智慧教育研究精选(九篇)

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第1篇：智慧教育研究范文

关键词：童话教育；儿童智慧发展

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0061-04

教育的终极目标是人的发展，人的所有发展都离不开智慧，促进人的智慧发展是学校教育所追求的一个重要目标。童话教育对于小学生（特别是中低年级的孩子）是最喜闻乐见的教育形式，无疑对儿童智慧发展起到极大的促进作用。为此，我们依据学校特色，开展了童话教育促进儿童智慧发展的校本课题研究。

一、思考：让童话教育与智慧发展有机关联

（一）概念的重新界定

我们认为“童话”是为了儿童、基于儿童并适合于学生阅读、品味、享受的各种儿童读本、教育手段与活动形式。“童话教育”，就是通过对已有童话作品的阅读、思考、演绎，以及对未知童话作品的创作、改编、吸纳而在思想、品行、情感、性格、智慧等方面对学生进行正面引导与培养，促使他们健康成长的教育形式。

智慧是一种系统，是由智力、知识、方法、技巧、意志、情感、个性意识倾向、气质与美感等要素构成的复杂系统。智慧更是一种能力。包含丰富的阅历、宽泛的见识、高深的知识以及领悟能力、接受能力、分析能力、解决问题的能力等。

我们认为的儿童智慧是校本化的概念，即表现为儿童在童年生活中所反映出的各种应对才能，它包括生活智慧、学习智慧、创新智慧等。

智慧发展就是借助童话教育平台，暗合学生年龄的增长、生理条件的成熟，逐渐提高学生各方面智慧“指数”，实现智慧生成和健康发展。

（二）联系的重新定位

我们从童话与智慧的内涵着手，重新确定两者之间的联系形式，为研究提供便捷的通道。我们的定位是：

树立“童话即生活”的教育新理念——用童话的趣，催开学生智慧的花苞；用童话的情，激励学生智慧的生发；用童话的真，引领学生智慧的品质；用童话教育，提高学生的智慧指数……总之，用童话教育进一步促进儿童智慧的有序与可持续发展。

（三）方案的重新部署

落实童话教育促进儿童智慧发展的行动，是是一个课题，要有研究的理论支撑与实践指导。为此，我们组织教师认真学习了李吉林的情境教育理论、霍华德的多元智能理论以及相关的童话教育理论，并通过精心研究，确立了“六大行动”方案：

1．经典童话阅读行动：营造一个有利于学生阅读的文化氛围，引导学生阅读健康有益的经典童话，汲取精神营养。

2．童话课堂构建行动：愉悦课堂氛围，趣化课堂语言，融洽师生关系，让学生在课堂上享受童话般的乐趣和学习的快乐。

3．童话环境创设行动：充分认识环境育人的深远意义，努力使每一块墙面、每一个角落都有童话，都能与学生互动，与学生“对话”，优化环境的育人功能。

4．乡土童话资源开发行动：带领学生到社会中寻找、挖掘童话素材，创作与乡土生活紧密相连的童话作品，强化学生热爱家乡的情结。

5．师生童话创作行动：通过创编童话，培养学生丰富的想象力和创造力，提高学生童话写作能力、绘画能力，感受童话带来的快乐。

6．童话生活演绎行动：引领学生编排童话节目、参与社会活动，展现童话带给我们的精彩，让生活更加丰富、美丽。

二、行动：让童话教育与智慧发展相互搀扶

（一）建立严密的研究组织：以机制保障为课题研究撑伞

校本研究具有学校特色的实践性、创造性和可操作性等优势。为了确保研究的正常有序，学校成立了研究中心组，定期围绕重点问题进行学习思考，做到有计划地协商，有目的地分析，有针对地研究，有部署地落实，从而确保正常研究活动的开展，并且形成了教导处与教科室、教研组与课题组、课堂与课题和谐共融的研究形式。

为了推进“六大行动研究”，各负责人都制订相关的实施方案，并于每周二或三下午，与教研组、学科组一起进行研讨、学习、反思，子课题负责人或教导主任做中心发言，使课题思想浸润每一位教师的心田。

（二）形成科学的过程管理：以服务思想为课题研究铺轨

1．以学习借鉴为踏步，促进研究水平的提升

课题研究的过程如何做到完整、具体？我们的想法是：课题有计划、活动有反思、经验有总结、成果有推广。而这一切，都建立在教师的研究水平之上。为此，我们定期组织课题组成员召开研讨会，思辨课题实施过程中的有关问题；组织子课题负责人外出学习，听取专家讲座；带领骨干教师和课题组成员到各地名校进行考察借鉴。我们还组织教师认真学习与课题相关的理论专著，提高研究老师的理论水平，培育“童心”。

我们还编辑了《童话课题研究引领》小册子，共三册。收集了与我们童话课题研究相关的理论与文章，供大家学习。

2．以校本教研为抓手，促进教科教研的联姻

我们将课题研究与校本教研结合，要求课题组每一位成员都将课题研究植根于自己的教学工作实践。两年来，老师们与课题组成员抓住每一次展示、交流的机会，将“童话课堂”呈献给全国新教育研讨会，带到灌南，带到各区域共同体学校，这些课扎根于老师们的教学实践，操作性强，实在，有价值，有生命力。

学校还注重小课题研究与小教研活动，在教学开放、小请客等活动中，努力创设浓郁的童话氛围。

3．以特色活动为平台，促进课题活动的深入

我们开设了“金钥匙大讲坛”，先后由校长、教科室主任、课题组成员上坛开讲，并先后邀请了许新海、冯卫东、李庆明等专家开讲，提升教师对童话教育的认识水平。

我们举办了“童话课堂情境创设”专题研究活动，以童话情境的创设推动课题研究的深入。

我们成立了“1＋5”教师读书社，组织教师学习与课题相关的著作与论文，开展读书交流会；

我们开展了“童话与童心”主题沙龙，围绕童话在教师和学生发展中的功能与作用展开对话。

我们还定期出刊《金钥匙报》、《附小教苑》，编辑出版了校本教材《童话六边形》，童话晨诵读本《金色的小螺号》，以及十二个童话经典剧本《月光下的长笛》，并将《童话六边形》的阅读指导引进课堂，将《金色的小螺号》引进晨读，将《月光下的长笛》按学期进行排练，让参与成为孩子永远的童年记忆。

（三）开展多项研究活动：以导向姿态为课题研究服务

1．构建积极向上的童话环境——为孩子的生活打底

童话教育的提出，顺应了学生的心理特点和心理需要，我们不仅重视童话环境布置，更强调童话教育理念的浸润，而目标都指向学生的快乐成长。

走进我们的校园，吸引你的那一堵堵墙、一扇扇窗上，都是学生自创自编自绘自制的童话故事。站在这里，感觉走进了童年时代、童话天地，孩子给我们带来无限的遐想和无穷的快乐。

我们放大金钥匙文化。金钥匙是学校的标志性建筑，大理石铺成的阶梯，汉白玉做成的大书，闪亮的金钥匙塑像上有六只鸽子展翅飞翔。金钥匙的含义被注释为：向上的阶梯，是攀登者之路；厚厚的书本，是求学者之源；闪光的金钥匙，是全体师生追求的动力。

活泼、微笑、文明的小金娃动画形象，成为校园最喜欢的卡通人物。学校借坡上路，设立了“小金娃提示语”，在学校草坪、操场、楼道等公共场所树立标牌，营造小金娃与学生面对面交流的场景，为学生文明素养的提升起到了促进作用。

学校还开辟了富有创新意味的童话林：π形路线，魔方风景，童话贴士，名家介绍，名著推荐，这里有引领、有鼓动、有敦促。童话生活的教育理念，彰显无遗。

各班级还形成了各自发展的特色——班级图腾。“班级图腾”是各班根据学生的特点或班级现状确立的班级形象，有坚韧不拔的“小蜗牛”，有锲而不舍的“小神蚁”，有搏击风浪的“矫海燕”，有立志飞翔的“飞飞马”……班级图腾，均由学生自己设计形象，自己提炼精神，成为学生不断向前的又一动力。

2．引领丰富多彩的童话阅读——为孩子的精神着色

童话教育从学生的阅读兴趣入手，带领并指导学生走进丰富多彩的童话世界和书本世界，走进五彩斑斓的阅读生活。

创设童话阅读文化，学校确立了一套独特的做法。

首先，学校建立了校阅览室——班级图书角——家庭小书房的阅读路径。

班级图书角是教室里的一道亮丽的风景线，各班以班图腾命名图书角名称，并附有读书名言。图书角里除了班级藏书外，每位学生还自带3—5本好书，不但充实了图书角的数量，而且学生之间相互交流了好书，为学生提供了更多的阅读取向。

其次，学校搭建了读书节——师生共读——亲子共读的阅读平台。

每个学期学校都举行读书节，读书节内容、形式广泛多样，分为班级和年级两个层次进行，确保每位学生都能参与其中。还评选书香学生、书香班级、书香家庭。

利用中午时间进行师生共读，利用星期天和传统节假日进行亲子共读，则更使学生提高了阅读兴趣和热情。

再次，学校推荐了优书必读——好书泛读——常书略读的阅读方法。

所谓优书，除了适合小学生阅读的名著外，还包括影响力较大的作家新书。近年来，学校分别邀请曹文轩、沈石溪、黄蓓佳、彭懿、梅子涵、晓玲叮当、童喜喜、程玮等著名作家来校讲学，与学生零距离接触，不但丰富了学生的阅读生活，更为阅读注入了活力。

童话阅读，除了阅读书本，我们还倡导阅读艺术、阅读生活。我们每年都举行童话艺术节，并与时事、节日相结合。使孩子能以童话的视角欣赏艺术、享受生活、热爱世界。我们学校推出的舞蹈《海之精灵》，童话剧《清水塘畔》，书本剧《巨人的花园》等分别获得了海门、南通、江苏省展演的一等奖。

正是这种阅读生活，为学生的成长打下了厚实的基础，一大批优秀学生涌现，一个个普通孩子，茁壮成长。

3．创设了趣味盎然的童话课堂——为孩子的学习润色

学校以童话课题研究为抓手，将研究成果作用于课堂教学，形成了学科教学童话化的初期目标。我们不难看到这样的情景：低年级学生，戴着头饰，蹦蹦跳跳，表演着课本内容；高年级学生静思默想，深入课文，与文本人物对话交流。童话，为孩子的学习提供了更多的借鉴。

更为可贵的是，学校确立了各学科的研究框架。有指导思想，有指向性目标，有实施办法。特别是以语文童话课堂为突破口，加强童话与课堂的结合：

指导思想：语文即童话

指向性目标：在交流中长阅历，在合作中长见识，在阅读中长知识，在探究中长能力。

实施办法：

（1）开发校本教材，提供童话语文阅读蓝本。学校开发适合自己的校本教材，包含三个方面：一是在校报《金钥匙》和校刊《附小教苑》上开辟童话专栏。二是印制以班级图腾为主要特征的班级童话集子，三是出版童话校本教材《童话六边形》、晨诵读本《金色的小螺号》。

（2）开设阅读课程，构建童话语文指导体系。一、二年级学生，在阅读课上着重以听故事、讲故事为主，从故事中汲取知识，培养习惯；三、四年级学生，伴随作文启蒙，以童话故事创作指导为主，着重分析角色的确定、情节的发展、语言的锤炼、主题的提炼。五、六年级学生，借助已有的作品鉴赏能力，在阅读指导中以童话赏析为主，进行不同作品的人物会审、情节变换、结尾续写或改写等，提高学生鉴赏能力。

（3）开通课程壁垒，拓宽童话语文界域视野。一是全面铺开，左右联动。比如加强与少先队活动的结合，以活动的形式展示童话语文的成果；与后勤联手，添置阅览室童话图书的数量，而且将它们放于显眼的位置。二是学科渗透，多元合作。如编写数学童话，排演英语课本剧，指导科技童话小报制作，教唱童话歌曲等。三是延伸网络，信息共享。鼓励学生个人开博，并链接到教师、学校的博客群，拓宽阅读平台，增强阅读与创作的兴趣。

三、收获：让童话教育与智慧发展并蒂开花

（一）学校：行进在童话的高速路上

首先，学校面貌取得了鲜明的改观，童话理念得到了深刻的诠释，文化影响得到了广泛的传播，先后有十多批省内外考察团来校参观学习。其次，学校先后获得了江苏省平安校园、南通市绿色学校、海门市法治学校、江苏省和南通市体育工作先进学校等荣誉。再次，学校教学质量稳步提高，连续两年获海门市教育质量百分考核综合考评一等奖。在体育、艺术、科技等竞赛中也屡获佳绩。其中，《童话教育：爆发蓬勃的活力》、《童话教育：给生命以成长智慧》、《打造新教育的童话园》分别发表于《江苏教育报》、《南通教育报》、《海门日报》。由主持人顾云辉编著的《童话教育促进儿童智慧发展的校本研究》正式出版。

（二）教师：徜徉在童话的风情园中

由于童话教育的不断影响，教师专业发展提升迅猛。我们为各级教育教研活动提供了二百多节童话教育课堂，给与会领导与同行留下了深刻的印象。特别是在2009年新教育第九届年会上，我们的课堂教学得到全国各地行家的高度赞扬。学校有3位教师获省级优课评比一等奖，12位教师获市级优课评比一等奖，发表省级以上论文80多篇，获省市级论文评比一等奖的有60多篇，38位教师获市级以上学科带头人、骨干教师和教坛新秀称号。教师的社会影响力得到极大提升。

（三）学生：流连于童话的快活林里

第2篇：智慧教育研究范文

关键词：大数据；校园智慧教育云；成果式教育；摸索式学习

0引言

近年来，云计算的兴起对教育界产生了巨大的影响，将云计算的理念应用到教育教学中，是信息时代的必走之路。云计算在各国的作用不尽相同。早在1976年，美国哥伦比亚师范学院院长克雷明提出教育生态学这个概念：学生是种子，家庭是土壤，教师是园丁，社会是环境。在教育生态系统不断进化的过程中，学生接受教育的方式和特点也在不断改变。从传统社会中的“学会（因才施教）”――“会学（因财施教）”――云计算环境的“慧学时代（因材施教）”，云计算的教育理念在不断深入。云计算在英国的院校中也有一席之地。很多英国高等教育机构，比如，利兹都市大学、格拉摩根大学、阿伯丁大学、威斯敏斯特大学、伦敦大学、皇家理工学院等都借助于云计算的核心能力进行资源整合。

1智慧课堂教学模式的提出

随着教育信息化的发展，带来了教育形式和学习方式的重大变革，提出了智慧教育的模式。根据国家十二五规划《素质教育云平台》要求，围绕智慧教育的理论和实践研究，将“云计算”与“智慧教育理念”相结合，逐步将智慧教育融合到“三网合一智慧教育云”平台上，形成了一站式”教育信息化服务平台。

智慧教育云平台可以打破传统的教育信息化边界，集教学、管理、学习、娱乐、交流于一体，让教育部门、学校、教师、学生、家长及其他教育工作者，可以在同一个平台上，根据权限去完成不同的工作。无需再下载、安装、维护、升级，只要一个账号就可以在线使用到很多的教育应用软件，共享到海量的教育资源。

学生：创建自主探究、协同学习、及时互动、动态跟踪与智能评价的智慧课堂和随时随地的个性化自主学习系统，促进素质教育，大面积提高学习质量。云教育平台提供了全新的学习空间，不再受到传统课堂教学制约，随时与教师在线沟通，疑难解答，可以与同学、好友间在线互动，在线交流。我们的目的是让所有来“云”的朋友都能够享受轻松的云端漫步。

教师：基于云概念的资源共享互动平台，有利于实现教学资源和技术服务的动态、均衡配置和全面共享。借助教学诊断，全面把握学生学习情况，根据提升方案进行个性化教学，并有利于实时实施教学研讨和科研分享，促进教学改革。

家长：通过家长社区交流，分析学习辅导及家庭教育经验，更有效提高家长自身素质；建立家校互通的平台和蕴涵教育智慧的校园文化，有利于构建家长、学校、教师、学生的四维度沟通渠道。

学校：课程作为实施“智慧教育”模式的先行者，其实践经验可作为教学教改的依据和参考。并随着对于课题实施推广的研究，就高职院校而言，合理有效的智慧课堂教学平台，不但能降低教学管理成本，而且能提高管理效率和办学效益。

2新型智慧教育云平台实践研究

国内关于智慧教育云平台的实践研究尚存在一些问题。（1）教育资源难共享。云教育就是通过云计算核心技术，把所有的教育资源连接起来，形成教育资源库的共享。因此，云教育的核心就是教育资源的导入问题，没有教育资源的整合，云教育就无从谈起。（3）实践维度局限。云教育的最终目的是实现教育资源的共享，解决教育资源的分配不公问题，因此如何走出理论阶段，让云教育不再成为“浮云”。（4）网络环境下互动性缺乏监管机制，学生参与度难提高、信息化手段应用不到位、设备平台兼容性差等问题，需要进一步研究，以期待更加完善。

新型的智慧教育云平台构建一个以信息资源获取为中心的即插即用的“快乐学习”的“云”，使得教育的主体在云技术情况下进行任务聚焦、泛在感知、协作互动、自主探究、数据留存。课程教育向“剥离知识，贴近应用”靠近一步；实验教育向“知其所以然”提升一步；学生向“以我为中心、协作学习”深入一步；教师向“以教育为本，快乐培育”回归一步如图1所示。

透过“软件服务”与“硬设备”的云端整合，协助教学模式的多元发展与设计，创造对老师与学生负担更轻、学习成效更好、发展能力更多元的学习模式。

翻转课堂教学：借由科技的辅助，让以往教室内的单向式教学在课外完成；进到教室内，让老师能够辅助学生发展更高层次的多元能力，如：创新创意、问题解决、沟通协调等。

教学资源共享：透过云端的服务，让多元丰富的数字教材能够无限制地传播，好的教材不会受到地域或空间的影响受限于某些学校内使用，让更多老师教学负担更轻。

基于教育云平台实践智慧教育不仅仅是通过机械的教学实践就能获得，它需要教师把教育理论的学习和教学实践的反思有机结合起来，才能不断趋向新境界如图2所示。

3“云计算”环境下课程智慧教育云平台的创新

3.1技术创新：终端、系统与平台的智能化

基于教育云计算（云教育）的智慧教育，通过智能分析为教师和课程设计者提供反馈，使他们能够有的放矢地改进教材。鼓励学生用技术辅助学习。通过使用方便的信息技术，学生可以更容易地查询资源，进行交流与讨论，更快地完成学业管理和更方便地进行学术研究。

在教学系统层面，教学管理系统，课程管理系统，课程采集系统，协作学习系统，多媒体投放系统，以及教学分析及预测系统是当今智慧教育的主要支撑。这便于高科技供应商与高校合作，通过云端缩放技术增加课件的应用价值。智慧教育在这些系统的辅助下，可使教师通过言传身教、解疑、辅导等教学活动触及每个学生。学生可接受到校外乃至国外的课堂教学内容，他们在课堂内外可积极参与各种学习讨论。这使学生的学习将更多样化和人性化，大大丰富教学内容，提升教育质量。

3.2模式创新：混合式教育渐成主流

传统课堂教学模式的效果如今已备受质疑。教育技术的不断创新，学生越来越多地在学习中使用技术工具，使教师在课堂上面临更多挑战。实践证明，通过教育技术驱动的探索式学习，是以学者为中心的更好的教学方法。

智慧教育将面对面学习，在线学习，以及混合式学习的行为和动态进行提升，绘制出高校学习方法创新的路线图。在这个教育创新中，混合式学习被公认是最为激进的学习方法创新，学生和教师之间的接触明显增加，并且可以更好地融入探索式教学方法。总之，混合方法利用研究型大学的传统优势，强调学生利用技术作为“思考和学习”的工具，从而提高了学生的教育经验。

3.3评估创新：改革传统“输入式”教育

第3篇：智慧教育研究范文

1.“无锡教育城域网”已覆盖区域所有学校

2001年，无锡地区已开始全面建设“无锡教育城域网”，该网络是由通信运营商和教育局共建的教育专网，建成至今已正常运行16年，目前接入学校单位四百余所，除高等院校和中职院校外，本地区中心小学以上规模学校多数是无锡教育城域网用户单位。该网络的统一出口设在教育信息化管理服务中心，网内设市级和区县级多个数据中心，提供全市和各区的个性化教育信息化管理、应用、服务系统。目前所有学校均建设有校园网络，在职教师均有利用网上资源教学的经历和经验。

2.学校师生对移动教育的需求日益凸显

随着校园教育活动网络化的普及，在校学生、教师和服务、管理人员越来越要求尽可能方便、快速、移动式地使用网络，同时越来越多的人拥有了无线网络客户端产品。因此，很多学校开始思考如何能够使有线网络没有延伸到的场合，如大多数教室、礼堂、会议室、图书馆、体育场馆等场所，也同样能够访问校园网络；在已经设有有线网络的地方，如多数办公室、专用教室，能够方便、快捷地接入各类上网终端，最大程度延伸网络半径，真正让网络渗透到校园的每个角落。这对于管理者和建设者来说，是急需思考与解决的问题。

3.无线局域网技术是学校有线网络“最后一米”的有效延伸

各高等院校、中职院校在经过近几年的无线实验网的探索之后，纷纷开始规划并建设校园无线网络，为校园提供全校无线局域网信号覆盖，并提供数据接入业务，让学校师生都能受益。

4.K12学校和幼儿园很难有效组织建设校园无线网

多数高等院校和中职院校建有较完备的无线校园网，而数量众多、规模差异极大、技术能力薄弱、专业人才匮乏的K12学校和幼儿园本身已经很难有效规划、组织建设和有效维护学校自己的有线网络，面对技术远比有线网络复杂的无线网，他们就更没有能力很好地解决这些问题。其他层级学校中仅个别学校初步建成了无线校园网，剩余学校仅有部分利用少量家用无线AP或无线路由器自行覆盖个别办公场所，可用性低，管理较混乱。而且普及高标准的无线校园网，对于教育行政部门来说，资金也是一大难题。

“无线教育城域网”建设方案设计

经细致分析我们发现，构建无锡无线教育城域网需要破解以下难题：①区域级网络的规模庞大、接入学校众多，如何保证无线网能够以统一标准覆盖全部学校，同时满足较长一段时期学校对无线网络覆盖度的不断变化的需求；②学校专业人才匮乏，如何保证整体无线网络设备对各级教育行政和各学校可管可控；③无线教育城域网建设后，应该如何利用这套网络来提高教学质量；④没有明确边界的网络信号，如何让用户实名化以多种方式，方便、顺利地接入无线网络，同时有效地识别、屏蔽外来终端蹭入无线网络，影响整网安全。

根据互联网“云”思想，我们在教育城域网中心建立了“无线网络控制平台”“实名制认证平台”“网络运维平台”“资源共享平台”等四大云平台，学校根据实际情况部署无线热点，利用现有无锡教育城域网和学校校园网现成网络通道连接学校端无线热点和接入终端到中心各云平台，实现了区域范围的城域无线教育专网――无锡无线教育城域网。

城域无线教育专网――无锡无线教育城域网的应用

1.无线网络控制平台

无线网络控制平台负责全市数百所中小学等接入单位的无线热点管理，安全策略下发，是无线教育城域网最关键的系统。需要重点考虑平台的可用性，需要有成熟可靠的冗余机制，一台或者几台设备宕机后，其他设备能够在第一时间进行接管，不会对全网造成影响。

我们以市教育城域网数据中心机房作为主机房，放置主无线控制器集群，在无锡城市云数据中心设立备用机房部署备份无线控制器集群。主、备机房由裸光纤连接，主机房和备份机房是1+1备份关系，主机房设备宕机或者链路故障，AP会自动切换到备用机房，不影响下属学校开展正常的教学任务[注：主、备机房无线控制器集群虚拟化成主、备各一台逻辑无线控制器（AC）]。

其工作过程包括：①两台AC通过协商确定主AC和备AC（或指定），AC间通过保活机制进行保活；②AP与主AC建立主CAPWAP隧道，与备AC建立备CAPWAP隧道；③用户使用无线客户端关联到AP；④用户通过AP与AC的主CAPWAP隧道与外部进行网络通信；⑤当主AC发生故障时，备AC检测到保活超时，马上通知AP；⑥备AC与AP之间的备用CAPWAP隧道被激活，备AC变成主AC；⑦用户的业务在备CAPWAP隧道激活后恢复正常；⑧原主AC恢复正常后，与新主AC重新建立热备关系，原主AC变成备AC，AP与之建立备CAPWAP隧道，用户的业务不会中断。其中，AC间通过三层通道保活，在设计热备拓扑时，必须保证AC间三层通道可达，主机房和备份机房需要有一根三层链路。

2.实名制认证平台

无锡教育城域网设计、建设于2001年，当时全网推行准入和实名制部署，城域网接入没有身份控制。接入学校为满足公安部82号令要求，多数采取IP+MAC组合以保证上网实名制并留存上网记录。无线上网终端数量、种类多，变化频繁，很多终端（如手机，属于私人设备）采用IP+MAC组合的方式使得上网实名制基本行不通。采用账号方式来区分实际网络使用者是较大规模网络和无线网络比较合理可行的落实实名上网的技术手段。我们在部署实名制认证平台时，不仅需考虑无线网络准入的要求，同时还要考虑升级原有有线网络的准入机制。

考虑到上网账号可能在学校之间漫游，以上网账号为基础，对接各类应用系统，使上网账号成为未来各种应用系统的账号等因素，我们在网络中心部署了全市统一的实名制认证平台，实现有线、无线网络和应用系统统一账号，网络准入统一平台认证。

学校内部采用私有IP地址，出口网关上开启NAT。在这种情况下，出口网关开启分布式NAS功能，可以支持内网的PC穿越NAT环境后，在市级别认证平台上进行实名制认证。学校出口网关作为NAS设备分散在各学校，认证平台集中在中心机房，采用分布式认证。综合网关支持内置的portal（2.0版本）和中心机房的认证平动认证（不需要另外搭建外部portal服务器，即可实现用户的portal认证）。

其中，有线用户认证通过学校终端访问80端口的http请求也可以说是浏览器访问某一页面时，学校出口网关拦截到该请求后，进行TCP三次握手且将该请求重定向到中心portal的认证页面，提交账号、密码信息和终端信息到认证服务器进行数据校验，校验成功后，触发学校出口网关放行，同时推送上线成功或自定义页面。而无线用户认证通过用户连接至学校SSID，认证信息通过AC（无线认证NAS节点）传递到实名制认证服务器。由认证服务器进行用户名和密码的验证，并返回结果。

3.网络运维平台

传统的网络管理软件只能管理网络设备本身，对于大型网络、无线网络缺乏良好的管理手段。协助各级管理人员的作用也非常有限，无法满足现有网络复杂的运维管理需求。城域网中要管理的不仅仅是网络设备，还需要管理无线、流量、PC、各种应用软件、服务器等。几乎所有信息化工作都需要网络管理人员亲自动手，工作量巨大，技术要求高。部署一套系统，统一监管网络中的设备、终端、服务器、应用系统等，并且通过实名制保证接入终端的合法性及安全性，在安全接入后能够自动处理管控所有终端，这将大大减轻网络管理人员的工作量，并维护网络中终端资源安全以及整网安全。

我们在市教育城域网数据中心机房部署了一套运维平台，采用集中式部署、分级式管理的模式，运维平台可以做到分级分权，面向全市的网络管理教师（人员）。平台具备多用户权限划分（面向市级管理员、区级管理员和校级管理员），可以进行功能权限和设备监测权限的单独划分，允许通过指定的IP地址进行访问，并具有详细的操作审核机制。用户间的数据相对隔离，不同用户之间无法访问对方管理的信息数据。用户的任何配置信息全部采用128位EDS加密方法进行本地存储，保障用户配置的账户信息安全。

各网络管理人员的分级分权管理：学校设备和应用系统数量众多，且分散于不同的地理位置，最佳的管理方式应为集中与分布相结合。账户分配机制如下：①市级管理员，具备最高管理权限，可以添加、删除任何市级、校级设备，可以对全市所有设备、链路做到监控管理，可以添加、删除下级管理员的账号、管理权限，具备后续扩容模块的管理权限（如业务监控管理）。②校级管理员，权限来自市级管理员的分配，在所分配的权限内能够查看所属设备的运行状态（有线、无线、出口设备），能够配置和管理设备。

平台管理员提供无线管理视图、无线网络拓扑管理、无线资源管理、安全管理、统计分析等功能，并通过信号衰减算法，在无线网络拓扑中为用户呈现真实的无线网络热点覆盖范围，帮助用户做无线网络热点规划。

平台还能通过SNMP等协议完成对主流网络设备厂商生产的网络设备进行监控，对网络设备的基本信息、可用性、性能、配置等指标进行采集和管理，帮助管理员及时发现故障和故障隐患。支持网络拓扑管理、配置管理、IP地址管理等，支持在拓扑视图中显示告警信息，点击鼠标即可显示报警概要信息。

4.资源共享平台

无锡教育城域网目前总出口带宽为8.1Gbps，全部连接在教育城域网中心机房，接入学校统一通过中心机房连接外网。教育城域网中心机房连接学校的带宽达到34Gbps，学校在20Mbps和150Mbps之间选择不同速率的带宽接入教育城域网。为有效、充分利用出口带宽资源，我们在教育城域网中心部署了大型缓存集群，缓存容量达到数十TB，在学校端部署了带有缓存功能的出口网关。中心缓存集群通过侦听上网请求，将访问量较高的外网资源下载到本地。下载完成后，当再次接收到同样请求时，缓存系统会将请求定向到本地缓存，直接提供内容，节省出口带宽。学校端出口网关能与中心缓存集群联动，一方面出口网关能根据学校访问请求的信息，主动下载热点资源到本地，另一方面中心缓存集群能主动在上网闲时将热点资源推送到学校端。据测试，整个系统能提高网络中心总出口和学校端出口利用率百分之二十左右。在学校开展互联网课程时，学生按照教师要求统一访问目标网站时体验提升尤为明显。

5.学校无线覆盖

要更好地实现无线应用效果，不仅要考虑无线基于场景的部署（电子书包课堂、办公室、会议室、室外等），考虑无线用户的管理、资源访问的引导，还要考虑到学校的网络现状，进行对接。

（1）学校网络出口设备。在学校出口处部署综合网关设备，启用以下功能：NAT功能、DHCP服务、防火墙功能、智能链路选择功能、用户认证功能、内容缓存功能、实名制带宽控制功能、日志记录功能。

（2）无线部署方式。我们把普教校园分为四种无线应用场景，即办公室场景、高密度（大会堂、报告厅）场景、电子书包教室场景和室外场景，每种场景都有其特点，具体在无线热点选择上也有侧重点。

在办公室采用墙面AP，智能天线彻底解决传统天线存在覆盖盲区的弱点；快速、准确地识别终端类型，如果是使用功率较低的手机、平板电脑等移动终端，智能天线能够通过动态信号补偿技术进行信号补偿，解决信号入室问题；在报告厅、会议室等高密度场景采用大容量高性能放装AP，在面积较大、容纳人员较多的场所合理布局多个AP在同一空间，承接密集接入和访问请求；在教室多数会用到“电子书包”，教室内部数据交换量明显大于对外的访问请求，我们在这样的场景部署高性能、大容量，带有本地转发功能的AP，并在管理端将同一教室的终端定向到教室本地AP，防止终端接入到临近教室的AP；室外区域分布有较高的密集的建筑群和植物群，这对信号的覆盖是较大的障碍。因此，应当选用专用的室外大功率无线AP产品，配置使用定向天线，可以保证无障碍下的300米半径覆盖以及近距离的多重障碍物的穿透能力，完全保证了室外区域的信号覆盖品质，同时要考虑具备抗雷击、防雨、防潮、抗高低温、阻燃等多项指标，无线室外覆盖，建议部署在校内的制高点上，同时采用全向或定向天线进行无线覆盖。

（3）无线城域网IP管理。建成后的无线教育城域网，无线控制平台部署在中心各机房，AP部署在学校。无线控制平台的IP地址是由市级教育局统一配置，符合教育城域网IP地址管理要求，具备访问内网、外网的权限。学校端部署AP，应根据学校的实际情况部署，如部分学校核心交换机开启了DHCP server功能，则从核心交换机自动获取到学校的私有IP地址。

学校内的无线终端（手机、平板、笔记本等）获取到的地址为学校内部私有IP地址，该地址具备两个功能：一是纵向访问市数据中心资源，或从市数据中心访问互联网；二是横向访问学校内部资源，或者多个无线终端之间横向数据互访。

存在的问题与展望

第4篇：智慧教育研究范文

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第5篇：智慧教育研究范文

论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。

论文关键词：教师；实践智慧；教学实践

一、教师实践智慧研究的背景及主要成果

1.教师实践智慧研究的背景

（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。

（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。

课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。

教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。

（3）教师自身发展的内在需求。

1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”

2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。

2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。

二、教师实践智慧研究涉及的主要内容

1.关于教师实践智慧含义与特征的研究

（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。

国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "

（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。

2.教师实践智慧的生成途径

关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。

总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。

3.教师实践智慧的研究价值

目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。

三、对教师实践智慧研究的反思

1.教师实践智慧内涵要廓清

目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。

2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究

对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。

3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值

国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。

第6篇：智慧教育研究范文

关键词：智慧教室；教学技能提高；有效性

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（2015）05-0110-05【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.05.017

引言

众所周知，教学是高校的主要职责之一，教学技能作为教学中重要组成部分，是指“教师为达到教学目标而采用的一种极为常用、有效的活动方式，即在课堂教学中教师运用专业知识、教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”。但对于高校教师而言，并没有像中小学师范生那样具有系统的职前教育训练，有的高校为此推出了3-5天的新手教师教学技能培训，在实践中也有一定的收获，但是这对于一个成长中的教师是远远不够的；同时，通过学校教学业绩考核等发现有部分老师的教学技能总是停滞不前，甚至引发学生对课堂教学的不满；而对于大部分教师，希望能够学习其他优秀教师的长处，提升自己的教学技能。带着这些问题，得益于师范生微格教学的启示，目前在高校普遍开始建立的智慧教室是否也能同样发挥作用？

一 智慧教室功能特点及学校相关策略简述

智慧教室基本可以分为“清晰型”、“深体验型”、“强交互型”三种，宁波大学智慧教室主要采用的是清晰型，在环境感知和情境感知的基础上引入各种教学资源，优化互动体验，高清记录课堂教学。鉴于本研究主旨是通过智慧教室提高教师教学技能，在此主要简述以下特点：

1 教学环境舒适，教学内容呈现优化。智慧教室中环境感知系统、情境感知系统的嵌入可以使温度、光线等自动进行调整，多屏显示可以降低认知负荷，合理调整后的混响效果使教室前后声部能均衡，给教师营造了一个舒适自然的教学环境。

2 引入各种教学资源，互动体验友好。计算机、平板、无线投影等各种设备在教师需要的时候可以方便地接入。人机互动界面友好、功能齐全、导航清晰，便于教师快速掌握和利用。

3 视频录播清晰，真实展现课堂场景。音频信号采集系统中通过多个灵敏度较高的拾音吊麦全方位清楚地拾取师生音频信号。摄像跟踪定位系统在课堂中较迅速地捕捉不同主体的动态，通过进一步聚焦体现具体环节。教师、学生、计算机场景平稳切换，高清展示。通过一键设置实现课程在录播的同时自动上传至视频管理平台，便于直播实时观看。

所以相对于微格教学的微型化和录播教室突出的录播功能，智慧教室营造了一个认知低负荷、资源便利、交互友好的环境，以此促进教师的教学技能发展。为了更好地利用智慧教室提高教师教学技能，在启用智慧教室初始学校便拟定了一些相关策略来促进目标实现。

1 优秀教师示范激励策略。为了让更多的教师能够学习优秀教学者的经验和风采，学校在每周推荐2-3门优秀课程在智慧教室进行示范，积极利用智慧教室的环境优势、资源优势向广大师生展示教学技能，对于优秀的教学技能，通过专家点评等措施使之详细化和突出化。

2 自我反思改进策略。教学反思是“教师对于教什么和如何教的问题进行理性和有伦理性的选择，并对其选择负责任”。教师将自己课程通过课程回放，查看自己的言语行为及时地修正口头禅、习惯性的肢体动作；通过分析自己的教学技能表现和学生的表情动作反应，做出恰当的自我评价；通过与优秀教师视频比较，找出教学技能上的差距，思考改进策略。

3 指导评价提升策略。指导评价提升策略主要来源于教学指导专家和教师同伴的指导和评价。通过智慧教室的课程名称等信息的设置，可以让教学指导专家、教师同伴远程实时或非实时的进行教学观摩。每次实时观摩学习后，学校会组织专家和教师进行评价和指导。

二 研究假设

教学技能包含多种技能，本研究以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》为蓝本，结合国内教学技能训练教程和高校教师常用教学技能，主要研究导入技能、板书技能、提问、讲解、变化、运用信息技术、结束等七种技能。研究假设如下：

1 智慧教室系统能促进教师部分教学技能的提高。教学技能各项指标较多，不同的技能在不同的策略和环境下才能促使其发展。所以，智慧教室能提高某些教学技能，而非所有技能。

2 智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关。中年教师由于教龄较长，各种教学技能模式会趋向固定化，而青年教师在职前没有受到系统化教学技能训练，可塑性较强，所以运用智慧教室系统对青年教师教学技能的影响会比中年教师明显。

3 智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师的学科背景相关。不同学科背景的教师在各教学技能上领悟不同，所以运用智慧教室对不同学科背景教师教学技能的影响会有显著差异。

三 研究方法

1 样本信息。从运用智慧教室的105门课程中随机选取35门课程，在每个课程中选取学期初始和学期结束时的课堂录像（需要包含所观测的各种教学技能）作为样本。

2 评价指标的建立。本次研究中评价各项技能的指标以高等师范学校学生的教师职业技能训练指标为主要参考依据，结合国内该领域学者著作中关于教学技能的训练指标而确定，如表1。

3 数据采集。将上述样本信息对照指标进行赋分，各技能分别统计，各观测点权重根据本技能要点数量进行分配，观测点确定等次系数：完全达到为1，基本达到为0.8，没有达到为0.6。

四 研究结果及数据分析

1 对假设“智慧教室系统能促进教师部分教学技能的提高”的统计分析

在假设1验证过程中我们对各个教学技能分别进行了统计，采用了配对样本t检验，在统计中，“1”表示学期初始运用智慧教室时录制视频中的教学技能状态，“2”表示运用智慧教室一个学期后的教学技能状态，主要统计分析数据见表2。

根据t检验结果表明：（1）提问技能、讲解技能、变化技能、运用信息技术技能在运用智慧教室及策略前后表现出显著的差异，且在运用智慧教室及策略后这些技能有显著的提高：提问技能、讲解技能、变化技能、运用信息技术技能的p值均小于0.01。（2）在运用智慧教室前后导入技能、板书技能、结束技能无显著变化，p值均大于0.05。所以，假设1“智慧教室系统能促进教师部分教学技能提高”成立。

2 对假设“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关”的统计分析

根据研究假设2，将教师年龄分成两组，小于等于40岁的定义为青年组（groupl），40岁以上的定义为中年组（group2）。将教师各技能的前后变化量总和作为一个变量，统计方法采用独立样本t检验。统计数据见表3。

数据如上，sig=.963>0.05，方差齐性检验不显著，所以卢5.806，p=.000

为了分析此差异的具体表现，对中青年教师运用智慧教室后每个教学技能的促进程度进行了差异分析，T检验表明，（1）讲解技能，提问技能，变化技能的变化在青年教师比中年教师显著。讲解技能：t=3.846，p=.001

综上，关于假设2“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师年龄相关”成立。

3 对假设“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师学科背景相关”的统计分析

根据假设3，将教师的学科背景分成为两个大类：理工类（groupl）和人文社会类（group2）。同样将教师各技能的前后变化量总和作为一个变量，统计采用独立样本t检验，见表4。

数据显示，sig=.990>0.05，方差齐性检验不显著，所以p=.657>0.05，t=-0.447，所以不同学科背景的教师在运用智慧教室过程中教学技能提高程度无显著差异。

所以，假设3“智慧教室对教师教学技能的提高程度与教师学科背景相关”不成立。

4 研究局限

本次研究统计分析的是高校教师一般教学技能能否在运用智慧教室及策略后得到提高，以及其是否受年龄、学科背景影响，而对于各教学技能需要多长时间才能有效促进并未做统计。另外，关于各种变量之间的相关分析还有待在今后的研究中进一步深入。

五 结论

本次研究证明，运用智慧教室及相应策略可以提高教师部分教学技能，如变化技能、提问技能、讲解技能、运用信息技术技能，此种提高特别在年青教师上的作用比中年教师要显著些，此种提高变化与教师学科背景无关。鉴于这些结果，给高校建议如下：

（1）进一步扩大智慧教室的使用率，让教师熟悉智慧教室的功能并有效利用。进一步完善运用智慧教室促进教师教学技能发展的相关策略。

（2）鼓励优秀教师积极利用智慧教室，将录制好的视频及专家点评共享，起到示范作用。

第7篇：智慧教育研究范文

关键词：思想政治教育学原理； 思想政治教育； 研究回顾； 学科建设

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。

在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。

参考文献

［1］ 沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图［J］.思想理论教育导刊，2008（11）：13－20.

［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）：21－26.

［3］ 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）：281－286.

［4］ 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.

［5］ 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.

［12］ 邱柏生.试论思想政治教育二级学科建设的主要任务［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.

第8篇：智慧教育研究范文

【关键词】研究性学习 素质教育 创新

【中图分类号】G630 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0024-01

研究性学习案例——会吃垃圾的鱼

某校暑期夏令营活动，安排学生在农村实践，同学们倍感大自然的美丽和清新，这时他们来到一条小河边，一条船驶过，激起白色的浪花，某生感叹：“河水真干净”。话音刚落，有人驳斥：“还干净吗？前面就有许多垃圾漂浮在水面上呢！”大家顺着他所指的方向望去，果然前面有不少垃圾。大家不免觉得遗憾，有人突发奇想，我们能不能在河里放些会吃垃圾的鱼，这样环境美了，还给农民朋友创收呢！围绕这一话题大家你一言我一语的就争论开了，各执己见互不相让。事情让老师知道了，老师很委婉地说，改良物种产出会吃垃圾的鱼对于大家而言目前比较困难，但是，我们就不能动动脑筋，制造出会吃垃圾的鱼来净化我们的环境吗？听完老师的话大家都明白了。一场净化环境比赛活动开始了。

案例分析：

一、研究性学习活动，有利于改变教师的教学方式和综合素质的提高。

教学是相长的，在旧的教学方式支配下，教师的活动也很呆板，完全不注意学生的活动和反映。但研究性学习就不同了，教学过程是不确定的，有许多不确定的因素，这就需要教师对课题进行充分的研究和思考，会评估学生活动过程中会出现的一般性问题，更要求教师能有一定的教育机智，能解决活动中的突发问题。

如学生异想天开，从改良物种的角度争论能否产出会吃垃圾的鱼时，教师则应顺势利导，把学生从争论中解脱出来，很自然地告诉大家会吃垃圾的鱼的产出对于中学生还是比较困难的，但是我们并不是不可作为的，我们可以自己动手，保护环境人人有则。不难看出，在这项活动中，教师的智慧是不可估量的，是其他人所不能替代的。教师在整个活动中，并不是取代学生，而是活动的引导者、帮手和朋友。有针对性地进行指导，教师自然地成为学生研究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。在活动过程中密切观察每一位学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的鼓励和指导，帮助建立自信、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。

二、研究性学习活动，有利于学生的全面发展。

研究性学习既注重培养创新精神和实践能力，又十分关心学生的德、智、体等全面发展。

1.通过多样化、差异性学习，促进学生个性成长。

开展研究性学习，一项重要的目标就在于促进学生有差异地学习、发展学生的独特个性和风格。随着人类社会生产方式的变革，人们的学习方式也与之相适应的进行变革。传统的社会生产方式特点是大批量、少品种标准化、流水线，把人变成统一的生产线中的一个环节。一个机器的零部件。我们今天应该看到，就在我们身边，生产方式已经出现了一些新的趋势，典型的特征就是小批量、多品种、个性化、柔性化。在海尔冰箱的生产线上，每一台冰箱都不一样，每个产品都是根据客户的个性要求单独定做的。这种个性化、差异性的生产方式或早或晚会引起我们教育领域的形态的改变。

2.从学生主动性发展出发，体现主体性学习的特点。

上述案例表明：整个活动过程中，始终以学生发展为主，让学生提出问题，分析问题，制定方案和搜集材料、查阅资料，对会吃垃圾的鱼的模型的图纸设计、容积和打捞垃圾量的设计学生事先都没有答案，只有通过比赛，在优胜劣汰的竞争氛围中让学生真正体味到科学的意义及错误和失误的危害，从而在实践过程中帮助学生养成求实、认真的学习作风，增强团结与协作的精神。

3.学生自主意识和探究意识明显增强。

第9篇：智慧教育研究范文

中职学校英语教育内容都是机械的重复教材上的内容，甚至连课本的基本要求都做不到，一味地只强调背单词、考等级，缺乏对不同专业技术层面英语知识的传授，无法达到保障学生能简单运用英语进行沟通和交流，能借助工具书阅读报刊和专业书籍的基本要求。教育方法单一，课堂气氛沉闷，缺乏互动教学和情景教学，这样的教学根本不能激发学生的学习兴趣。缺乏对教学效果的有效评估。由于以上所述原因，中职英语教学评价也就只能是走过场了。

二、中职英语教育必须向社会需求靠近

英语是学习国外先进文化和技术，进行对外交流的重要工具，也是学生终身学习的基础语言工具。英语教育作为职业教育的重要组成部分，对提高学生的综合能力以及实现学生未来的职业规划都有着重要的作用。可是绝大多数职业学校的教育舆论以促进就业为唯一目标，以就业率的高低来评价其办学质量，把主要的精力都放在对学生操作技能的培训上，导致出现重技术学习，轻文化学习的局面，甚至连现代社会的语言工具———英语的学习都退到了二三线。而从就业情况来看，学生毕业后从事的工作以技术性的工作为主。工作中实际运用英语能力不足，制约了他们的学习和管理能力，他们很难获得升职，成为管理人员或高技术人才。因此，调整传统英语教育模式，切实实施以提高素质和能力为目的的素质英语教育，显得尤为迫切和重要。

三、职业学校素质英语教育的目标

参照高级职业中学新课标，中职教育素质英语教育的目标是:帮助学生继续学习英语基础知识，培养其听、说、读、写等基本语言技能的同时，拓宽其专业英语知识面;激发和培养学生学习英语的能力和兴趣，提高自信心，帮助学生掌握科学的学习方法，提高其自主学习能力。

四、实施素质教育，培养学生英语能力，适应社会对中职人才的需求

(一)转变教育观念要实现向素质教育的转变，其根本在于彻底转变观念。在注重操作技能培养的同时，重视文化知识的培养，变应试教育为素质教育，培养学生的综合素质和继续学习能力。

(二)提高教师综合素质教师是素质教育的实践者和实施者，直接影响着素质教育的效果。素质教育要求教师要具备较为扎实的语言基本知识和实际应用能力，同时还要具备一定的课堂教学组织能力和科研能力。同时要有正确的教育理念作指导，以饱满的工作的热情投入工作。以人为本，培养学生的人文精神，为学生终身发展打下牢固的基础。另外，教师要不断完善自我，提倡终身学习。不断加大加深对国外文化的了解，对时事新闻的了解，对专业领域英语知识、词汇的了解和掌握，并有效地把这些知识应用在课堂教学上。

(三)优化课堂教学，提高课堂教学效果课堂教学是学生获得知识、形成技能的主要途径，素质教育的实施最关键是在课堂教学。英语素质教育应着眼于学生的英语基本应用能力的培养和提高，教师就要努力培养学生的英语学习兴趣，引导学生变被动为主动，变“要我学”到“我要学”、“我会学”。针对学生英语水平不高的实际情况，在课堂上应因材施教、分层次教学，以鼓励、表扬为主，使每个学生觉察到自己在进步，激发其学习的能动性。采用灵活多样的教学方法，精心设计各个环节，把素质教育贯穿于英语教学的始终，促进学生能力素质的全面提高。擅于利用多媒体教学，多给学生放映一些经典的英文电影、英文歌曲等，学生在潜移默化中形成英语能力。