”，指出生活中无处不含教育。将每节课的教学内容和作业与生活紧紧联系在一起，宇宇掌握知识和技能才能更快更有效，这样的养育才能是有品质的养育，也才能使宇宇更好地适应社会的发展。

3 介入结果

通过图1我们可以看出，特教介入宇宇的家庭后，宇宇在各方面都有不同程度的改善。在感知觉方面，能独立上下楼梯3～4步，基本能独自走路上下学，而不再需要妈妈的全力协助。在粗大动作方面，能自己蹲着上厕所和穿鞋子，并能维持蹲姿进行玩玩具5分钟左右。在精细动作方面，能用拇食指捡取小豆、小珠、雪花片等细小物品，也能在少量协助下翻阅纸张较厚的图画书。在生活自理方面，已能根据自己的需要独立小便，不需成人提醒。大便方面还需要成人擦屁股，很少出现弄脏裤子的现象。沟通方面，已能听懂一些与生活相关的常用指令，基本的“站，坐，蹲，睡觉，吃饭，玩玩具”这类指令已不在话下，同时他对简单句和简单指令的理解有提升，比如“宇宇快来洗脸，穿裤子，宇宇拿张毛巾给我”“请把……捡起来或者拿过来，把……放在哪里”，他都能明白，还会用很多身体姿势给予反应。比如用手势做“再见”用点头表示“谢谢”，还会用手势表达“我想吃……”等简单句。认知方面，目前出门或回家时都能够找到自己的鞋子，早晨洗漱时基本能找到自己的毛巾和牙杯。社会技能方面，会与人打招呼，比如上学和放学时，见老师做“摆手”动作，他立即就会以同样的动作回应。与人共同玩耍时能静坐10分钟左右，但还是偶尔会下座位独自到处走动。抢玩具和伤害同伴的频率有所减少，从先前的每天2～3次，现在是每周3～4次，好转许多。参与团体活动的主动性增强，能在活动的吸引下或者别人的邀请下愉快地加入活动中。

4 讨论

4.1 要充分重视特教介入家庭的重要性

特殊教育利用权威的评估量表，通过专业的评估方法对特殊儿童进行评估。再针对儿童的评估结果，召集相关的专业人士、学生的家长及学生，共同研讨出适合专属于某特殊儿童的个别化教育计划及实施计划的策略。这些个别化教育计划里的目标和实施计划的方法能帮助特殊儿童逐步学会独立地生活和学习。而家庭往往只单纯地注重儿童的吃喝拉撒等养育问题。对于特殊儿童来说，没有特殊教育方法干预的养育是无目标的养育，是不能让特殊儿童的能力得以提升，是不能让其独立生活的。因此，将特殊教育融入儿童的家庭生活中，让特殊儿童有目标地生活，有方法解决遇到的困难，才能使特殊儿童以后生活自立，适应社会。

4.2 要注重教育内容的生活化

儿童福利机构的特殊儿童的生活环境主要是类家庭，那么家庭就是儿童学习各种技能的最好的环境。在家庭的真实环境中学习各种技能，儿童们不觉得空洞无聊，且很容易就习得了新技能。因此，将介入家庭的教育内容设计得与生活息息相关是非常重要的。

4.3 要加强家长的参与性

儿童福利机构中的特殊儿童生活在类家庭中，他们大多时间是由类家庭里的妈妈照顾，因此在特教老师进入家庭授课时，妈妈的参与非常重要。妈妈在参与教学活动中掌握了训练孩子能力的技巧，才能在没有老师的情况下也能独自训练孩子。

4.4 要重视课后巩固的重要性

儿童与妈妈相处的时间最多，他们大多时间自己一个人玩，妈妈也不知道怎么跟小孩子玩，显得儿童和妈妈都无事可做。因此，特教老师在每次授课后，都会把授课技术传授给妈妈，并布置课后作业，让妈妈把学到的技能应用于儿童的生活中，使儿童的生活更加丰富多彩，更能使学到的技能熟能生巧。

参考文献

[1] 张伟锋.“医教结合”：特殊教育改革的可行途径――实施背景、内涵与积极作用的探析[J].南京特教学院学报，2013.9：23-24.

[2] 马珍珍，陈东珍，蔡蓓瑛，孙爱青.上海市特殊教育医教结合工作情况的状况的现状调研[J].中国特殊教育，2012.4：35-36.

[3] 张文京.特殊教育课程理论与实践[M].重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，2009.

第5篇：特殊儿童教育的重要性范文

关键词：全纳教育 支持系统 捷克

分类号：G769

1、引言

捷克是中欧地区的一个内陆国家，2006年被世界银行列入发达国家行列，在东部欧洲国家中拥有高水平的人类发展指数。随着社会的转型和市场经济体制的建设，捷克不断对教育政策实施调整，并重点围绕教育经费体制、管理体质等核心问题推进教育改革。2X17年，捷克统计局对全国残疾人进行抽样调查，结果显示，捷克有残疾人1015548人，其中14岁以下46208人，15～59岁有407695人，60岁以上560018人。

捷克特殊教育有较悠久的历史，它于1786年建立了第一所为聋人提供教育的机构，1807建立了为盲人提供教育的机构，1871建立了为“低能”、智障者提供教育的机构，1896年建立了第一所辅读学校。1918年，随着捷克斯洛伐克统一国家的建立，特殊教育体系发展更完善，包括肢体障碍、语言障碍、盲、聋等不同的教育类别，特殊学生根据这些不同的“缺陷”分别就读于不同的特殊教育学校。二次世界大战以后，医学模式对捷克的特殊教育产生了极大的影响，所有的特殊儿童都按照“缺陷”分类并被安置在特殊教育学校和特殊养护机构中。在20世纪50年代到90年代历史发展过程中，捷克形成了完整的特殊教育学校隔离式教育体系。1989年丝绒革命之后，捷克开始大力改革教育体制并逐步实施系统的全纳倾向的教育政策。这些政策为捷克的教育带来了巨大的变化。传统的“双轨”教育体制（two～track system）被“多轨”教育体制（multi～track system）所代替。在这种体制下，有特殊需要的学生既可以进入普通学校的普通班级接受教育，也可以在普通学校的特殊班级接受教育，还可以选择到特殊教育学校学习。例如，捷克教育部2010年统计数据显示，在2009～2010学年的义务教育阶段，总共有71879名特殊儿童在校学习，其中有30092名在特殊教育学校学习，7026名在普通学校的特殊班学习，4761名在普通学校的普通班级学习。如果有儿童由于健康或者其他问题无法到学校接受教育，那么，地方政府有责任为他们提供一种适当的教育形式，如由专业人员送教上门，保证他们得到同等水平的教育。另外，在灵活的“多轨”教育体制中，特殊儿童的教育安置是动态的，即所有特殊儿童的教育安置决定都有一定期限，在一定期限之后，必须对这个孩子重新做鉴定，根据鉴定重新为其选择恰当的教育安置形式。二十多年来，捷克全纳教育的发展使得残疾人回归主流，要为纳入主流学校的特殊儿童提供更好的教育和技术支持的概念被捷克社会更广泛地接受。那么，当前捷克全纳教育支持系统现状如何？体现了怎样的特点？它对捷克的全纳教育起到怎样的作用？根据以上问题，作者主要在捷克奥洛穆茨州展开了调查研究，探究全纳教育支持系统的现状。

本研究在借鉴中外研究成果的基础上，提出全纳教育支持系统包含了4个相互作用的层次：政府支持、社区支持、家庭支持和学校支持。其中政府支持主要包括政策支持和经费支持两个方面；家庭支持主要包括态度支持、家庭与社区互动以及家庭与学校互动3个方面；社区支持主要包括社区相关资源支持、社区与学校互动及社区与家庭互动3个方面；学校支持主要包括环境支持、对特殊儿童教学的支持、学校行政管理支持和教师全纳教育专业化发展4个方面。作者认为，“学校支持”是整个全纳教育支持系统的核心，它对教师、特殊儿童提供各种支持，与特殊儿童家庭以及社区各相关机构的互动和合作（例如与资源中心的合作）的方式，不仅体现了整个全纳教育支持系统运转的现状，也在很大程度上决定了全纳教育的质量；从微观实践层面它最真实地反映了政府各种“宏观”全纳教育政策的实施情况和效果。因此，我们可以以学校支持系统为切入点，以管窥豹，了解整个全纳教育支持系统现状。考虑以上因素，加之作者的研究时间和研究精力有限，本研究主要聚焦于学校支持系统。

本研究所涉及到的捷克特殊儿童为“有残疾或损伤的儿童，包括：身体的、精神的、感官的、言语和语言的损伤，特定的学习或者行为困难，自闭症以及严重的多重障碍儿童”。

2、研究方法

主要采取问卷调查法和访谈法进行研究。

2.1 被试的选择

2.1.1 调查问卷被试的选择

自2000年1月1日以来，捷克被划分为13州，首都布拉格为直辖市。奥洛穆茨州处于捷克的东部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奥洛穆茨州的市区和乡镇各选择了8所公立基础学校作为样本开展调查研究。问卷调查随机抽取了这16所学校的45名参与全纳教育的普通教师作为样本，以及在这些学校就读的特殊儿童家长发放问卷，共发放48份问卷。剔除无效问卷后回收教师有效问卷38份，家长有效问卷42份。本次问卷调查的教师被试皆为女性，其中44.7%处于40～49岁的年龄段，94.7%接受过不同类型的关于特殊教育的培训，47.4%参与全纳教育的时间超过5年，92.1%的被试没做过有关全纳教育的校本研究。本次问卷调查的家长被试有85.7%为女性，66.7%处于30—39岁的年龄段，只有14.3%接受过有关特殊教育的培训，只有7.1%参加了某一类特殊儿童的家长协会。问卷调查被试的其他主要人口统计学信息见表1和表2。

2.1.2 被访谈对象的选择

被访谈对象为调查问卷发放所涉及到的8个学校的校长（4名城区校长，4名乡镇校长），16名参与全纳教育的普通教师（8名城区教师，8名乡镇教师），以及特殊儿童家长16名（8名城区家长，8名乡镇家长）。

2.2 研究工具

虽然已有一些中西方关于全纳教育支持系统研究的成果，但由于研究目的不同、对支持系统定义的不同、文化和教育条件的差异等原因导致已有的调查工具无法直接运用于本研究，因此，作者自行设计了针对普通教师和普通学校特殊儿童家长的两套问卷以及校长、普通教师和特殊儿童家长的3套半结构式访谈提纲，用以收集相关数据。

在分析中西以及捷克本国关于全纳教育支持系统研究的相关文献的基础上，作者编制出问卷草稿和访谈提纲，邀请了3位从事特殊教育的捷克大学教授、3位从事全纳教育的捷克基础学校校长和4位有5年以上全纳教育一线工作经验的捷克普通教师，多次审阅了调查问卷和访谈提纲的维度、形式、内容和语言表达形式。然后，作者根据他们的建议对问卷和访谈提纲进行了修改。通过试测后，确定了2份问卷的各项目和3份访谈提纲的项目。

2.2.1 普通教师问卷

该问卷由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有八个板块，分别对被试所在学校的无障碍物质环境支持、学校对特殊儿童的教学支持、普通教师全纳教育专业化发展、家校互动、学校和社区互动、学校管理支持，对其他支持的评价以及普通教师对全纳教育态度进行调查。问卷共有52个问题。

2.2.2 特殊儿童家长问卷

该问卷同样由三部分组成。第一部分说明本调查问卷的目的意义和保密性；第二部分以封闭式问答题收集被试相关的人口学信息；第三部分有四个板块，分别对家校互动、特殊儿童就读普通学校获得支持的评价，以及家长对全纳教育的态度进行调查。问卷共有40个问题。

2.2.3 访谈提纲

三类访谈对象的访谈提纲都以全纳教育在实践中所遇到的困难为主题，请校长和教师谈他们所认为的当前全纳教育在本校开展所遇到的困难，请家长谈他的孩子进入普通学校就读所遇到的困难。

2.3 研究过程

2.3.1 问卷施测

在事先联系好学校并与校长协商好问卷发放相关事宜，作者亲自到每一个学校现场发放和回收问卷。

2.3.2 实施访谈

在与学校校长协商好校长访谈时间和教师访谈时间后，到学校对校长和教师进行面对面个别访谈。另外，请每个学校老师与家长协商好访谈时间后，作者到学校与家长进行面对面单独访谈。所有访谈事先都事先征得了被访谈者的同意，访谈者保证了访谈结果的保密性并用录音笔记录了访谈结果。

2.3.3 数据处理

采用统计软件（spssl5.0）对问卷数据进行处理，主要进行描述统计和单因素方差分析；作者在完成所有访谈后邀请了3位捷克特殊教育学博士和作者一起把访谈录音转换为文字记录，并逐字进行了比较，以最大限度保证记录的真实和完整。最后，作者对录音的文档进行了描述性分析。

3、结果

本部分主要呈现调查问卷所获得的结果，访谈结果根据本文的需要只部分呈现于后面的“讨论”部分。

3.1 教师被试的调查结果

3.1.1 关于普通基础学校无障碍环境建设

表3显示，有55.3%的被试认为他们所在的学校进行了无障碍环境改造以支持全纳教育。

由表4可看出，在学校对特殊儿童教学支持中，较为有力的支持是心理咨询或辅导支持服务，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试。

3.1.3 普通教师全纳教育的专业发展

总体来看，普通教师有关全纳教育专业发展的情况并不十分乐观，倾向积极（M=3.45，SD=0.712）。具体来看，校内外特殊教育专家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全纳教育的在职培训（M=3.97，sD=0.915）较为有力，而观摩同行全纳教学实践方面支持最为薄弱且争议较大（M=2.71，SD=1.293）；另外有关全纳教育的校本研究方面也表现消极（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教师对“家校互动”的评价

总的来看，教师被试较一致地对“家校互动”现状评价较为积极（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校主动与家庭互动情况显得非常积极且评价非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括学校告知家长有关学校全纳教育的各项政策，班级教师与家长交流有关特殊儿童在校情况等；家长也比较主动积极地与学校互动（M=4.13，SD=0.732）。相比较而言，家长参与自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即个别化教育计划）制定及学校有关全纳教育决策过程方面并不显得积极，并且被试在这一方面的评价争议较大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教师对“学校和社区互动”的评价

总体来看，大多数教师被试在一定程度上对“学校和社区互动”情况的评价趋于积极（M=3.65，SD=O.853）。具体来看，表现最为积极的是与社区志愿者的互动（M=4.00，SD=1.039），互动情况较差的是与社区其他全纳学校的互动（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教师对学校管理支持的评价

总的来看，大多数教师被试对“学校管理支持”的评价倾向积极（M=3.65，SD=0.853）。具体来看，其中积极的方面是学校领导较为重视全纳教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是学校能够制定有清晰的、切实的全纳教育政策方面，且被试在这一方面较有争议（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教师对其他全纳教育支持的评价

总的来看，教师被试对“其他全纳教育支持”现状的评价较为一致地倾向积极（M=3.86，SD=0.531）。具体来看，被试较一致地对学校全纳教育工作总的评价较高（M=4.00，SD=0.697）；班级普通儿童（M=3.83，sD=0.660）及其家长（M=3.89，SD=0.559）对班级的特殊儿童态度倾向积极；特殊儿童能够较好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相对较弱的方面是教师对当地特殊儿童法律法规的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教师对全纳教育的态度

表10的统计数据表明，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立态度（M=3.13，SD=0.389）。具体来看，被试较为一致地倾向同意全纳教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承认全纳教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承认特殊教育学校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家长被试的调查结果

3.2.1 家长对“家校互动”的评价

总的来看，家长被试对“家校互动”现状评价比较积极且争议不大（M=4.01，SD=0.684）。具体来看，学校与家庭互动的情况最为积极（M=4.54，SD=0.693）；家庭与学校互动情况次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭与学校互动也显得比较积极（M=4.04，SD=0.752）；而相对比较消极的是家长参与自己孩子的IEP制定及学校全纳教育决策过程方面，且在这一方面争议较大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家长对特殊儿童普通学校就读获得支持的评价

总的来说，家长被试对特殊儿童普通学校就读所获得的支持评价较为一致地倾向积极（M：3.66，SD=0.396）。具体来看，家长被试较一致地对学校方面的支持评价最高（M=3.89，SD=0.397）；对政府方面的支持评价最低（M=3.00，SD=0.796）；而社区支持方面从被试评价来看，也显得较为薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家长对全纳教育的态度

总的来看，大部分被试在很大程度上较为一致地对全纳教育持中立倾向认同态度（M=3.51，SD=0.352）。具体来看，他们较为一致地认同全纳教育之利（M=3.92，SD=0.428）；对全纳教育之弊持中立倾向认同态度（M=2.82，SD=0.558），具体来说如他们的孩子有可能会遭到班级普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），对在普通班级就读的特殊需要孩子的未来抱有较低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而对特殊教育学校之利基本持中立态度（M=2.98，SD=0.897）。

4、讨论

4.1 政府支持

总的来看，捷克政府自20世纪90年代以来从相关法律法规引导和具体经费投放这两方面对全纳教育进行了较为有利的支持。这些政策和法规的颁布执行（包括教育经费的支持落实）为全纳教育在捷克的实施带来了可喜的变化，如特殊儿童的教育安置从原有的隔离式教育逐步过渡到现在有多种灵活选择的融合倾向的教育安置。但是，政策制定和具体落实之间还存在距离，当前政府支持最为薄弱的方面仍然是资金方面。

具体来看，自1993年以来，捷克政府相继制定了一系列的政策法规来支持全纳教育。例如，捷克的宪法首先明确规定了所有儿童都有接受教育的权利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持国家计划规定》了国家实施全纳政策的主要目的、任务和原则；2008年新的《手语法》保障了高中阶段听力障碍学生获得口译帮助的权利，同时也保障了听力障碍儿童父母免费获得手语课程的权利；2005年《新教育法》提出了对特殊需要学生的定义，并从法规上规定了特殊需要学生在各个层次的教育中能接受有质量教育所应该得到的支持和服务；学校法强调了特殊需要学生回归主流学校的融合和全纳的趋势，其中又特别强调了这些特殊需要学生家长在关于他们孩子教育的决策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中规定了捷克学生的基础和中等教育是免费的，教育资金首先由国家教育、青年和体育部根据学生人数划拨给地区，然后地区教育部门再把按照人头算的补助费划拨到具体的学校，当然，这也包括了特殊需要学生在学校接受教育的额外的财政支持费用。但是，从教师被试和家长被试反应的情况来看，政府相关政策的制定和落实还有一定的距离，例如，相关法律法规强调家长的作用，但是在调查中，家长被试反映他们较少参与自己孩子的IEP制定，他们在遇到困难的时候，也很难从政府获得支持，这说明家长的角色还未受到真正的重视，政府对家庭的支持较为有限。另外，大多数家长对有关自己孩子的各种相关政策和法规还不太了解，这也影响了家长对自己孩子及自我权利的认识和维护、呼吁；教师被试在问卷和访谈中都反映出他们并不认为自己对本地的有关特殊儿童的政策法规十分熟悉，这也影响了教师对全纳教育中各相关主体权责利的理解、宣导和维护。研究者对普通基础学校校长和教师的访谈中，对学校具体获得经费支持进行了进一步探究，发现大多数访谈者认为虽然有关教育法规定了对纳入普通班级的特殊儿童要提供经费支持，但这只是“杯水车薪”，远远不够学校支持特殊儿童“随班就读”所支付的各项费用，经费支持仍然是当前各个普通学校发展全纳教育面临的最大困难。

4.2 学校支持

总的来说，调查结果反映学校支持体现出如下特点：学校无障碍环境建设情况并不乐观；学校对特殊儿童的教学支持较为有力，比较突出的是心理咨询或辅导支持，而较薄弱的支持是班额减少和特殊儿童的教材调试；普通教师全纳教育专业化发展情况倾向积极，较突出的是可以得到有关特殊教育的职前、职后培训和校内外特殊教育专家的支持，但是较少去观摩其他学校的全纳教学实践，很少做有关全纳教育的校本研究；学校对全纳教育的管理支持倾向积极但是还不够有力；教师对全纳教育呈中立而理性的态度；家长对全纳教育持中立倾向认同态度态度。

4.2.1 无障碍环境建设和学校对特殊儿童的教学支持

问卷调查在这一方面反应出几个问题，例如，近一半的教师被试反应，他们的学校没有进行无障碍环境改造以最大限度地支持每一个有特殊需要的学生；许多纳入特殊儿童的普通班级的班额仍然没有减少，当学生需要时，改编课本和教材仍然较难得到等。这些反应出来的问题都和经费支持不足有关。

问卷反映出来的学校对特殊儿童强有力的支持是对其心理、职业、情绪等的咨询支持。这主要得益于捷克当前已经建立起来的较为成熟的教育和心理咨询系统。为教育、培训以及青少年未来就业做准备的咨询服务开始于20世纪20年代，咨询支持系统中的学校咨询小组、校外教育和心理咨询中心以及由原来的特殊教育学校转变而来的特殊教育资源中心根据自己的特点，基本上能为所有特殊儿童及其家长、普通班级教师等提供不同的专业咨询支持服务。

总的来说，大多数教师被试倾向于“同意”学校管理支持了本校的全纳教育。在对教师的访谈中，大部分教师认可学校领导重视全纳教育，但是在学校能否有效评价班级全纳教育工作上存在分歧。一部分年轻教师也抱怨他们为班级就读的特殊儿童做了额外的工作，但是通常“付出”和“回报”并不成比例。但是年长的老师对此表示还可以接受，另外，在对家长的问卷调查中，家长反映出大部分家长并没有真正参与到自己孩子的IEP制定中，也很少参与到学校的全纳教育政策的制定中。因此，学校怎样尊重家长，吸纳他们一起制定、实施清晰切实的全纳教育政策，怎样鼓励家长参与IEP制定，怎样有效评价普通班级全纳教育工作并从各个方面合理奖励等方面仍然有待于进一步探索。

4.2.3 教师关于全纳教育的专业化发展

全纳教育的实施对教师专业化发展提出了更高的要求。这体现在相关法律法规对普通教师专业化发展的规定上。例如《教职员工法》规定，所有的师范大学对未来教师的培训项目都包括了特殊教育这一模块，为了支持全纳教育，教师还可以根据需要，参加在职的特殊需要教育培训。调查发现，教师被试能够得到相应的职前和职后培训，进一步证实了这些教师全纳教育专业发展培训政策在实践中得以落实。另外，教师被试也报告能够经常得到校内外特殊教育专家的支持，说明学校能够和社区相关机构合作解决全纳教育所遇到的困难和促进普通教师全纳教育专业发展。由于捷克全纳教育政策系统实施时间并不长，关于教师全纳教育专业化培训的相关政策颁布实施也是逐步完善和发展的，因此，相对而言，比较年轻的教师所接受的培训更多。但是为什么大部分教师被试仍然不能够确信自己具有相应的专业知识和技能、能够应对全纳教育实践呢？为什么超过一半的教师被试不承认全纳教育能够增强他们的教学效果和技能？对于这种矛盾，作者认为，这一方面是全纳教育教学实践的复杂和困难决定的，另一方面，学校没有提供足够的机会让他们去观摩其他学校普通教师的全纳教学实践，也很少组织教师做有关全纳教育的校本研究，这阻碍了教师将所获得的培训理论较好地运用于实践。另外，这个问题也要求我们进一步对捷克全纳教师的培训机制、效果等问题进行深入探究。

4.2.4 普通学生及其家长和普通教师对全纳教育的态度

从两类问卷反映出来的数据来看，普通学生及其家长对全纳教育呈积极态度，但是教师被试对全纳教育呈现中立态度，且态度显得比较复杂：一方面，教师不完全承认全纳教育的优点；另一方面，他们也不否认隔离式的特殊教育学校教育；同时，他们大部分对全纳教育是否能够在实践中很好操作也保持了中立的态度。作者认为这种复杂的态度恰好也是捷克全纳教育实践的反映。

首先，本研究的问卷调查具体项目反映有57.9%的教师被试不认为他们具备了相应的知识和技能去完成全纳教学。同样，捷克特殊教育研究者最近的调查研究报告表明，接受调查的全纳教育教育者被试有一半人认为他们在从事全纳教育实践时，缺乏专业能力和专业支持，由于缺乏足够的专业自信，普通教师对全纳教育的意义、方法以及结果仍然有不少疑虑和不惑。

其次，当前的普通学校仍然还没有较好的能力支持中重度残疾儿童，一些教师在访谈中指出普通学校没有为迎接“所有”儿童做好准备，这也加深了普通教师对全纳教育实践效果的质疑。捷克在发展隔离式的特殊教育方面有较为悠久的历史，相对成熟、配置良好的特殊教育学校虽然在全纳背景下正在进行角色转换，但是它们在为特殊儿童及其家长提供教育服务方面到现在仍然发挥着积极的作用。融合教育政策虽然已经促进了社会对有特殊需要的儿童的接受和理解和支持，但是大部分家长和教师在访谈中依然认为特殊教育学校教育和特殊教育学校安置能为中重度残疾的残疾儿童带来更好的服务。因此，教师被试表现出了相对客观、理性和具有实用倾向的对待全纳教育的态度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊儿童家长对全纳教育的态度

家长被试对全纳教育表现了中立偏认同的态度，现出以下一些特征：首先，他们承认全纳教育之利；其次，他们对自己的特殊需要孩子未来发展表现出较低的期望值；再次，大约三分之一的家长被试承认全纳教育的一些弊端，例如，特殊儿童在普通班级容易受到班级普通同学的歧视等。对此，作者认为有以下原因。

第一，虽然国家制定了一些法规对特殊儿童家长进行支持，例如，听力障碍儿童父母具有免费获得手语课程的权利、重视家长在全纳教育中的角色等，但是家长仍然缺乏有关特殊儿童教育的培训，大部分家长被试对有关特殊儿童的法律法规以及社会福利政策也不清楚，加之当前捷克政府对特殊儿童和他们的家庭的支持仍然比较薄弱，这些可能都会导致他们对全纳教育的认识不够清晰从而对自己的特殊需要孩子抱有较低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema认为，捷克社会对特殊需要人士传统而刻板的刻板观念似乎仍然深深影响当前的捷克社会，这是捷克全纳教育的发展的深层障碍。

第三，92.7%的家长被试报告他们从来没有参加过为某种特殊儿童举办的家长协会或者家长俱乐部；一半左右被试反映他们没有机会和其他有类似情况的家长交流教养特殊儿童的经验，这对特殊儿童家长的倡导活动带来了极大的不便。因为我们知道，团体更能够让家长们的倡导和呼吁之声被社会所听见，这也间接地阻碍了政府和社会对特殊需要人士的进一步认识和支持。

4.3.2 家校互动

无论是家长被试还是教师被试都对家校互动情况给予了较为积极的评价，但是仍然表现出一些矛盾。首先，家长被试并没有表现出对他们孩子在家庭教育和康复活动方面的积极态度，但是孩子所在班级教师被试认为家长被试较为积极；其次，大部分家长被试并没有积极参与到他们孩子个别化教育计划的制定和普通学校全纳教育决策过程中。这矛盾一是说明家校教育的一致性还有待于进一步增强；另外，政府政策强调家长在全纳教育中的角色，但在现实的全纳教育实践中似乎家长的作用还没有发挥，怎样进一步加强平等和有效的家校互动有待进一步探究。

4.4 社区支持

总的来说，调查结果反映出全纳教育的社区支持系统已经初步建立和运行起来了。例如，特殊教育学校已经在全纳背景下转变为资源中心支持全纳教育；社区志愿者对全纳教育的支持也显得较积极；特殊儿童家长需要的时候，能够从社区特殊教育专家那里得到支持；为教师、特殊儿童及其家长提供各种支持的咨询服务网络已经较为成熟和完善。但是，社区内普通学校之间的合作还显得比较薄弱，社区对特殊儿童家庭的支持也较弱。另外，研究者在对普通教师的访谈中发现，一半以上的普通教师反映和特殊教育专家合作较为困难，与教师助手的协作也存在不少问题，因此，社区相关机构及相关人员的协作应该是其下一步探究的重点。

5、结论

通过实施全纳导向的教育政策，规定特殊儿童全纳教育必要的支持，参与全纳教育教师的任职资格和培训，提高网络化的教育心理咨询支持网络，转变特殊教育学校角色等方面的努力，一个相对系统和健全的捷克全纳教育支持系统已经建立和运转起来了。

第6篇：特殊儿童教育的重要性范文

[关键词] 弃孤儿童；教育权；保护；不利处境；改善

[中图分类号] D917.6[文献标识码] A

一、引言

弃孤儿童（Abandoned/orphaned children）是一个特殊的群体，其中，弃儿是被亲生父母遗弃或寻找不到亲生父母的儿童，孤儿是父母因故去世的儿童。他们中的大多数患有不同程度和不同类型的残疾，如智力落后、肢体残疾、听力障碍、躯体疾病等。一些研究报告显示，我国福利机构收养弃孤儿童中的残疾比例很高，有些儿童福利院甚至超过90%。正是因为很多弃孤儿童有不同程度的残疾，所以经常被称作“孤残儿童”（Disabled orphan）。孤残儿童因为“孤”，他们同任何其他正常孩子一样需要家庭温暖；因为“残”，需要特殊照顾和特殊教育。为了满足孤残儿童的特殊需要，促进他们的健康成长，一方面，尽早回归主流社会，就需要改善其生活环境，帮助他们找回失去的亲情；另一方面，满足其特殊教育和康复的需要，改善残疾给儿童发展造成的消极影响，提高他们社会适应能力，有平等参与社会生活的机会。

因为我国人口基数大，弃孤儿童的相对比例虽然很小，但在绝对数量上还是值得关注。目前，我国弃孤儿童安置或照料模式呈现多元化的现状和发展趋势，照料模式主要有：（1）社区照料；（2）机构照料，包括政府举办的儿童福利机构和社会福利机构、民间举办的儿童福利机构（如民办非企业）；（3）国内外收养；（4）家庭寄养（Foster care） ；（5）其他，如SOS村、寄养之家（Foster home）。其中，家庭寄养近十年发展迅速，已经成为孤残儿童照料的重要模式之一。

近年，我国儿童福利事业加快了改革和发展，坚持儿童优先，注重保护儿童的各项权利，以满足儿童发展需要为中心，积极探索适合中国国情和地方发展水平的弃孤儿童照料模式。从保障弃孤儿童的权利的角度来看，我国儿童福利事业领域发展的努力至少体现在三个方面：（1）重视儿童的权利保护；（2）鼓励和推广弃孤儿童照料的新模式；（3）积极制定法律和政策规范儿童照料。在国家十一规划中明确提出“完善孤残儿童手术康复、家庭寄养经费投入和艾滋孤儿救助机制”。

二、弃孤儿童的不利处境

我们也注意到，弃孤儿童在成长过程中，因为其特殊性而处于相对弱势地位，不可避免地会造成不利于其发展和融入社会的不利处境。弃孤儿童的不利处境改善离不开教育权利的保护。儿童的不利处境既有绝对意义上的不利处境，如客观条件所致，又有相对意义上的不利处境，往往是在竞争中处于弱势地位，特别是没有享受应有的社会资源，或者社会资源分配时忽视了他们的需要。相对意义上的不利处境更容易被忽视。对弃孤儿童来说，造成绝对不利处境的一些客观条件包括：不良的早期经验、个人残疾、隔离式的机构生活、社会歧视。另一方面，儿童因为一些客观条件造成受教育机会的不均等，导致在社会竞争中处于弱势地位。具体而言，弃孤儿童的不利处境表现在三个方面：

（一）特定生活经验和个人因素造成的不利处境

儿童期的生活经验在一个人的毕生发展中起着重要的作用。早期的不良生活经验，如亲子分离、母爱剥夺、生理性挫折、角色混乱、忽视、虐待等，是精神卫生和精神疾病的关键，对人的心理发展产生持久的影响。因遗弃或父母去世，造成儿童过早失去父母的关爱，这对一个儿童来说都是创伤性经历。早期的创伤经历可能会阻碍儿童日后的独立性和自主性等健康心理的发展。如果儿童较长时间生活在隔离式机构中，受到的心理损伤不易得到及时恢复。如果能尽快改善生活环境，通过收养进入家庭建立法定的亲子关系，或者通过寄养进入家庭建立替代性的亲子关系，就可能以新的依恋关系弥补心理创伤。当然，儿童的早期心理创伤恢复是需要一定的时间、支持甚至是专门的治疗。

那些在出生后不久或幼年丧失父母照料的儿童很早就进入福利机构生活。福利机构的照料让弃孤儿童接受“养、治、教”，但早期的隔离式机构生活也可能使儿童缺乏与普通同伴交往的机会，不利于弃孤儿童的社会化，以致青少年和成年以后在融入主流社会生活的进程中遇到困难。

此外，个人的残疾或发育延迟给儿童的健康成长造成极大的不利。每个父母都希望自己的孩子是健康的、活泼的、聪明的，但总是有一些孩子可能因为这样或那样的原因而出现残疾或发育延迟状况，产生特殊教育需要。由于弃孤儿童的家族史、出生史等资料的欠缺，导致其特殊需要难以被早期发现和诊断，以至早期干预或教育的延迟，错过特殊儿童发展的最佳时期。我国特殊教育资源的分布不均衡，落后地区和农村较发达地区和城市缺乏。残疾的弃孤儿童大部分寄养在农村地区，他们的康复和特殊教育需要可能无法得到满足。许多儿童福利机构注意到这个问题，正在积极创造条件，为弃孤残儿童提供康复和特殊教育。

（二）同一性形成中的问题造成的不利处境

同一性（Identity），也称身份感，是一种关于自己是谁、在社会上应占有什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉。一个人通常要到青春期后才能形成稳定的同一性。同一性反映了人格发展的连续性、成熟性和统合感。Erikson认为自我同一性形成的过程就是人格形成的过程，自我同一性的形成标志着健康人格应具有的自我品质：希望、自我控制与意志、生活指向与目的、能力、忠诚、爱、关心和智慧。同一性包含了儿童期技能、信念和自居作用综合而成的具有一贯性的独特整体，为青少年提供了对过去的连续感和未来的方向感。青少年如果不能顺利形成稳定的同一性，可能产生角色混乱，不了解自己的过去，对未来充满不确定感。

弃孤儿童在形成自我同一性的过程中存在一些不利因素：（1）他们不了解自己的家庭渊源，无从知道自己的父母是谁，来自哪里；（2）过去的经历和记忆保持不完整。早期的集体生活可能是很多儿童对于自己的童年经历和记忆显得模糊，但其影响有很深远；（3）因为自己的身份而受到歧视。弃孤儿童因为失去父母，可能遭到同伴的歧视和拒绝；（4）机构生活难以让每个儿童对特定照料者形成依恋，实际上机构内的照料者还存在一定的流动性；（5）寄养的短期性或长期性对儿童身份感造成影响。家庭寄养仍然是一种暂时性的替代亲子关系，虽然有助于儿童发展依恋关系和促进社会交往，但寄养时间的不确定性也给儿童的同一性形成造成波动。

（三）社会竞争中的弱势地位造成的不利处境

不利的环境和个人因素可能使弃孤儿童在社会竞争中处于弱势地位，造成相对的不利处境。这些因素包括：（1）巨大个体差异使不同儿童从机构或家庭照料中的获益存在差异；（2）照料质量、康复和教育程度直接影响儿童的发展程度；（3）家庭寄养作为一种替代性家庭照料模式，不同的寄养家庭给儿童提供的机会存在差异，儿童在寄养家庭的社会化进程也不同；（4）歧视或不公平的教育机会让弃孤儿童的发展受到限制。

三、弃孤儿童的教育权利保护对策

针对弃孤儿童成长中的不利处境，我们期望社会福利为他们提供的照料、治疗和教育等服务，可以改变他们的不利处境，让他们与一般儿童站在同一起跑线上，在可预期的未来能回归主流社会，都有机会过上一种正常的家庭生活。为了改善其孤儿童的不利处境，我们需要进行多方面的努力。基于教育对儿童发展的积极影响的角度，我们重点讨论如何保护弃孤儿童的教育权利，确保他们都能得到个别化的教育，为他们创造改善不利处境的主观条件。

（一）澄清价值：保障弃孤儿童的教育权利

我国儿童福利事业在上个世纪五十年代以上海市儿童福利院的经验，提出“养、治、教”的照料模式，将教育作为儿童福利服务的重要内容。儿童福利机构为弃孤儿童提供的养育、治疗和教育，实际上保障了儿童的生存、保护、教育（发展）的权利。随着时代变迁，儿童福利院收养的弃孤儿童结构发生了很大变化，其中大部分是残疾儿童，这给儿童照料工作提出了很大的挑战。许多儿童需要接受康复和特殊教育。与我国基础教育的其他领域相比，特殊教育的发展起步相对较晚，有关的教育资源（包括学校、师资、经费、教育方法等）还不充分，这在一定程度制约了弃孤（残）儿童的特殊教育。但是我们不能以此为理由，忽视弃孤（残）儿童的教育权利。事实上，教育与孤残儿童的发展已经得到国内的实际工作者和教育工作者的广泛关注，而且在政府的工作规划中得到体现。

要改善弃孤儿童的不利处境，在生存权和保护权得到保障的基础上，发展权或教育权的保障尤其重要，当然，弃孤儿童还有平等参与社会生活的权利。我们需要在以下方面，认识到弃孤儿童教育权保护的重要性：（1）弃孤儿童与所有其他儿童一样享有平等的教育权利；（2）不仅要认识到他们的教育权，还有享有公平教育的机会；（3）康复和教育要以满足儿童的发展需要为本；（4）弃孤儿童的个别差异巨大，需要因材施教。

（二）调查研究：理解弃孤儿童的教育需求

提供满足弃孤儿童发展需要的教育，首先需要深入调查，了解寄养弃孤残儿童的发展特征和教育需求，制订康复和教育对策。一方面，通过全面调查可以了解孤残儿童教育的现状，为教育行政决策提供依据。国内已经在这方面开展了一些工作，但更深入和全面的调查工作需要尽快展开。另一方面，通过儿童评估，理解孤残儿童的发展特征，确定教育方案。但是，评估弃孤残儿童的康复或特殊教育需要至少面临两个困难：（1）不了解弃孤儿童的家族史和成长史；（2）被遗弃或父母去世给儿童造成的创伤程度、表现、持续时间、预后等方面的评估很困难。

（三）行动策略：提供合适的康复和教育

目前我国福利机构中生活的健康儿童的早期教育、义务教育以及义务后教育状况良好。但是我国福利机构中的健康儿童数量很少，许多儿童在进入福利机构时，已经罹患不同类型和程度的残疾严重，甚至严重的躯体疾病，而且多发生在他们生命的早期。因此，在行动策略方面，应该重点关注如何为这些特殊儿童提供合适的合适的康复和教育

首先，我们需要关注弃孤儿童的早期特殊需要，发现、筛选和诊断儿童早期的一些常见障碍或残疾的征候，敏锐地觉察或判断儿童存在的特殊需要，为他们提供及时的早期干预。

其次，就近入学，平等享受所在社区的教育资源。弃孤儿童进入社区的普通或特殊学校接受教育既体现教育的公平性，也为弃孤儿童提供了平等参与社会生活的机会。

第三，提供替代性的康复和教育措施。针对农村地区的康复和教育资源缺乏的实际情况，北京、上海、乌鲁木齐、昆明、青岛等地的一些儿童福利院在寄养孤残儿童集中的农村社区设立了康复中心，有效地解决了寄养儿童的康复问题。通过在普通学校的普通班级随班就读的方法，在农村地区寄养的孤残儿童入学问题可以得到有效解决。此外，根据寄养家庭所在地的经济发展水平，孤残儿童就地接受基本的劳动或职业技能训练，可以为其成年后的生活作准备。

（四）公共政策：创设公平的教育机会

国家有关部委曾经联合出台文件，以解决福利院的弃孤（残）儿童就近入学的困难，但效果不佳，最近两年入学率有较大提高。残疾儿童少年义务教育一直是我国基础教育中的薄弱环节，十一五期间残疾少年儿童义务教育的数量普及和质量提高仍将是重点。弃孤儿童中的残疾儿童的康复和教育不仅令人满意。虽然有政策支持，但教育资源的不合理配置是限制孤残儿童入学率低的主要原因。我们曾经做过调查，农村寄养的残疾儿童入学率远低于城市寄养的儿童（城市寄养存在各种限制，发展很慢，规模很小），而且农村的特殊教育资源本身就缺乏。

为弃孤儿童创设公平的教育机会，有必要加强公共政策的研究、制订和实施。在相关的公共政策领域，需要充分考虑：

第一，以科学研究推动政策研究和制定，而政策研究要成为特殊教育研究的组成部分。科学研究在政策制定中的地位科学研究是为了促进人类福利，与社会福利政策的目标是一致的。但是科学研究得出的结论是理性的，同时也含有理想成分，而政策制定需要考虑更多的现实可行性。

第二，政策制定要将有限的资源进行合理分配。我国特殊教育发展虽然已经取得长足进步，但是特殊教育师资等资源仍然非常缺乏。因此，在政策制定时，要考虑现有资源的合理分配，可能的情况下，提供更多的教育资源。

第三，权衡残疾儿童康复和特殊教育的成本――效益问题。通常，良好的教育成效可能伴随着高成本，因此，弃孤儿童的康复和特殊教育模式要根据国家和地方的经济文化发展水平，合理地权衡成本――效益问题。

第7篇：特殊儿童教育的重要性范文

（一）基础教育教学水平差强人意通过对呼和浩特市特殊教育学校的调查发现，当前基础教育存在教材的内容与时效性落后、师资队伍薄弱、残疾教师示范作用缺乏的情况。以聋障碍儿童为例，残疾儿童在接受基础教育时所用的教材为1995年人民教育出版社出版的全日制聋人教材，在时效性上严重滞后；另一方面，在内容上，聋人教材所授知识普遍低于正常学生教材2—3年，即聋人五年级学生教材内容与正常二年级学生教材内容相同。而韩国基础教育的教材是由大学专家组成的委员会，负责特殊教育师资培训的教学大纲和课程修订，这就在客观上导致残疾儿童的基础教育与正常儿童相比从起点上就远远滞后。除此之外，基础教育的师资队伍也较为落后，通过调查访问发现特殊教育学校的老师大部分都是专科出生，大部分老师都是由于严峻的就业形势，才被迫来到这里任教，并且没有接受过完整的专业学习与训练。相比较而言，韩国政府鼓励国立师范学院和私立研究生院在研究生班里为已取得普通教师初级证书、却想成为特殊教育教师的人设立培训科目。对于只有特殊教育证书的教师，政府则鼓励他们取得普通教育的学科证书或治疗证书。这项政策为所有儿童的教育奠定了基石。同时特殊教育学校残疾教师示范作用缺乏，应招聘与残疾儿童有同样特征的老师，由于具有相似的身体特征，他们更容易去进行彼此的沟通与交流，顺利完成教学目的。但在现实生活中，特殊教育学校的老师几乎都是正常人，只有极个别残疾人老师。残疾儿童本来在生理上就与正常人有所差距，应在教育方面给予他们更多的关注才是社会公平的体现，但从现状看来，基础教育无论从教材或是师资方面，都显得差强人意。

（二）基础教育的门槛———学前教育的缺失学前教育无论对残疾儿童或正常儿童来说都是基础教育的重要门槛，尤其对残疾儿童来说更是如此。通过早期的学前教育，可以尽早补偿残疾儿童在身体方面的缺陷。据研究发现，在婴儿出生后的6年内，是儿童发展最快的时期，不仅是量的迅速增长过程，质的变化也是飞跃发展。如新生儿时期，运用无条件反射来保证机体的生存和适应；到了2、3岁就变成了一个会跑会跳甚至会用简单语言与人交往的儿童；到了5、6岁已经成为对周围环境有粗浅认识，不仅会集中注意力进行学习并且有初步的独立生活能力。残疾儿童和正常儿童是一样的情祝，他们的身体器官、骨骼和神经系统都处于发育阶段，可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，尽早进行训练和教育，就会产生较好的补偿效果。如尽早训练耳聋儿童的看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型来理解他人讲话内容，对视力残疾儿童尽早进行教育，可以尽快发展他们的行走定向和辨别周围环境的能力。［6］基础教育应该和学前教育及高等教育形成一个教学整体，但是现在出现了基础教育和学前教育脱节的情况，所以造成在社会上专门的学前特殊教育班寥寥无几，再有家长的认识不够，只是将到了学龄的儿童直接送入义务教育的特殊学校，这样残疾儿童就输在了起跑线上。通过调查发现，由于外部环境和自身身体条件的限制，大多数的残疾儿童并没有接受过学前教育，在上学之前，他们大部分都呆在家里，这无疑是他们基础教育的缺失，也正因为如此使他们未来的发展道路受到限制。

二、残疾儿童基础教育问题的原因分析

（一）残疾儿童群体的“污名化”社会标签理论认为，标签是人们对自我形象的界定和产生。自我形象是透过与他人互动而产生，而他人的标签则是一个重要的因素。同时也认为，犯罪是社会互动的产物，而个人被有意义的他人———如教师、亲戚、警察等贴上标签，描述为偏差行为或犯罪者，被描述的人就逐渐自我修正，而成为偏差行为者或犯罪者。通过调查我们看到，残疾儿童与其他儿童相比有着身体上的一些缺陷，使得正常人认为残疾儿童在接受知识的能力方面也比正常儿童低，这就人为地为残疾儿童群体贴上标签，并以此建构了一整套针对残疾儿童接受知识能力低下的知识体系，以正常儿童的角度而不是设身处地的从残疾儿童的角度入手，切实保障残疾儿童公平受教育的权利，从而使其受教育权被剥夺。打破“标签视角”，从根本上说就是从社会工作“问题视角”上转向“优势视角”上。问题视角易导致残疾儿童被贴上无能的标签，这使得残疾儿童容易失去对自己前途的乐观期望，而变得自暴自弃。其次，问题视角模式导致残疾儿童个体对自己的悲观期望和预期。残疾儿童被不断地视为问题，久而久之，他们便成为一个永久的异类身份，这些被贴上残疾标签的残疾儿童，无论他们如何努力，但残就是废的标签确实如影随形，渐渐地，这种标签式的残疾儿童开始放弃了对自己人生的追求，不再憧憬和希望，最终导致自暴自弃悲剧的发生。

（二）残疾儿童教育的不公平本文通过社会分层与流动理论对残疾儿童基础教育的问题分析论证，即残疾儿童在起初的基础教育方面就滞后正常儿童，迫使该群体在以后的逐渐学习中一直处于落后状态，最终沦为社会的底层。随着市场化经济的发展，由于残疾儿童普遍接受教育水平不高，获取社会资源能力偏弱，导致残疾儿童在进入社会后普遍流向下层，最终使其“自生自灭”的悲剧发生。社会分层与流动理论认为，和地质分层类似，社会因为人们占有经济、权利、声望，占有生产资料的方式等不同的社会资源而分成彼此分割有相互联系的高低有序的不同层级，社会学家如马克斯•韦伯、卡尔•马克思等都对其作出的丰富的理论阐述。同时，正如意大利社会学家帕累托认为，一个稳定的社会应该是社会各阶层有合理通畅的流通，而社会上下流动的因素为“自获性”的重要性高于“先赋性”，乃是现代社会的特征。本文通过调查研究发现，表面上，大多数残疾儿童由于其“先赋性”资源的缺陷，即先天身心发展不足导致在接受基础教育时屡屡受挫，但实际上，残疾儿童身体缺陷可以通过“后赋性”努力加以弥补，而制度划归将残疾儿童群体与正常儿童间有机联系人为的割裂，最终导致当下残疾儿童文化水平普遍不高。

（三）残疾儿童家长的盲目性通过访问残疾儿童的家长发现，大多数残疾儿童家长并不懂得如何教育自己的孩子，面对困境，他们更多感受到的是无助与自责，一方面是帮助孩子康复治疗的巨大经济压力，另一方面又是孩子今后的生存发展状况，这些压力使得残疾儿童家长对残疾儿童的基础教育显得无所适从。当然我国目前也缺少专家上门指导父母教育残疾儿童的机制，虽然爱德基金会开始了培养专门的盲教育专家、对视觉障碍儿童的家长进行教育方法指导的试点工作，但毕竟真正能享受到这项服务的是极少数的残疾儿童及家长，相当多的残疾儿童只能得到基本的生活照料，因此他们在漫长的等待中错过了教育训练的最佳时机。正如之前提到的残疾儿童学前教育的缺失就是因为大多数家长对残疾儿童的教育没有形成一个正确的认识，再加上社会支持系统的相对缺乏导致残疾儿童家长产生巨大的心理压力，这里社会支持包括来自家庭、亲戚、朋友、同事和邻里社区的支持，也包括由专业人员、医生、特殊教育学校、残疾人康复机构和政府等构成的支持系统。

三、社会工作对残疾儿童基础教育介入的可行性分析

（一）运用优势视角介入优势视角，是一种关注人的内在力量和优势资源的视角，把人们及其环境中的优势和资源作为社会工作过程中所关注的焦点。［8］而目前社会上普遍存在，甚至在部分残疾儿童身上也存在着对残疾儿童的偏见和歧视，歧视源于从“问题视角”来看待残疾儿童，总认为残疾儿童是不健全、有缺陷、有问题的。残疾儿童虽然面临一些身体、精神方面的障碍，但仍具有独特的优势，同样可能拥有知识、智慧、技术和财富，也可能拥有扭转不幸、对抗疾病、消除痛苦、达成目标的力量和资源，如聋哑人能抗噪音，盲人触觉非常灵敏，瘫痪病者能够从事长期坐着的工作。通过实地访谈特殊教育学校的老师发现大多数学生的智力比正常学生要低，对知识、技能要领的理解、掌握较慢，普通学生教一遍就掌握的知识在特殊教育学校学生身上大概要讲3遍或是更多，但是他们在手工、实践等方面却有较高的天赋。所以应抛弃“问题视角”，把“优势视角”应用到残疾人社会工作中，使其关注的重点不再是“残疾”，而是“人”。

（二）充分利用社会支持系统1．政府方面呼和浩特市的民政福利园工程充分体现了政府重视残疾儿童的受教育权，同时我们也提倡政府应通过大众传媒等手段营造社会整体的无歧视环境，使残疾儿童生活拥有与一般儿童无异的社会关怀，并完善相应的基础设施建设，开发残疾儿童潜在康复和学习能力，使其获得社会的支持。除此之外，政府还应完善特殊教育立法体系，以《特殊教育法》为核心，建立健全特殊教育法律体系。最后应加大对教育资金的投入力度，让残疾儿童能享受到和正常儿童一样公平的教育。2．社区方面在政府加大投资力度的同时，呼和浩特市特殊教育学校周边的社区也应完善其基础设施来帮助残疾儿童进行康复训练，用于有效提高儿童的独立能力。除此之外，社区为了减轻家长的部分压力，也可以提供偶尔照看残疾儿童的服务，减轻残疾儿童对学校的过度依赖。同时也要为家长提供特殊指导与训练，来帮助他们理解与照顾残疾儿童。总之，社会工作者应充分利用各种社区资源为残疾儿童服务，在社区领导下形成一定的志愿者组织来帮助残疾儿童，如定期去学校和残疾儿童进行互动，让他们更多地了解外部世界，而不是处在封闭自守的“牢笼”中。3．家庭方面在儿童的发展过程中，家庭的作用是很重要的，对于残疾儿童来说更是如此。呼和浩特市特殊教育学校的绝大多数学生来自周边的旗县，家长无法每天接送孩子，因此学校实行了寄宿制，这无形中使残疾儿童与家庭的互动减少。因此社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，要重视家长参与的权利，以家长为依托，帮助残疾儿童对自己形成一个正确的认识。同时在呼和浩特市各级残联部门，应加大力度在特殊儿童家长中普及特殊儿童的一些生活常识和康复训练计划，教给家长有关残疾儿童康复的知识与技能，缓解家长的无助情绪；定期让特殊儿童家长碰面进行沟通与交流，宣泄一些不良的心理情绪，从而更好地给予残疾儿童在家庭方面的支持。

（三）增强残疾儿童的权能相信残疾儿童有学习成长和改变的能力，就是希望增强其权能，所以一旦残疾儿童燃起改变的动力，即可进一步增强残疾儿童改变的能力。社会工作者在帮助残疾儿童的过程中，关键是“让他做，而不是帮他做”，既然相信案主是有能力的，就不会什么事情都要帮案主做好，而是尽量让他们自己去做一些事情，尤其对于残疾儿童更是如此，让他们有学习和成长的机会，总之，优势视角是残疾人社会工作实践的一个新模式，它以积极的角度去看待残疾人所具有的显在及潜在能力，有助于残疾人对自身发展形成积极展望和乐观预期，有助于消除各种偏见，使公众形成对残疾人的正确认识。相信如果给予残疾儿童一个公平完善的获取资源的平台，给予该群体更多的人文关怀，他们一样可以甚至更好地完成正常人所能完成的事业，而提供平等的基础教育资源正是问题的关键所在。所以作为社会弱势群体的特殊组成部分，残疾儿童的基础教育对于帮助残疾人回归主流社会，消除对残疾人的社会排斥和隔离，促进残疾人的人格完善和参与社会生活能力的提高具有十分重要的意义。

四、结语

第8篇：特殊儿童教育的重要性范文

音乐是学前儿童最喜爱的艺术形式之一，学前儿童音乐教育是学前教育课程体系的核心内容，是幼儿园各进行项教育活动中最具特色的内容，是学前儿童全面发展不可或缺的重要组成部分。

一、音乐教育要从胎教开始

7个月左右的胎儿便可以很清楚地听到声音。应选择一些频率、节奏、力度和频响范围应尽可能和宫内胎音合拍的音乐作为胎教音乐。8个月之后，婴儿可以分辨强弱声音的神经系统完成，对高音或低音都可以分辨。曾经有看到过有一则调查，胎儿喜欢低沉的如大鼓的音乐，而非尖锐的高音。现在书店里、音像店里，到处可见关于胎教的音乐音像制品，许多准妈妈们都会围在那选择一些舒缓的胎教音乐。9个月大的胎儿开始会对音乐表现出有限的接受能力，这种能力随年龄增长而递增。对婴幼儿的研究证明，他们的音乐能力是与生俱来与后天培养相结合的一种情况。也就是说，某些音乐能力是从出生就伴有的，而另一些如何则是通过学习获得的。胎儿能够感受到音乐。

音乐胎教的主要方法有：

1.哼唱谐振法――母亲轻轻哼唱，让肚里的孩子感受到一些音乐的美感。比如哼一些舒缓的音乐，可以是母亲自身即兴所创作的，也可以是一些生活中的声音、音乐。

2.母教胎唱法――就是由母亲先哼唱出一句音乐，可以是有歌词的也可以只是单单的旋律，然后凝思婴儿在腹中学唱，达到一种交流，一种情感的交流。

3.器物灌输法――也就是需要每天每周，每月按时按量反复地听音乐，听一些节奏不太快的，舒缓的音乐，每天定时的听，让幼儿对此音乐有所印象，有所记忆。

4.音乐熏陶法――最常见的可以选择《摇篮曲》。将听音乐纳入日常的生活中，每天都能听音乐。

5.朗诵抒情法――即一边听音乐，一边朗诵诗或词以抒发感情，增进母婴之间的感情，积累母爱，不止让母亲放松心情，婴儿在腹中也可学习到音乐，感受音乐带来的美感。

将音乐的基本因素印入胎儿体内，让胎儿对声响产生记忆，给肚里的婴儿培养艺术能力。同时，音乐能给早产儿提供良好的环境，对他们具有保育作用。作为胎教音乐，音乐胎教法能使幼儿长大后思维敏捷记忆力强且有一种良好的大脑物质基础。

二、把“家”作为教育的场所――家中的音乐

幼儿家庭中的音乐教育具有其优势和特点，有关研究表明，出生两周的婴儿对伴随声音的人脸的注视时间比不伴随声音的人脸的注视时间要长。之后，婴儿就会对伴随声音的人脸进行微笑。到了2~3岁时，儿童能凭直觉做出符合音乐性质的动作。在3岁之后的儿童相比，更有创造力，因此要抓紧早期的音乐家庭教育。家庭音乐教育的特点：

1.对幼儿进行启蒙教育。这也就是说，要在幼儿1~3岁时就开始对其进行音乐的熏陶。在一、二岁时要教给幼儿一些短小的幼儿歌曲，反复练习唱。三、四岁后所聆听分辨一些声音。如生活中的声音，大自然界的声音等。也就是要抓住生理上接受能力的时期，以音乐能力的发展带动多种能力的发展。

2.按个别性来安排音乐学习活动。

（1）按不同年龄特点来分，一般分为一至两岁，两至三岁，三至四岁三阶段，这三个阶段要逐步给幼儿一些渐难渐不易理解的乐曲去听，并逐步要求幼儿唱会歌曲，逐步提高幼儿对音乐的听觉能力，音乐的感受能力，音乐的审美能力以及音乐的表达能力。

（2）按不同个性与兴趣来分，幼儿都是不一样的个体，都具有个体差异性，有的孩子从小就喜静不喜动，有的孩子则反之，既然如此，有的孩子在这个时候就可以表现出对音乐的爱好，这个时期也就是孩子学习乐器的最佳年龄段，这个年龄的孩子学习乐器会对其掌握的音乐知识，技能技巧都有所帮助。而错过了这一良好时期，也就是错过了最佳的接受时期。

3.注意家庭教育中的随机性及灵活性。当幼儿熟睡时、进食时、玩耍时，任何时候都可以听音乐，或者只把音乐作为一种辅助，也能称为背景音乐，在幼儿玩耍时播放，让幼儿在玩耍时不知不觉的也能随音乐一起舞动，一起哼唱。陈鹤琴先生说过：“音乐是儿童生活的灵魂，大凡健康的儿童生来就喜欢音乐……无论游戏散步或动作，他们本能地都唱着歌，表现出音乐的律动。”当我们在逛公园时，会看见小孩子虽然一个人在游戏，但他必然会哼着小曲。也许他们并不明白自己在唱什么，这时一种无意识的情感外露一种天真一种无暇。因此，在家里进行音乐教育，可以根据一天的安排做调整，留给音乐教育一个最适合、最恰当的时机进行，有利于幼儿接受。

4.要注意家庭教育对幼儿影响的长期性和坚持性。家庭音乐教育与家庭日常生活紧密相连，伴随儿童成长，在1~3岁幼儿家庭音乐教育中，必须要培养幼儿正确地唱歌姿势，包括身体姿势、头部姿势和口型，并保护幼儿的嗓音。另外，更重要的是家长能经常联系音乐作品的内容、形式、作家、演唱方法、乐器等引导孩子的认知。并通过孩子的想象联想去理解音乐作品，逐步培养孩子的音乐欣赏能力和文化素养。值得注意的是，当幼儿进入幼儿园后，家长要及时鼓励引导幼儿表演在幼儿园里所学的音乐歌曲，防止幼儿形成害羞或“好表现”的行为的出现。

家庭是孩子来到世界上生活的第一个环境，父母和主要照顾孩子的其他成员是孩子受到教育影响的第一任老师。婴幼儿时期是儿童接受艺术教育的良好时期，前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童时代错了的东西到了少年时期就无法弥补，到了成年时期就更加无望了。这一规律涉及孩子精神生活的各个领域，特别是美育”。

三、幼儿园中的音乐教育

儿童对音乐美的反映更为强烈，孩子都能在音乐声中兴奋起来，音乐的节奏能与儿童生命的节律产生共振。因此，儿童特别喜欢音乐，幼儿院中的教学基本采用音乐教育并行实现的。

1.学前阶段音乐教育特点。

（1）起步低――学习内容均应从最简单的元素开始。

（2）过程长――要经过幼儿若干个周期的无数次游戏活动。

（3）目标多――最后获得多方面的发展，尤其是创造潜能的发掘。

2.幼儿园中音乐教育的重要性。幼儿园音乐教育不仅对儿童个性和社会性的发展及对自尊心差的儿童、特殊儿童以及问题儿童有一定影响，同时音乐游戏能开发右脑，增加幼儿学习的动机。加强自律能力。以及合作精神，并且能提高儿童的学习成绩，音乐教育的经历通常还会提高学生的到课率，最后，幼儿园应以审美为核心进行幼儿音乐教育。

3.幼儿园中幼儿音乐教育的实施。

（1）传统的音乐课。对于有些幼儿园中的音乐课，只是让教师根据课本，谈一首曲子，孩子在座位上跟着唱，直到唱会，记住歌曲，这样做便是束缚了孩子的天性，因此，推荐使用一些动物的叫声的音乐，如猫的叫声，让孩子表现猫的动作，形态，特征，可以是用手在嘴边当成胡子，拉几下，也可以跟着音乐学小猫叫，更可以，学猫的走路方式，或者舔毛的样子，这样让孩子自己创造表现动物的特点，能充分发挥孩子的想象力和创造力。而教师只需要在一旁观察，引导和保护。

（2）其他课程中的音乐教育的穿插。在英语学习中，虽然现在还有很多幼儿园特别是公立幼儿园没开始进行英语口语的教学，但英语教学是未来发展的一个趋势，在进行幼儿英语口语的课程中，都是让孩子反复唱英语歌曲以记住音律，从而使幼儿能很快的记得所学的英语单词。而另有研究表明，在阅读乐谱和音乐演奏方面的明确指示教学法，会大大提高数学的推理能力。因此，音乐能提高儿童的学习成绩，幼儿通过对音乐的认知学习，会对数学中数的概念，推理能力都有所提高。

（3）午休时的音乐教育。音乐是一种油，当儿童在上完一堂“学本领”的课后，幼儿的大脑必定是处于疲劳状态，这时，便可在幼儿自由活动时放些舒缓的歌曲，而在幼儿睡眠过程中，音乐也能缓解疲劳，提高睡眠质量。

（4）幼儿园中，幼儿音乐教育对使用的教材的要求。

第一，要有真正的音乐游戏和儿歌。比如《拍手舞》便是一个边唱歌边游戏的音乐游戏活动。让孩子一边唱歌，一边跳，寻找自己的好朋友。这种游戏舞让孩子跟随音乐的节奏进行简单的肢体动作。通过音乐，视觉，运动觉，形象思维的参与，提高大脑的使用率，调动孩子的学习兴趣。

第二，能学到真正的民间音乐。在幼儿园音乐教学活动中，增加一些戏曲课程，或兴趣班，如国粹京剧、上海的沪剧、安徽的黄梅戏、东北的二人转等的地方戏曲，一方面能保护地方戏曲的传承，一方面也能培养幼儿爱家乡，爱祖国的美好情感。

（5）针对自尊心差的幼儿所进行的音乐教育的方法。另外，值得一说的是音乐对自尊心差的儿童、特殊儿童以及问题儿童的影响。就自尊心研究文献表明，音乐可能有助于那些自尊心较差的儿童增强自尊心。其一，有些音乐是具有勉励人奋进的，这些往往是通过歌词来满足的，而对儿童来说，一下难懂的词根本无法理解，因此，一半儿童歌曲歌词都应选用简单、儿童熟悉并贴近儿童生活的词语及话题，如是个配乐中《春姑娘的歌》的词：“春姑娘来了，她带着风儿，轻轻地轻轻地唱着：‘呼呼呼，呼呼呼。’吹绿了柳条，吹红了桃花……”这样平实的词，很容易让幼儿理解，并贴近幼儿的生活经验，让幼儿明白春天到来的意义，使幼儿获得自信心。其二，音乐对问题儿童及热数需要儿童的影响也是非常重要的，从一般课程（课外活动和艺术课程）到特殊课程（音乐教育课），都有许多会令人感兴趣的情况，说明音乐能够发挥积极的作用。

第9篇：特殊儿童教育的重要性范文

在瑞典终身学习的社会体系下，瑞典学前教育具有把握儿童循序渐进发展的特点，鼓励幼儿自由探索尝试，以自己的方式学习；并且在支持父母就业、缩小社会差距以及实现教育公平等方面起到了巨大的作用。

一、瑞典学前教育机构

瑞典学前教育机构主要包括：学前学校（幼儿园）、日托中心、业余活动中心、家庭游戏小组和开放幼儿园。

学前学校（幼儿园）在瑞典学前教育机构中占主导地位，大多数为半日二部制，幼儿在园时间一般为2～3小时，分上午班或下午班。招收对象主要为3～6岁的幼儿，每班20人左右。办园宗旨主要是解决幼儿的教育问题。

日托中心主要是招收父母从事全日劳动，在此期间必须入托的孩子，年龄为6个月至7岁，按年龄分班。开放时间一般为上午6点到下午6点，并向儿童供应早点、午餐和下午的点心。设立此类机构主要是为了解决孩子父母工作时的后顾之忧。

业余活动中心也是为适应就业父母的需要而设立的。幼儿园和小学儿童中午和下午放学后在此处活动，包括进餐、午休、完成功课、做游戏等，以避免无人看护而发生意外。

瑞典一向认为幼儿园是家庭教育的补充，但是有些无工作的母亲不让孩子入托或入幼儿园。当这部分幼儿感到孤独时，就可参加社区组织的家庭游戏小组活动。游戏小组使用社区的公用房间，儿童可以定时去玩。

开放幼儿园多设在农村地区，以满足瑞典地广人稀的农村幼儿教育之需。招收对象为5～6岁的儿童，每天由当地校车将他们接到固定的村庄幼儿园去玩耍。幼儿园里的幼儿教师按照一定的要求组织活动，父母也可跟随幼儿一起前往。

此外，还有儿童护理中心、公园游戏场所、玩具图书馆、视听辅助机构等学前教育形式。

二、瑞典学前教育发展历史

1.《学前学校》报告的提交

瑞典的学前教育起步于20世纪初期。20世纪50年代以后，随着国内经济的发展和观念的转变，人们对学前教育提出迫切要求，尤其是在1968年全国儿童保育委员会提交著名的《学前学校》报告之后，瑞典进行了多次重大教育改革，有力地推动了本国学前教育的发展。

《学前学校》报告主要包含两大内容：一是把传统的分别以扶贫和教育为主的两种儿童教育形式合二为一，统称为“学前学校”；二是把1～3岁和4～6岁的儿童由同龄分班分组改为混龄分班分组，并把特殊儿童和普通儿童合并为一个班级，取消特殊学前教育机构，使不同年龄、不同发展阶段和不同特点的儿童共同游戏、共同学习。该报告对瑞典学前教育的发展产生了重大影响和强有力的推动作用。

2.学前教育相关法律法规的颁布

瑞典于1975年正式颁布了《学前教育法》，明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，市政府每年要为本市区所有6岁儿童提供至少525学时的免费学前教育（现阶段为3岁以上儿童均可参与），而特殊儿童学前教育更是重中之重。该法律突出强调应该为儿童提供有益于自我发展和激发学习积极性的活动，把照看（保育）和教育结合起来。1995年，瑞典又颁布新的法律，明确规定每个市政府都有义务为儿童提供学前学校教育，不得拖延或者拒绝。新法律的颁布表明了政府推动学前教育实践的政治意愿。需要指出的是，从1998年起，由《教育法》代替《社会服务法》指导儿童的教育工作。

3.学前教育和行政管理上的重大变革

从1996年到1998年，瑞典对本国的学前教育进行了有史以来最重大的变革。1996年，瑞典把学前教育纳入正规教育体系，强调儿童的早期学习对终身学习的重要性。政府认为，儿童和青少年的教育活动都是终身学习过程的有机组成部分，而且这些活动应该被认为是一个连续且完整的整体，学前教育工作者应通过日常生活和游戏方式对儿童进行教育，以促进其学习和发展。1998年，瑞典正式颁布了全国统一的学前教育课程。推出此类课程的目的是为儿童创设一种平等公平的高质量学前教育环境，从而提高义务教育之前的早期教育质量。这次改革使瑞典学前学校成为终身学习的第一步，标志着瑞典的学前教育正式纳入到正规教育体系中。

除此之外，瑞典还在行政管理上进行了重大的变革。学前教育的管理部门由国家卫生与社会福利部（The Ministry of Health and Social Affairs）转为教育与科学部（The Ministry of Education and Science）；瑞典教育署（Swedish National Agency for Education）取代了国家卫生与福利委员会（The National Health and Social Affairs Committee）负责儿童教育的监管工作。

纵观瑞典学前教育的发展历程，可以发现其改革逐步深化且日益体现终身学习的时代主题。瑞典学前教育在法律、经费保障以及行政管理方面的数次变革为其顺利发展奠定了坚实的基础，而1998年的全国统一课程改革则在一定程度上实现了学前教育质的飞跃。把学前教育纳入整个教育体系的改革和发展计划，显示了瑞典政府建立终身学习体系的决心。

三、瑞典学前教育现状及发展趋势

瑞典教育署2014年1月公布的《瑞典2012年度学前教育、义务教育及成人教育统计报告》（以下简称《年度报告》）表明：现阶段，学前教育机构的宗旨是促进儿童的自我发展和调动学习积极性，并以提供儿童安全的护理保育为主。所有学前教育活动都应以儿童和儿童的需求整体为基础来进行O计或制定。要促进学前教育机构及社会团体各方面的联系，为儿童接受进一步的教育做好准备。各级市政府有义务为1～5岁的儿童提供学前教育，这一政策同样适用于父母处于失业状态或正在休育儿假的儿童，他们均有权享受每天3小时或每周15小时的学前教育。

《年度报告》指出，截止2011年秋季，瑞典全国有超过1万所学前教育机构，而且还在逐年增加。自2001年瑞典对学前教育收费限高以后，接受学前教育的儿童数目逐年递增，与此同时，学前教育机构中全职教员的数目和教学单位的数目也以几乎同样的增速比例在增加。瑞典教育署衡量此项指标的依据是学前教育机构中班级人数与师生比这些年基本不变。

近年来，随着出生率的变化和适龄儿童数目的增长，瑞典学前学校发展迅速，全国有4/5的学龄前儿童进入学前学校学习。根据《年度报告》，截止2011年10月，全瑞典有47.22万名儿童在学前学校接受学前教育。这意味着，全国1～5岁的儿童中有83%在学前学校学习，而四年前只有68%。纵观过去十年时间，在学前学校接受教育的儿童数目稳步提升，男女比例基本相当。

此外，学龄前儿童各个年龄段注册入园的比例均有所增加，增幅最大的是3～5岁的儿童，95%的该年龄段的儿童都注册入园。据瑞典教育署统计，公立学前学校班级平均儿童人数为17人，而私立学前学校人数为16.2人。总体而言，平均人数在17人左右的班级比例是56%，基本和8年前持平；人数在18～20人的班级比例下降了约4个百分点，而人数在21人及以上的班级比例上升了将近3个百分点。

四、瑞典学前教育相关法规及政策

目前，瑞典学前教育立法包含在瑞典《教育法》中，为第八章及第九章。其中强调了家长的重要性，提出家长的观点和意见非常重要，鼓励家长与教师沟通以便教师为儿童提供所需的服务。由政府制定学前教育教学大纲，明确学校价值基础、目标和任务，公立学前学校和私立学前学校都遵守教学大纲，有相同的目标。学前教育对象一般包括1～6岁的儿童，所有3～6岁的儿童有权利接受每年525小时的免费教育。

学前教育是终身学习的起点，以民主为基础。为了使儿童体验到个人与他人的价值，教师要为儿童营造开放、民主的环境氛围。教学以保育、培养和教学形式为特点，强调游戏对儿童发展和教育起到的重要作用。教师在安排日常活动时应考虑儿童的观点和兴趣，通过唱歌、音乐、图画、舞蹈、戏剧、口语和书写等不同形式，让儿童表达自己，并允许儿童发展自己文化的特点。在学前教育阶段，儿童的语言发展非常重要。学前学校为母语为非瑞典语的儿童提供学习瑞典语和儿童母语的机会。学前教育打破传统的性别模式和性别角色，所有的儿童不受性别限制，均有相同的发展机会。

尽管瑞典所有学前学校使用相同的教学大纲，有相同的目标，并保证所有儿童获得质量相同的教育，但是，适合某所学前学校的方法可能不适合另一所学前学校，所以学前学校被允许在工作方法上有所不同，强调活动要适合儿童，鼓励儿童探索世界。社区对公立学前学校负责，主办方对私立学前学校负责。如果家长、教师或学前学校负责人有不能解决的问题，可以咨询社区或主办方。

教学大纲指出，学前教育机构要与家庭建立起密切和信任的合作关系，家长与教师及时沟通交换意见非常重要。最好的时间一般是在接送孩子的时候，这时教师可与家长就孩子当天的表现进行交流；如有特别事项，家长也可告知教师，教师将安排与家长会谈以便相互交换意见。学前教育对所有参加的儿童来说应是有趣、安全和有指导意义的。

五、瑞典学前教育投入保障机制

1.国家财政补助

20世纪70年代，瑞典在职母亲数目迅速增长，接近一半的幼儿母亲在职，而学前学校只能满足9%的入园需求；20世纪80年代，70%的母亲在职，学前学校只能满足约30%的需求。学前学校数量严重不足，且当时父母的育儿保障假期只有6个月，这些都促使政府不断采取措施，新建学前学校。与此相对应的，教师和保育员的数量不断增多，并得到了相应的培训和规范。

自1975年瑞典第一部《学前教育法》生效至今，瑞典各届政府都非常重视学前教育。全国健康和福利委员会也继续发挥着积极的作用。1984年，政府开始发放学前教育工作人员补助金，约占个人工资的25%，不仅学前学校教师，工会的学前教育教师代表和保育员都能获得补助金。这意味着，所有的学前教育工作者都有权享受国家补助金。

为了进一步支持学前教育发展，国家每年向各级市政府拨款3000万瑞典克朗。实行创新而节省的经营模式，并优先考虑精简的模式以提高效率。将预算权力及责任下放到学前教育机构，使用电脑系统等更有效且更快速的录取及分配规则。根据家庭的实际需要决定幼儿园的开放时间，重视教学内容，以及音乐、戏剧等活动，支持需要特殊照顾的儿童方案。学前教育被摆上了议事日程的首位。从2005年至2007年，政府拨款总共50亿瑞典克朗用于师资队伍建设。2008年至2014年，国家每年拨款均为20亿瑞典克朗，用来聘任学前教师、儿童保育员以及其他工作人员。

2.育儿保障假期

育儿保障假期是瑞典学前教育在国际上独特的形式之一。瑞典高质量的学前教育也与育儿保障假期有着密切的联系。

20世纪70年代，认为男性应以工作为主的传统观点遭到了质疑，新观点认为男性也应分担家务及照顾子女。官方研究表明，尽管男性很少参与家务，但他们的确把许多时间给了自己的孩子。1972年，在要求女性享有平等权利的演说中，瑞典的乌罗夫帕尔说到：尽管我们新建了许多育儿中心，但如果家庭中的家务未得到合理分配，女性就仍未得到解放，未能实现男女平等。因此，在1975年瑞典实行的育儿保障计划中，父亲有3%的时间照顾孩子；而在1992年，增加到略低于10%；在2004年，则增加到了19%。

瑞典政府有关育儿保障假期的推行，以其独特的方式快速发展。从1955年实行的3个月的育儿保障假期，到1963年被延长至6个月，并于1975年被延长至9个月。母亲的育儿保障假期可以转给父亲，父亲也可以使用假期照顾孩子。1978年育罕U霞倨诒谎映ぶ12个月。对于学龄前儿童的照看，父母亲可减少自身工作时间，最低可达到正常工时的75%。此外，父母亲也可以在孩子生病期间留在家中照看孩子。人性化的育儿保障机制持续至今，假期时间也由过去的12个月增加到了目前的18个月。

六、瑞典学前教育师资体系及概况

与世界上的其他国家相比，瑞典的教师队伍具有要求高、质量好的优势。在瑞典教师教育体系中，教师的培养期限为3至5年不等，具体期限视学位而异。学前教师、儿童保育教师、综合学校低年级教师教育的学制为3.5年，要求修满140学分课程。

瑞典学前教育工作者分为学前教师和保育员，国家非常重视对他们进行职前培训和在职教育：在高等教育学院接受2～2.5年教育的学生成为教师，在中等护理学校接受1学期或1年教育的学生成为保育员。在工作中，教师可自由选择培训形式，每年接受21～40在职课时的岗位教育；保育员可通过回校接受再教育，转为学前教师。学前教师在瑞典往往是终身职业，所以资格审查也相当严格。高等学校幼儿教育专业的学生毕业后，往往还需要经过一定的考试，才能取得学前教师的资格。

据瑞典教育署统计，截止2011年秋季，在学前教育机构中全职工作的教职人员有8.89万人，其中95%接受过专门的培训；师生比为1：5.3，且过去十年间这一比例未曾有变化。

瑞典《教育法》要求，学前教育机构的教学工作应该在校长的领导下开展。2011年秋季统计数据显示：瑞典全国从事学前教育工作的校长有6700人，平均每个校长负责将近4个学前教育机构的教学工作；公立学前学校校长平均每人所负责的学前教育机构是5.8个，这相当于私立学前学校校长所负责机构数目的3倍。

七、瑞典学前教育在国际环境下的相关比较

从国际方面来看，瑞典学前教育的特点是儿童保育和教育相结合、高入学率、稳定的资金来源和高质量。与其他欧盟国家相比，瑞典在早期就开始发展扩大学前教育，以便于在职父母兼顾家庭和工作，并通过教育促进儿童的自我发展。当学前教育被纳入学校体系之后，形式变得更为多样，内容趋于完善，覆盖面也变得更加广泛。在许多欧盟国家，监督和照顾儿童一直被认为是家庭的责任，而瑞典社会对幼儿的保育和教育承担了很大的责任。

OECD成员国制定了三种福利政策模式，即公共福利模式、自由模式与保守模式。瑞典的学前教育是公共福利模式的一种，特点是全民受益、经费主要来自税收、教育质量均等。除瑞典外，丹麦也在早期就实行了这种模式。对于自由模式（又名盎格鲁撒克逊模式），有子女的在职母亲比例相对较高，存在着许多不同的非正式和私人形式的学前教育，因此对于一般人来说，成本较高，美国和英国实行这一模式。而保守模式则在很大程度上仍然认为学前教育是家庭责任，支持家庭主导，德国和法国实行这一模式。

OECD从有关儿童早期教育和保育政策的研究中得出：学前教育应提供给所有的儿童，它是一种社会责任，应该保教结合，并由国家及地方各级政府负责协调，以确保来自公共资金的稳定经费支持。换言之，OECD建议选择瑞典式的公共福利模式。但@对其他国家来讲是否现实，会带来什么样的影响，仍有待观察。

八、瑞典学前教育带来的启示

瑞典学前教育的发展基石是政府充分考虑到儿童发展的需要，通过推行父母保险、儿童津贴、家庭津贴、各种医疗保险和福利服务，为所有家庭创造了一个适宜照料儿童并满足儿童自身发展的社会环境；学前教育政策的出台都经过全社会不同利益群体之间的讨论、协商并取得共识，再以法律的形式加以确认；强调学前教育的重要任务是帮助儿童建立民主的价值观，包括尊重人的尊严、个体的自由和诚实、所有人的价值平等、性别之间的平等以及对弱势群体的包容与团结等。

在教育理念上，瑞典的学前教育尽力打造与自然、生活和谐一体的教育氛围；把学前教育与儿童的游戏融合在一起，通过游戏给予儿童充分的自由去想象与创造，激发其求知兴趣和欲望，保证其在身体运动能力、认知能力、社会能力等方面都得到全面和谐的发展。

瑞典政府高度重视学前师资队伍建设，在培养目标、教育模式、课程设置与教育实践等方面都有明确的标准，要求学前教师具备宽厚的通识教育素质、扎实的学科知识与教学实践能力。由政府主导的财政保障机制也为学前师资队伍建设奠定了坚实的基础。