特殊教育心理学方向精选(九篇)

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第1篇：特殊教育心理学方向范文

关键词　日本；学校心理学；学校心理士；资格认证：启示

分类号　B849；R395

近年来我国学校心理学取得了长足发展，尤其是90年代以后中央推出的一系列关于开展心理健康教育的文件，把全国各地的学校心理服务推向了一个前所未有的。在今后的工作中，如何切实提高学校心理健康教育工作的科学性和实效性，构建具有中国特色的学校心理学，是每一个学校心理学工作者不得不认真考虑的问题。实践经验证明，一门学科的成功建设，不但要考虑本国的国情，同时也要批判吸收国外的学科构建经验。日本学校心理学正式构建于1993年，与我国学校心理学的建设几乎是同步(中国心理学会学校心理学专业委员会的成立年份也是在1993年)(张卫，黄喜珊，2007)。经过十几年的发展，日本的学校心理学已经形成遍地开花之势，尤其在专业师资队伍建设上取得了显著成绩，其中的发展历程值得我们关注与思考。

1　日本学校心理学发展的主要背景

中日两国在构建学校心理学的背景上有着很大的共同点，均主要为以下两个因素的推动。一是来自学校教育现场的需求。随着社会的发展，各种各样的青少年心理问题日益凸显，这些问题的妥善解决亟需一门针对性强的学科提供理论指导，也亟需掌握学校心理辅导知识和技能的专业人员到学校提供现场服务。在日本，中小学生的各种问题行为(如拒绝上学、校园欺侮、校园暴力、自杀等)日益严重化，倍令教师和家长们感到力不从心。面对这种状况，日本教育界的有识之士感觉到了构建学校心理学的迫切性(如：松浦宏，2001)。另一个推动力量来自欧美学校心理学发展现状的刺激。尤其在美国，已成立了学校心理学的两个重要专业组织――美国心理学会属下的学校心理学分会和全美学校心理学家协会(NASP)，这两个组织的工作大大推动了学校心理学的学科构建，也使得学校心理学家的工作走向正规化。欧美的学校心理学家们正在中小学校园中发挥着令人瞩目的作用。同时，上世纪70年代成立的国际学校心理学家协会表明了学校心理学走向国际化和全球化。正是学校教育实践的要求和欧美国家学校心理学的迅猛发展有力推动了日本学校心理学的发展(盐见邦雄，2007)。

在日本，正式使用“学校心理学”这一专门用语是在1991年，在当时召开的日本教育心理学会第33次总会上，研究委员会特别策划了一个关于学校心理学的研讨会，探讨学校心理学工作者的培养，并确定了以大学的教育心理学系、心理系作为培养基地。1993年，日本教育心理学会印发了一本名为《什么是学校心理学》的册子，对以下几个问题进行了解答：为什么现在需要学校心理学家；学校心理学家的工作和作用是什么；大学如何培养学校心理学家；其他国家的学校心理学家正在进行哪些工作；学校心理学的发展展望。该册子在教育系统广为发放，对学校心理学的初步普及起到了重要推动作用(日本教育心理学会，1993)。

2　日本学校心理学的学科性质及宗旨

学校心理学是教育心理学的一个分支，其理论直接指导着学校心理教育工作的实践，主要目的是帮助中小学生解决在学习、心理、人际交往、职业生涯规划中遇到的各种问题。学校心理学中的“学校”一词，与其理解为进行教育的场所，不如理解为“学校教育”的简称更为贴切，而学校心理学中的“心理学”一词，指的是基于心理学知识的服务工作(盐见邦雄，1999)。

为明确学校心理学的服务宗旨，日本教育心理学会提出学校心理学三层次的心理教育服务体系：第一层次：以全部中小学生为对象，进行入学时的适应、学习技能、人际交往技能等的辅导，解决一般的发展和学习指导问题。第二层次：以缺乏学习动力、拒绝上学的儿童、人际交往困难等学生为对象。第三层次：以长期拒绝上学、欺侮、学习障碍、行为不良等有特别需要的学生为对象(日本教育心理学会，2001)。

3　日本的学校心理士制度及其运作

学校心理学是一门应用性很强的学科。如何把专业的心理学知识应用到学校教育现场中，有效解决学校中出现的各种心理问题，这中间起桥梁作用的正是在日本被称为“学校心理士”的人们。在日本，“学校心理士”指以中小学生、教师、家长为工作对象开展心理教育服务工作的专家(该一词为日文专有，其对应的中文词可以是学校心理师，但与我国目前的中小学心理健康教育教师相比又有一定的区别，具体见下述)。

3.1　学校心理士的资格认定

现在日本学校心理士的资格认定制度是“学会联合资格”的认定制度(日本心理教育工作者的资格认定制度除这种学会联合资格外，还有“国家资格”和“法人认定资格”两种)，这一认定制度是经过实践摸索发展起来的。在资格认定的最初，申请对象只局限于日本教育心理学会的会员，且只有日本教育心理学会这一机构具有资格认定权利。但是实践很快证明这种限制不能适应学校对这些专业人员的巨大需求。现在的日本学校心理士认定机构已经扩展为五个联合学会(日本教育心理学会、特殊教育学会、发展障碍学会、发展心理学会、LD即学习困难学会)和四个合作学会(日本学校心理学会、应用教育心理学会、生徒(生徒即中学生)指导学会、学校心理咨询学会)构成的合体。学校心理士认定组织机构是学校心理士资格认定的最高机构，属下设有学校心理士认定委员会和学校心理士会，协同完成资格认定的工作。上述诸学会的成员均拥有申请学校心理士的资格。截至2007年5月，在日本全国取得学校心理士或候补学校心理士的人数已经达到3700人(gakkoushirtrishi.io/aboutgakushi/，2008-11-24)。

3.2　学校心理士的培养要求

在资格认定的最初，日本文部科学省等有关部门曾试图以司书教谕(含义见脚注)等为模型培养能够开展学校心理教育工作的相谈教谕，但后来的实践证明，培养相谈教谕并非适合日本国情的解决学校教育问题的途径(松浦宏，2006)。为此，日本文部科学省组织有关机构经过协商确定了学校心理士这一资格名称。同时确定其培养要求包括专业知识和实践能力两个方面。专业基础知识方面，必须在研究生院修完教育心理学、发展心理学、临床心理学、特殊儿童的心理与教育、学生指导和生涯指导、教育评价和心理测量、学校心理咨询这七个领域的课程。实践能力方面，要求在中小学、教育相

谈所等机构做过心理辅导。满足上述两个条件者方可报名参加由学校心理士认定机构举办的资格考试。达到学历条件但没有实践经验者可申请“候补学校心理士”的资格。“候补学校心理士”在五年内通过提交心理辅导个案报告等说明自身实践经验的资料可申请转为正式的学校心理士。此外，学校心理士联合资格认定机构每年都对学校心理士们进行资格审查。要求每年达到一定的学分，凡呈交心理教育服务工作的个案、参加全国学校心理学会或全国心理士会组织的有关活动(如海外研修、各种研讨会)等都可以获得学分。学校心理士资格证的有效期为五年，也即取得学校心理士资格证者每五年必须办理资格证的更新手续。

3.3　学校心理士的群体类型

在日本从事学校心理士工作的，既有专职的心理健康教育老师，也有兼职的行政领导、中小学教师，还有大学教授。总的来说，主要有三种群体类型：(1)心理咨询、教育中心的教育相谈员(相谈员即咨询员)；(2)学校的生徒指导、教育相谈、生涯指导教师，特殊教育的教师或教导主任；(3)大学教师。负责讲授学校心理学的有关课程，也有的亲自到学校教育现场中，与学校主管领导、教师、家长组成团队，共同解决学生的心理问题(松浦宏，2006)。

3.4　学校心理士的具体工作

学校心理士承担的主要工作有：(I)对学生或班级的状况评估。即对学生存在问题的性质、原因、经过等作专门的诊断评价。评估途径包括心理检查、面谈、调查、观察等。其中心理检查是最重要的基本工作，包括性格检查和智力检查。由于评估结果决定了将要进行的心理教育工作的方向和策略，因此被视为学校心理士开展工作的重要支柱。(2)对教师或家长提供指导和建议。学校心理士必须时刻意识到自己的主要工作是协助教师和家长科学有效地解决学生的学习、心理等方面的问题。因此要注意肯定教师和家长的工作，支持他们做能够做的事情，避免摆出专家的架子对教师和家长进行强制性的指导。(3)心理咨询。这是帮助学生解决心理问题的主要方式。学校心理士必须学会细心观察、耐心倾听，在做出准确判断之上进行专业化辅导。在咨询目标上，同样视增进自我理解、促进自我成长为最终目的。

在开展上述具体活动的过程中，要求学校心理士始终抱有以下的基本立场：(1)尊重每一个学生。视其为有思想、有巨大发展潜力的人，帮助学生通过学校生活达到身心健康成长。(2)时刻铭记以全体学生为服务对象，而不仅包括拒绝上学者、残疾儿童等有特殊需要的学生。(3)视心理教育为学校教育的一个环节，力促形成对学生成长有利的学校教育环境。此外，有学者提出学校心理士的职业道德是：对学生浓厚的爱，协助学校、教师和家长教育好孩子的责任感，胸怀提高教育质量的伟大志向并一生不懈地朝之努力的鸿鹄之志(上野一彦，2001)。

4　当前日本学校心理士制度运作的关注点及今后的发展方向

尽管日本的学校心理学建设在资格认证体系、学校心理士的工作性质和具体任务等方面已经走上了相对成熟的运作轨迹，但目前也存在一些亟需解决的问题，对这些问题的妥善解决也就成为当前日本学校心理士制度运作中最关注的热点，预示了其今后的发展方向。

4.1　进一步明确学校心理学的专业内容

与特殊教育专业相比，日本学校心理学的专业内容在还不够明确。比如，不少人对以下概念的区分仍是含糊不清：学校心理学与临床心理学；学校心理学与教育心理学；学校心理学家与学校心理辅导教师；一般的心理咨询与学校心理咨询。对此主要应从以下两点着手：一是学校心理学的体系化。要着力改变学校心理学依存于教育心理学、发展心理学、临床心理学的现状，在对有关理论实践进行总结后建立学校心理学独有的知识体系。其次要确立学校心理士自身的专业性。

4.2　提高社会对学校心理士资格的认可程度

有的学校教师或学生家长至今怀疑学校心理士是否真的有助于解决学生心理问题。为此学校心理士首先要认同自己的职业价值，表现出对专业活动的热情，通过实际行动和工作实绩去影响和感染周围的人(松浦宏，2006)。在认定学校心理士资格时，资格认证部门要严格把关。如确保申请者已经满足专业基础知识和实践经验两个条件，确保其毕业院校是能够扎实教授其专业知识的大学，严格进行五年一次的资格审查等。教育行政机构和学校心理士会、资格认定委员会等组织通过各种宣传普及活动在民众心目中打造出值得信赖的学校心理士形象也相当重要。

4.3　进一步细化学校心理士的资格制度

日本学校心理士资格认定运行机构的有关人员正在考虑的一个问题是设定“学校心理士以上的资格”。持有这一资格的人将不但具有一般的学校心理士的知识和技能，而且能够对持有普通学校心理士资格的人们进行专业素质的进一步提升，例如提高学校心理士的咨询技术、教授其掌握新的人格测验或智力测验量表的使用方式等。总之，设定更高级别的学校心理士，使他们能够对一般的学校心理士进行培训。前文所述，在资格认定的最初，相谈教谕的目标较难实现，但是在学校心理士资格认定制度的运作已经达到一定程度时，相谈教谕的设定又被提到了议事日程上来。可以预见，相谈教谕的出现，将意味着日本的学校心理士成为一个更加正式、更为专业的职业类型。

5　对构建我国学校心理学的启示

经过十几年来的风雨洗礼，日本的学校心理学取得了令人瞩目的发展，也遗留着一些需要迫切解决的问题。综观其发展轨迹，对建设我国学校心理学提供了以下启示：

5.1　建立资格认证制度以保证学校心理健康教育工作的实效

师资队伍的质量和规模是保证和提高教育质量的大前提。对于学校心理健康教育这一特殊领域来说，师资队伍的建设可以说又是重中之重。而资格认证工作恰恰是目前我国学校心理学体系中最薄弱的环节。这直接导致了我国当前学校心理健康教育的两大问题――科学性和实效性的不足(林崇德，魏运华，2001)。借鉴日本的经验，要使学校心理学这个行业在我国真正形成和独立运作起来，首先必须确立资格认证体系。中国心理学会曾经提出要建立学校心理学的认证体系，但这一问题至今仍然是我国学校心理学发展中的一个瓶颈。目前某些省份在中小学心理教师资格认证工作方面已经做了探索并取得一定的成效(如广东省的A、B、C证制度)，可为构建全国范围的认证体系制度提供参考和借鉴(张衍，黄喜珊，2007)。

5.2　结合学校实际切实开展中小学心理健康教育课题研究

从整个日本心理学的发展现状来看，既注重在基础研究方面对欧美国家的亦步亦趋，更投入了大量人力、财力在应用研究方面。如以校园欺侮、拒绝上学这样的具体问题作为直接研究课题的也有很多，其研究问题的细致程度可通过其权威心理学杂志《教育心理学研究》的每期目录可见一斑。同时，大学教授亲自到中小学中进行调研指导工作也是常见的现象。如现任日本学校心理士联合资格认定运营机构理事长盐见邦雄教授，从2004年开始在小学开展题为“心灵教育”的一系列心理健康教育课程活动，其各个教育主题正是在调查中小学生的心理实态之后确定的。反观我国，就像天津师范大学的沈德立教授指出的，很多研究者花大力气做出来的研究成果对实践的指导价值往往不尽人意(2007年沈老师在华南师范大学教育科学学院的座谈会上言)，这一现象跟我们在选题时过于依靠单一的文献检索，实际调研工作不到位不无关系。

5.3　重视国内和国际同行间的经验交流

日本的学校心理士们有一个专门属于自己的学会――学校心理士会，它隶属学校心理士认定组织机构，除协助进行学校心理士的资格认定工作，还负责组织一年一度的全国学校心理士大会，组织学校心理士到海外研修，平时组织专题研讨会等，非常便于学校心理士之间实践经验的交流。在2007年在大阪召开的日本学校心理士会年度大会上，还特别邀请中国华南师范大学的张卫教授等专家作了关于中国学校心理学发展状况的特别讲演。跟欧美的交流方面，至2008年3月为止已总共组织了八次学校心理士海外研修活动，这些活动对提高学校心理士的专业素质、维持学校心理士的工作热情有着很大的作用。我国不少发达地区在中小学心理健康教育方面已经积累了不少成功经验，但各地区之间的交流还比较少，建议可以先从国内不同省份之间的经验交流开始，再逐步把目光转向国际同行间的互相学习。

第2篇：特殊教育心理学方向范文

一、特殊教育教师开展心理资本培养

教师的工作职责是给学生传授知识和技能，培养学生的人格及品质。在教与学的过程中，教师的专业知识、个人素养影响着学生，同时学生在学习过程中的行为也反作用于老师，促进老师提高完善。教学相长是一个长期相互积极影响的过程。俗话说：“十年树木，百年树人。”学生人格与品质的提高需要的过程更漫长，而这期间教师的心理素质发挥着重要的作用。对学生品质的教育和影响主要是教的心理素质修养水平，因此，教师要具备较高的心理素质，才有利于个人职业生涯的发展和自身心理健康的平衡。中小学特殊教育教师由于教育对象的特殊性，需要其发挥优良的心理素质，这也是中小学特殊教育教师专业化发展中不可缺少的因素。

但是目前教学效果关注的大多是教师的知识、专业特长、教学能力等有利于提高理论知识的部分，而对于教师心理素质的要求和培养就少了很多。往往习惯以职业道德要求教师的个人修养和行为，从而使得中小学特殊教育教师产生更多的心理压力和工作倦怠等问题。要改变这些问题，建议充分引用心理资本的理论，针对中小学特殊教育教师组织开展心理资本的培养，激发教师的内在心理能力，从而促进他们心理能力的成长，有利于中小学特殊教育教师的专业发展和师资队伍的建设。

二、加强特殊教育教师职业心理素质的培养

实际上，人们对中小学特殊教育教师职业心理素质的教育不够重视，常规的继续教育与培训仅浮于形式，成效不明显，这是导致中小学特殊教育教师工作效率低、职业成就感缺乏、工作倦怠的原因之一。因为中小学特殊教育教师的职业心理素质不同于职业道德，传统上单纯以职业道德来对教师进行约束，忽视了他们个体正常的内在心理需求，使得中小学特殊教育教师心理负担和压力更大。

因此，针对中小学特殊教育教师有效地进行职业心理素质的培养和再教育是很必要的。研究表明积极的心理因素之间具有良性互动和循环效应，积极开展心理素质的培训和再教育，可以激发中小学特殊教育教师自身内在的积极心理状态，如幸福感、满足感、自豪感等，从而建立和增强个人的心理调节和控制能力。这种培训模式从中小学特殊教育教师个体的职业生涯发展角度可以正面引导和激发教师积极的能量，有效地增强其职业幸福感，降低工作倦怠水平，有利于推动中小学特殊教育的发展。

三、加强特殊教育教师心理素质的自我提高

学习的主观能动性主要在于内因，同理个人心理素质的提升也是一样，它是个综合漫长的过程。因此，中小学特殊教育教师应有效利用工作和生活经历，不断地学习，积极主动提高完善个人心理素质尤其是情商素养，这个过程也称作自修过程。充分结合工作实际，把在工作和生活中发生的经典故事、特殊案例等作为主要的学习实例进行分析、研讨，是提高个人心理素养的最佳措施。同时，中小学特殊教育教师也是普通群体中的个体，遇到个人心理问题无法自己调节以及职业规划不明确时，应积极主动寻求专门进行心理疏导的权威机构的帮助，进行心理疏导以及职业规划指导，确保教师个人心理健康发展，这也是中小学特殊教育教师提升与自修心理素养的可借鉴的方法之一。

同时，教育主管部门和中小学特殊教育学习管理者要改变观念，重视中小学特殊教育教师心理素质的水平，积极为教师的心理素质的培养和提高创建服务平台，创设良好的心理素质训练条件，从而提升中小学特殊教育教师心理素质的整体水平。

四、加强特殊教育教师专业化的发展

目前中小学特殊教育教师的师资严重不足，大多并非特殊教育本专业，这种情况严重制约了中小学特殊教育的师资水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了以“加强特殊教育师资队伍建设”作为未来特殊教育教师专业化发展的指导方向。因此，针对中小学特殊教育教师一方面进行专业拓展培训，夯实理论基础，提高教育技能；另一方面教师个人应以专业发展与教育工作实践相结合的模式，充分利用日常教育工作和生活契机，研究典型工作案例，在实践中不断提高专业理论，以实践教学促进个人专业发展，并积极进行创新模式教育，从而有效地增强中小学特殊教育教师工作自信心和成就感，这也是提高中小学特殊教育教师心理素质的一种可行方法。

第3篇：特殊教育心理学方向范文

提高全体学生的心理素质是新《纲要》所指出的心理健康教育的总目标，同时这也是全面推进素质教育的必然要求，更是推进教育公平需要努力的方向，所以全纳的心理健康教育首先应体现在对学生的全纳，而这决定了心理健康教育的实施需要全方位的展开，应“以全员、全科、全过程参与的心理健康教育模式为基础”[2]。所以全纳的心理健康教育还包括对于教育具体实施者的教师要进行全纳，同时以多种多样的教育形式展开心理健康教育，即对心理健康教育形式的全纳，而上述这些均需要对起反馈、导向和激励作用的评价体系的全纳。

一、学生的全纳

学生的全纳在心理健康教育全纳模式中起着决定作用，对于学生的全纳应至少从以下两个方面来理解。

1.尊重学生个体差异。每个人的遗传基因不同、生长环境不同，所表现出来的心理特性也不同，因此每一个个体都存在自身的优势和不足，每一个学生都有他发展的着力点。而心理健康的标准是“常模参照”的，主要是依据大多数人的行为表现而确定，其出发点在于寻找共性。然而完全按照“常模参照”来判断可能会出现偏差。比如大多数中国人使用右手写字，少数人写字是用左手，这少部分人就是不正常的吗？[3]所以，在实施心理健康教育的过程中，既要参照共性的心理健康标准，又要尊重个体差异，注意协调好二者的关系，这是此全纳模式的基础。

2.学生的心理成长是发展的。个体的心理健康状态是一个连续的变化过程。大多数人都处在从不健康到健康这个过程的中间状态，很少有人是完全的不健康，也很少有人是完全的健康。现在健康的学生不一定将来永远健康，一些所谓的心理不健康的学生，有可能是情绪控制不当、不会应对的表现，不一定就是特质性的人格障碍。所以，心理健康问题程度重的学生需要关注，而程度轻的学生也不能被完全忽略。因此，以发展的眼光看待学生的心理健康教育更需要对学生进行全纳。

二、教师的全纳

应该没有人会否认学校心理健康教育是全体教师的责任和义务，但很多学校把大部分心理健康教育任务推给心理辅导教师却也是不争的事实，这也就造成了学校心理健康教师的工作难度加大，一个人去面对所有学生，去帮助所有学生解决心理问题，因此也容易使工作陷入僵局，更难以有所成效。

对于教师的全纳需要从以下几个方面来理解：

1.注重全员教师的心理学知识的再培训。虽然接受过师范教育的教师在大学里学过基本的心理学知识，但这些是远远不够的，还需要增进教师对学生心理和行为的了解。

2.心理健康教育要做加法而不是做减法。如若只有心理教师在心理健康课上或课外的心理辅导中教给学生如何健康发展，而在占绝大多数份额的其他学科教育中，由于科任教师缺乏对学生开展心理健康教育的意识和知识而对学生的心理健康造成不良影响，这样的心理健康教育是在做减法，效果是大打折扣的。所以，注重教师的全纳才能将心理健康教育的意识渗透到各个教师的教育观念中，渗透到各个学科教学之中，再结合专业的心理教师对确有心理问题的学生进行诊断、咨询，这样才能创造出良好的做加法的心育氛围。

3.重视教师的心理健康疏导工作。由于社会环境的复杂，教师存在着较多的角色冲突。作为直接面对弱势的未成年学生的教师，其心理健康和学生同样重要，甚至更需要关注！

三、教育形式的全纳

心理健康教育可以通过多种途径来实现，其表现形式多种多样如：心理健康课、讲座、活动宣传、学生心理社团、心理辅导（个体、团体）、科研等等。把这些形式从功能上进行归纳可以划分为以下三类：

1.普及性的，以“治未病”为理念。如：心理健康课课、讲座、活动宣传（手抄报、漫画、心理作文、心理剧、网络宣传等）、学生心理社团等形式，引导学生认识及关注自身及同伴的心理健状况。

2.治疗性的，通过专业的心理诊断、咨询与治疗来帮助学生解决心理问题。如：个体辅导、团体辅导等。

3.提高性的，通过心理健康教育科研提高心理教育的实效，并促进教师的专业化发展。问题即课题，在问题研究中探究、反思、提高，在实践中丰富、完善心理健康教育理论，不断提高心理健康教育的科学化水平。

除了上述形式，还有一种非常重要，那就是对家长进行指导。俗话说：有什么样的父母就有什么样的孩子，孩子的问题和家长的人格及教育方式有着密切关系。所以，对学生的心理咨询还需要结合对家长的咨询一起进行。从另一个角度来说，学校的老师虽然有着专业的教育心理学背景，但毕竟是一对多，资源和精力都很受限，而家庭却有着个性化的教育优势，所以对家庭的心理健康教育引导不可忽视。

四、评价体系的全纳

1.评价标准需要是多元的。“多一把尺子就多一批好学生”，建立起能够反映出学生综合素质的、适合不同学生心理发展特点的民主的促进性评价体系。

2.评价方式注重量化评价和质性评价的有机结合，以全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质。从终结性评价发展到形成性评价，即要对学生的发展过程进行评价。

3.注重对学校心理健康教育工作的督导评估。新纲要指出“各级教育行政部门要将心理健康教育工作列入年度工作计划，纳入学校督导评估指标体系之中，教育督导部门应定期开展心理健康教育专项督导检查。教育部将适时开展中小学心理健康教育示范校创建活动。”这些对心理健康教育的开展必将起到积极的促进作用。

第4篇：特殊教育心理学方向范文

关键词：特殊儿童；主题教学；实践探究

中图分类号：G760 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）47-0076-02

我有从事特殊教育工作20多年的经验，其中教育对象是伴有各种残障的儿童，如：自闭症、多动症、唐氏综合征、肢体残疾和智力低下等儿童。他们在学习、接受能力、行动方面都远落后于普通的孩子，作为特殊教育的老师要花更多的时间和耐心对他们进行各方面引导和帮助。生活教育是他们发展不可缺少的目标，也是特殊儿童要掌握的重要技能。所以，要想更好地促进这些特殊儿童群体身心的全面发展，就要根据他们的具体情况、发展特点、成长环境等，围绕他们的实际需要开展各种教学活动，帮助他们更好地适应社会。而主题教学模式是在多年教学经验积累与总结中较容易被特殊儿童接受的教学模式，儿童可以在主题教学的学习中更多地了解生活，掌握更多的生活技能，更好地了解自己，从而促进其适应社会的综合能力的提升。

一、主题教学实践教学模式解读

“主题教学”顾名思义，是以一个主题为主要内容开展的教学。一个优质的主题应当和不同时期儿童的身心成长特点相吻合，并在教学的过程中不断将主题深入到其中，促进儿童身心成长的发展。

主题教学实践教学模式的注意事项：主题教学模式在主题选择中要注意主题的突出性与可操作性，主题教学也可以以一些特殊的教学法作为主题进行教学，例如：奥尔夫音乐教育法、蒙台梭利教学法等。主题教学所设定的教学活动目标要明确、全面、具有针对性。主题教学目标应包括三个大方面――认知、情感、技能。特殊儿童在主题教学的学习中要做到使其三方面得到全面发展。另外，主题教学实践教学模式要注意在教学环节的连贯性，每个环节间都要注意其中的环环相扣和连接自然性。否则，会造成主题讲授不明确，不能达到既定的教学活动目标，不能促进特殊儿童身心综合水平的提升与发展。

二、开展多样化的主题教学内容

1.杜威教育在特殊儿童主题教学中的应用。杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。所以在对特殊儿童的教育上，采用杜威教育法，让特殊儿童参与到体验课堂上。教师的作用既是保姆、良师，又是心理辅导师。多重的身份与对知识的传承，让特殊教育的老师们承担起更多的社会责任。

杜威坚持“儿童中心主义”理论思想，在以杜威教育为主的特殊儿童主题教学中，强调生活中的一切素材都可以成为儿童开展教学活动的内容。这样的主题教学活动可以充分调动儿童的活动兴趣，并能在以生活为主体的主题教学活动中学会一些简单的生活技能，了解更多的生活常识。这种形式的主题教学活动很适合特殊儿童群体进行活动，这样他们会在快乐的主题游戏中忘掉自己的不足，全身心地投入到活动中去。同时，也体现出杜威以“儿童为中心”的教育思想，以幼儿为主体的教学理念。充分培养特殊儿童多方面能力的发展。

2.绘画主题教学在特殊儿童教学中的应用。因为特殊儿童往往存在反应能力较弱，智力发展水平相对较低，语言发展迟缓等，会造成儿童对新事物的理解能力较弱。但是，在绘画主题教学中可以充分调动儿童的想象力，儿童在描绘自己心里所想，眼睛所看，耳朵所听的景象时，能更好地感受到生活的乐趣，就算自己存在某一方面的缺陷也可以烟消云散，让自己充分投入到绘画的世界中，在绘画主题教学中体会生活的乐趣。例如：在人脸的描绘中，儿童在画出自己的笑脸时会从中感受到不一样的乐趣，这种乐趣是在他付出自己努力后得到的，不仅可以培养儿童的自信心还可以让儿童明白，自己的努力付出可以得到美丽的回报。所以，绘画主题教学可以促进特殊儿童群里多方面能力水平的发展与提升。

绘画教育是特殊儿童接触世界的一个触角。

自闭症障碍儿童是社会关注度日渐提高的特殊群体。随着特殊教育事业的发展，对于自闭症障碍儿童的教育康复已成为目前特殊教育界面临的一大挑战。世界各国的专家学者都从不同领域入手对自闭症的康复治疗进行研究。本文旨在探讨通过对自闭症障碍儿童的美术教育，促进自闭症患儿心理发展的可行性；并提出通过美术绘画课堂教学，对自闭症障碍儿童进行康复治疗的思路。儿童美术教育作为一门科学，需要在实践中不断发展和完善。在学习和借鉴国内外美术教育的科学成果的基础上，力求做到思想性、实践性的统一。并且真诚地希望在今后的特殊儿童教育教学过程中，科学有效地将美术知识传授给学生，让美术教育对自闭症障碍儿童知识经验的丰富、思维能力的提高、创造能力的增强、情感的健康发展、社会适应能力的不断增长起到良好的促进作用。

3.蒙台梭利主题教学在特殊儿童的教学实践中的应用。蒙台梭利认为，对于教师来说，他们“所面临的最紧迫的任务，就是去了解这个尚未被认识的儿童，并把他从所有的障碍物中解放出来”。为了完成这个任务，教师必须去掉自己内心的傲慢和发怒等坏脾性，使自己沉静、谦虚和慈爱。作为特殊教育工作者应该尊重儿童、理解儿童，与儿童建立一种新关系，成为他们的朋友，而不是他们的领导者。所以，这就要求教师接受专门的训练和指导，从精神上做好准备，理解新教育的基本目的就是发现和解放儿童，并掌握教育的方法，成为有效教学的教师。但是，蒙台梭利也指出：“这并不意味着我们必须完全避免评价儿童，或者我们必须赞成他所做的每一件事，或者我们可以忽视他心理和情感的发展。相反，教师永远不能忘记自己是一名教师以及自己的使命就是教育。”

蒙台梭利主题教学实践中的教学内容主要包括日常生活练习、感觉教育、数学教育、语言教育和文化教育等方面，例如：一些针对培养特殊儿童交通安全、性知识等内容的安全教育内容，可以促进特殊儿童生活常识的增强和自身保护能力的提升。

总之，主题教学在教学中是不可缺少的环节，主题教学在多年的教学实践经验积累中得到证明，同时也是很适合特殊儿童的成长发展的。主题教学可以活跃枯燥的教学氛围，挖掘现实生活中丰富的教学素材，拓宽特殊儿童的视野，使其掌握更多且更全面、丰富的生活常识和生活技能。同时，主题教学还有助于缩短儿童学习中理论与实践的距离，主题活动的场地也是儿童接触社会的初步演练场地，具有实践性和可操作性，有助于全面地促进特殊儿童群体的身心发展，所以这是一个值得全面推广的特殊儿童教学模式。

参考文献：

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社，2003.

[2]黄瑾.学前儿童音乐教育[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[3]张志华.儿童音乐教学法[M].北京师范大学出版社，2008.

第5篇：特殊教育心理学方向范文

论文关键词:教师教育课程比校

随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。

一、教师教育课程设里模式

选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。

北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。

首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。

华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。

二、教师教育课程具体设里及特色

具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。

北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践,STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。

首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。

华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。

华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。

上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。

从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。

三、课程实施方式

有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点,2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。

从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。

而在本科阶段有丰富课程设计的学校，例如首都师大、华东师大、上海师大，则不约而同地在课时和学分设计面进行了调整。在课程学分设计面，上述学校全都设计了以1学分为单位的短课程，特别是选修课程门类较多的学校.像华东师大、首都师大，选修课程以1学分的短课程为主;同时在单列教师教育课程计划而学生毕业修读要求基本不变的情况下.教师教育课程虽然单列，但仍然以全部冲抵或部分冲抵的方式进人专业学分，某种程度上仍然是学科专业与教师专业混杂的模式。例如首都师大的教师教育课程共30学分，其中课程学分为20学分，10个学分必修，10个学分选修，教育实践学分10学分，16学分占专业选修课的学分.4学分属于通识学分;华东师范大学设计了30学分的教师教育课程，学生若选择师范专业，则教师教育课程成为专业课程，超出修读学分要求的课程学分则抵充通识教育学分。与同一专业非师范类学生修读课程相比，专业课程少了30学分左右。上海师范大学教师教育课程则分别进入专业必修课、任意选修课、实践性环节等，混杂性更为明显。

第6篇：特殊教育心理学方向范文

一、辅导员的爱心是培养少先队员健全人格的前提

著名教育家叶圣陶说：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样 。没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。”教育家夏丐尊有过这样一个比喻：“学校如一个池，学生便是池中之鱼，而师爱便是池中之水。如果没有师爱，学校则是一个无水之池，学生便是无水之鱼”。辅导员是否有一颗爱心，是培养少先队员健全人格的一个重要前提条件。一个有爱心的辅导员会以饱满的精神状态出现在少先队员面前，用真诚的微笑、亲切的语言、鼓励的目光与队员交流；一个有爱心的辅导员会做少先队员的知心朋友，随时了解和掌握少先队员的各种动向；一个有爱心的辅导员会在教学工作中对少先队员细致耐心地教导。爱是人的一种基本需要。小学生性格尚未定型，是可塑性极强的时期，辅导员的爱心对于少先队员的成长来说如同阳光雨露，时时滋润他们的心田。要想培养少先队员健全的人格，就必须给他们真诚的爱。

二、和谐的环境是培养少先队员健全人格的保证

良好的校风、班风、学风是一个学生健康成长必不可少的条件。和谐的环境可以使学生在德智体美各方面得到发展，一个良好和谐的环境是培养少先队员健全人格的重要保证。

1.学习环境的和谐 欧文认为：环境决定着人们的语言、宗教、修养、习惯、意识形态和行为性质。环境能直接影响情绪和情感体验。一个中队的环境对于美化少先队员的心灵，增强孩子们的身心健康有着重要的功效。在布置教室环境时，挂几幅名人的照片、贴一两句名人名言，能激孩子的学习动机和陶冶他们的情操；设立图书角培养少先队员爱读书的好习惯；设立雏鹰奖章评比栏，培养少先队员良好的行为习惯和兴趣爱好，充分调动少先队员自主发展的积极性和创造性；让队员轮流出黑板报，增强他们的写作能力、设计、板画能力和思维能力。

2.辅导员与少先队员之间的和谐 在小学阶段，由于少年儿童的年龄心理特点，辅导员的角色有一定的特殊性，不是领导者也不是权威者，而是协助者和指导者。在开展主题班会活动之前，请全体队员一起设计活动形式并交流讨论，在此过程中，大家发言积极踊跃，我则是微笑着仔细聆听，偶尔会作个补充，气氛十分融洽，这体现了师生之间一种民主、平等、自由和宽松的和谐关系。只有在和谐的师生关系中，在轻松快乐的氛围中，孩子才会敢于并乐于参与到讨论中。辅导员和少先队员之间的和谐关系是激发孩子参与活动的积极性、主动性、创造性的动力。只有当少先队员参与到主题活动中，才能获得体验，主题班会才会影响队员的情感形成，从而完善人格的发展。

3.少先队员之间的和谐 少先队活动是少先队员表现的舞台，是了解别人也是被人了解的场所。在少先队活动中，辅导员要注意发挥主导作用，创设良好的氛围促进少先队员健全人格的发展。

①良好的合作意识。“学会共处是新世纪教育的四大支柱之一”，共处是指人的合作能力，它是21世纪人类生存和发展的必备因素。班队活动对培养学生合作意识和促进其合作能力的形成有着重要的作用。

②健康的竞争意识。在学习和生活中，竞争是一个不可逃避的现实，竞争能提升自己的实力和能力。在组织主题中队活动时，我有意识组织队员进行竞赛活动。如开展辩论赛、体育竞赛等。在组织竞赛活动的同时，有意识地引导队员用自己的实际水平去和对手一决雌雄，胜了要戒骄戒躁，输了不必气馁，引导队员在竞争中合作，在合作中竞争。在成功和失败的洗礼中培养少先队员积极进取的精神，完善孩子的人格。

三、个体的区别是培养少先队员健全人格的关键

把少先队员的普遍参与和发展不同个性有机结合、因材施教、因势利导培养孩子健全的人格。

1.鼓励教学 教育心理学告诉我们，教师用激励的教育方式诱导学生产生内驱力，从而把教师的教育教学要求转化为学生的自觉行动，便会使学生获得生动活泼的发展。由于先天的遗传和后天教育环境的差异，每一个孩子就会有差别。有的善于表达、有的善于思维、有的善于表现、有的协调性好。组织活动时要充分考虑每一位队员的特性，尽量让每一位队员在活动中发挥自己的特长，并在活动中有所展示并得到发展。在活动中，我会关注那些有特长的队员，肯定他们的长处，鼓励指引他们努力的方向；我关注更多的是那些能力差、胆小、怕羞、性格内向的队员，我经常创造机会让他们表现，如果表演出色我会带头鼓掌，反之我则给予鼓励，并肯定其勇气。孩子都有获得成功的心理需求，让他们感到辅导员老师对自己的偏爱，从心理上得到满足，在满足中得到自信。鼓励教学使每个少先队员体验到被重视、被关注的快乐，从而增强孩子的自信心，培养他们乐观向上的心态。

2.尊重个性 美国著名作家爱默森说过“教育的成功秘诀在于尊重学生”。

第7篇：特殊教育心理学方向范文

隐形的防护墙——科技防卫

随着第三次科技革命的蓬勃发展，当今世界高科技的发展对整个科技的进步与经济的发展产生了巨大的影响。科学技术的飞速发展让国家、企业乃至个人都更加关注安全防卫的重要性。可以这样说，我们早已进入了一个用科学技术作安全防卫的新时代。

科技防卫专业是一个捍卫国家及企业安全的专业，与我们比较熟悉的军事类专业不同，科技防卫专业着重的是“软实力”的较量。作为一个比较新的专业，科技防卫“混搭”了目前最热门的计算机学科及电子信息学科，同时还增加了法律及犯罪学等学科内容。

该专业的同学在四年中要学习的课程种类非常广泛，像电子技术、计算机应用、网络基础、心理学、安全防卫概论、涉外安全防卫、刑法、经济法、涉外法规、企业安全管理、情报学等。因此不难理解，这个专业主要是培养信息安全和网络安全防护方面的高级专门技术人才。

科技防卫的同学毕业后，有两条大的出路，部分综合素质较高、通过选拔考核的同学可以进入国家机关，从事国家安全保卫的相关工作。而大部分同学将会到大中型企业事业单位担任现代安全防卫主管，协助企业的日常运行管理（如人力资源、财务、要害部位、重要文档、重要设施等）的安全防卫工作，以及从事现代企事业防卫体系的建立、维护、使用及管理等工作。

随着信息化进程的推进，信息安全对企业的正常运转起着不可替代的作用，因此这一专业也日益得到了企业的认可和重视。目前，社会需求与人才供给之间还存在着一定的差距，保证了科技防卫专业的潜力发展。

相关专业开设院校：北京电子科技学院、上海交通大学、哈尔滨工业大学、中国科学技术大学、山东大学、武汉大学、华中科技大学、四川大学、电子科技大学、西安电子科技大学、中国人民公安大学等。

非一般的霓裳魅影——非织造材料与工程

对于纸和布，大家都很熟悉，天天都接触到的生活材料。然而对于非织造材料，大家可能就不太熟悉了。事实上，这种材料早已渗透到千家万户的生活之中了。所谓的非织造材料又称非织造布、非织造织物、无纺织物或无纺布，像老妈用的面膜纸、日常用的湿纸巾，还有一些PU革做的包包，它们使用的都是非织造材料。

了解了非织造材料，我们对于这个专业所研究和学习的内容就比较容易理解了。这个专业的培养目标，自然是希望大家通过4年的大学学习，能在非织造材料与产品制造领域从事科学研究、技术开发、工艺和装备设计、环境保护、国内外贸易、产品设计、新产品研制等工作。目前，非织造材料在我国的发展远不如纺织类材料，在高端人才上也有很大的人才缺口。

非织造材料与工程在课程设置上体现多学科交叉、多行业融合、多领域应用的理念和特色，紧紧围绕“非织造材料”这个中心点，开设了非织造学、非织造布学、功能纤维及其应用、复合材料、非织造布后整理等必修课程，同时还学习一些高分子化学、物理等相关学科的知识。由于该专业比较强调工业应用，非织造工程设计、非织造产品质量与检测、纺织电子商务也是这个专业非常重要的课程。非织造材料与工程属于工科专业，继承了工科专业课业压力重、学习严谨等特色，想学好学透，真是要费不少苦功。

由于该专业对口的行业还处于发展之中，因此就业环境还是比较乐观的。在我国的上海、山东、江苏等地区有着不少非织造材料的公司，每年都需要大量的高学历人才从事材料研发、检验及营销等工作，这些都是渴望大展身手的学子的舞台。另外，政府部门、商检与海关或相关科研院所等也需要该专业人才。

相关专业开设院校：东华大学、天津工业大学、武汉纺织大学、浙江理工大学、西安工程大学、河北科技大学、安徽工程大学、河南工程学院等。

百姓自己的力量——人民武装

说起人民武装，不少同学可能会觉得很是陌生，像民兵等地区武装力量似乎都是中的元素。其实，社会的稳定与安康，离不开基层安保的建设。目前，各个城市的人民武装工作主要还是跟管理本行政区或本单位的军事工作紧密相关。

可能大家接触这个行业的机会不多，因此专门研究这个行业的学科更显得神秘了。人民武装专业是培养适应社会主义建设和国防后备力量建设的军地两用人才和具备从事基层专职人民武装干部以及具有一定管理和领导能力的应用型人才。

因为具备一定的军事背景，因此这个专业需要学习军事教学法、军事地形学、国防后备力量建设等带有浓重军事色彩的课程。另外，社会学、公共关系学也是为未来打好群众基础的重要课程。这个专业的就业方向还是比较明确的，毕业生一般都是到乡镇、企事业和街道办事处从事专职武装工作，同时也能够从事地方经济建设，从事基层管理工作。当然，也可以进入中小学从事国防教育、军事体育、军事训练等工作。整体来说，还是以国家的公职人员为主要就业方向的。

相关专业开设院校：南昌大学人民武装学院、河北大学人民武装学院、南京师范大学人民武装学院等院校开设了与人民武装相关的专业。部分高校对这个专业的体检要求较为严格，也有院校规定只招男生，在报考之前，一定要仔细研究院校的招生要求。

拯救折翼的天使——人群康复

有很多人身患残疾后身心压抑，有很多人正在遭受“亚健康”的威胁……他们在身体和心理康复上需要指导和帮助，需要专业人士帮助他们进行康复理疗。人群康复专业应运而生，相关专业人士认为，康复保健行业在社会的需求下将不断快速发展，并且将在相当长的时期内占有举足轻重的作用。

人群康复就是专门从事人体保健、护理、治疗、康复等工作的专业。这个专业显得非常“博爱”，它的服务范围分为两部分，一部分是在各大院校、公司、居民社区、体育俱乐部等，关注的内容则是运动损伤的处理及伤后康复；另一部分就是从事残疾人康复教育事业，在各类残疾人康复中心、特殊教育学校做专业康复指导。

在学习内容上，人群康复专业以基础医学、保健学为主，辅以部分心理学的内容，还需要学习人体解剖学、康复心理学、教育心理学、急救学、行为矫正学、体育康复学、保健营养学、康复护理学等课程。人群康复专业是针对康复训练为主，因此在医学方面还是以物理疗法为主，对医理和药理基本没有涉猎。需要提醒大家的是，这个行业对动手能力和技巧性有很高的要求，同时，要求有责任心和良好的耐心，在这方面素质较高的同学是比较适合这个专业的。大家毕业后，可考取劳动部心理咨询师中级职业技术证书，为良好的就业保驾护航。

相关专业开设院校：该专业属于专科，学制三年。开设了跟人群康复专业相关的高职（专科）院校有安徽医学高等专科学校、天津医学高等专科学校、山东医学高等专科学校、海南医学院等。

宏观经济掌控者——国民经济管理

如果你想锻炼自己在经济大潮中高瞻远瞩的视野，如果你想了解经济发展中的趋势，如果你想对经济发展有宏观的整体认识，那么学习国民经济管理专业肯定会让你学有所得。但所得还不仅如此，随着市场经济的持续发展，国民经济管理专业已经逐渐从单纯培养具有宏观经济管理人才转为培养具有“宽口径、厚基础”、适合各类经济管理工作的经济管理人才。

国民经济管理与经济学类下的经济学、金融学、财政学相比，小众得多。该专业从属于应用（宏观）经济学、实证（宏观）经济学，是经济学一般原理与行政管理学及社会统计数据相结合的应用宏观实证经济学，学年为4年，顺利毕业后授予经济学学士学位，其专业方向的毕业生要具有坚实的经济学理论基础、广博的知识结构，能够熟练运用各种经济分析方法和技术研究国民经济和社会发展中的各种问题并提出可行的规划和政策建议，能够及时高效地处理政府综合经济管理部门的日常业务。毕业生能在各级政府部门、大中型企业、社会中介机构、研究机构从事经济分析、预测、决策、规划、咨询和经济管理等工作。

国民经济管理的课程设置主要依据本专业的研究方向，包括经济学、统计学、会计学、政治经济学、国民经济管理学、宏观经济管理理论与政策、宏观经济规划方法与模型、社会发展的宏观管理等。

从就读该专业的学生反映看来，如果你不打算深入学习，或许选择别的专业会更适于就业；如果深入研究经济行为，好好学习国民经济管理将会受益匪浅。也有人认为正是由于它的学科特性，就本科阶段，该专业可说是宽而不精，应用性不强，所以相对就业需求不如金融、会计等。所以既学之，则深学。待学成之时，便成为对宏观经济发展有着高瞻远瞩视野的人才，也会成为众多经济行业争相需要的人才。

相关专业开设院校：中央财经大学、中国人民大学、上海财经大学、中南财经政法大学、四川大学、山西财经大学、上海财经大学等。

转基因的安全屏障——生物安全

随着生物科学的发展日新月异，有关基因工程改造过的生物产品也越来越多地出现在我们的生活之中。这些产品一方面丰富了我们的生活，但另一方面也隐藏着一些潜在的危险。为了让人们更安心地使用经过基因改造的产品，生物安全专业应运而生，培养对有关基因工程改造过的生物产品进行检验检疫的人才。

生物安全的狭义指对现代生物技术的研究、开发、应用以及研究转基因生物的跨国越境转移可能对生物多样性、生态环境和人类健康产生潜在的不利影响。广义指与生物有关的各种因素对社会、经济、人类健康及生态系统所产生的危害或潜在风险。

生物安全性，简单说就是生物体对人是否安全，一般特指生物体经过基因工程改造后对人是否还依然安全。生物安全属于边缘问题，也是各学科的交叉部分。该专业培养具备生物安全科学的基本理论、基本知识、基本技能和相关技术。能在海关和口岸、动植物检疫、国家安全部门、动物疫病防疫、环境保护、外贸及其相关部门或单位，从事教学、科研、生产、监督、执法、管理等工作。大体上开设的课程有生物安全法、动物学、植物学、微生物学、生态学等，因院校设置而略有不同。

有人觉得该专业离生活太远，不知所谓，但在实际工作中，不少部门和人员在从事生物安全相关专业，比如我国各级出入境检验检疫局，他们承担着动植物和卫生检疫的职责，严防危险性生物进入我国。世界各国都有相关机构，国内的各级检疫站、食品化验机构等等。

相关专业开设院校：福建农林大学、湖南农业大学等。

除了以上几个专业外，还有其他一些小众专业等待各位去探秘，它们也有自己独特的魅力所在。

光源与照明（本科）：光源与照明专业是一门为人类带来光明的边缘交叉学科，通常设立在信息与通信工程学院，一般设有“半导体照明材料与器件”和“半导体照明工程应用”两个专业方向，天津工业大学于2009年申请增设的光源与照明本科专业。该校成为全国首个设置该专业且专门培养半导体照明技术人才的高校。

轻化工程（本科）：轻化工程专业涉及制浆造纸、精细化工、纺织染整、皮革等国民经济中地位重要的基础工业和原材料工业领域，学习的内容主要是针对以多种天然资源及产品为原材料，通过化学、物理和机械方法加工纺织品、皮革、纸张和卷烟等的理论及工艺原理等内容，目前，东华大学、青岛大学、华东理工大学、天津工业大学、南京工业大学、苏州大学等高校都开设有这个专业。

科技成果中介服务（专科）：科技成果中介服务专业主要是培养熟悉科技政策法规，能从事市场调研、营销策划、专利转化、技术经纪人培训、科技成果认定、企业孵化咨询服务的专业人才，也就是将科技成果转换为应用的一个“桥梁”性的服务类专业，这个专业属于高职高专专业，毕业后可在专利事务所、科技成果推广中心等机构就业。

第8篇：特殊教育心理学方向范文

【关键词】 职业;疲劳;文献计量学;学生保健服务

【中图分类号】 R 195.1 G 443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)08-0972-03

A Meta-analytic Review of Studies of the Last 10Years on the Gender Difference of Chinese Primary and Secondary School Teachers Burnout/LIU Li-ting. Department of Psychology,Fujian Normal University,Fuzhou(350007), China

【Abstract】 Objective To explore gender difference of primary and secondary school teachers burnout, and to provide reference for the intervention. MethodsThirty-five studies about gender difference of primary and secondary school teachers burnout were collected for meta analysis. ResultsThere was no gender difference of primary and secondary school teachers in the personal accomplishment burnout dimension (effect value was -0.01, 95%CI was from-0.12 to 0.1). The female teachers were worse than male teachers in emotional exhaustion, (effect value was -0.12, 95%CI was from- 0.22 to-0.02), and the male teachers were worse than female teachers in depersonalization (effect value was 0.15,95% CI was from 0.03 to 0.27).ConclusionThere is no gender difference of Chinese primary and secondary school teachers in the personal accomplishment; the female teachers are worse than male teachers in emotional exhaustion; The male teachers are worse than female teachers in depersonalization.

【Key words】 Occupations;Fatigue;Bibliometrics;Student health services

【作者简介】 刘丽婷(1983- ),女,江西萍乡人,硕士,主要研究方向为发展与教育心理学。

【作者单位】 福建师范大学心理系,福州 350007。

职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师在长期高水平的压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态[1]。国外关于教师职业倦怠的研究较早,而我国相对起步较晚,从本世纪初开始,有关教师职业倦怠的调查研究逐渐增多,关注的是影响教师职业倦怠的因素。各研究关于性别对职业倦怠的影响结果不一致,男性和女性在职业倦怠3个维度的结果大不相同[2-5]。

元分析即对分析的分析,是以综合已有的发现为目的,对单个研究结果进行综合的统计学分析方法[6]。元分析可以揭示和分析多个同类研究的分歧,同时考察研究设计、发表偏向等特征对结果的影响,解决各研究结果的矛盾,得出更一般的结论。为了更加客观准确地了解中小学教师职业倦怠状况,笔者运用元分析对近10 a来关于教师职业倦怠性别差异进行综合研究。现报道如下。

1 资料来源与方法

1.1 资料来源 资料主要来源于中国学术期刊全文数据库、中国重要会议论文集全文数据库、万方硕博士论文数据库、万方数据库(期刊分库)、维普信息资源系统(中文数据库)等。用“职业倦怠”、“工作倦怠”、“工作耗竭”或“职业耗竭”、“教师”、“中小学”等为关键词进行检索,共搜索到848篇。按以下标准筛选搜集到的文献:(1)研究对象为中小学教师。中学、小学或中小学中某个年级的教师,但不是特定教师,如校长、行政人员、政治教师、英语教师等;(2)采用的工具是MBI问卷[7]或自编问卷,都包含情绪衰竭,去个性化和个人成就感3个因子;(3)研究报告了男、女教师在3个维度上的平均分和标准差;(4)测查的时间是平时,而不是某个特定时候,如高考或中考等。筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,发表时间为2003-2008年,样本总量为12749人,男教师为4 549人,女教师为8 200人。

1.2 统计方法 采用元分析对研究中的相关结果进行统计处理。用RevMan 4•2 (Review Manager 4.2)、SPSS13.0和Excel2000计算收录文献中SMD值(standardised mean difference)、SMD值的95%CI以及可以转换为SMD值和95%CI的有关统计数据。

1.3 分析步骤 (1)将报告中的女性中小学教师作为实验组, 男性中小学教师作为对照组, 进行男女差异的元分析,并将所收集的35篇文献进行编码(被试的来源地:1=西部,2=中部,3=东部;报告质量:学位论文=0,一般刊物=1,核心刊物=2;量表类型:MBI=1,自编问卷=2)。其中,核心刊物为北大中文核心或SCI收录刊物;一般刊物为核心刊物和学位论文之外的刊物。(2)先对各个独立研究的统计量进行齐性检验。(3)对各独立研究中的统计指标SMD值加权合并,计算出合并的SMD值。(4)对合并的SMD值进行显著性检验和统计推断。(5)计算合并的SMD值95%可信区间(95%CI)。(6)对分析结果进行敏感性分析和影响原始研究变异的因素进行分析。

2 结果

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2.1 文献基本情况 将搜集到的我国教师职业倦怠35篇文献的基本情况进行整理,结果见表1。

2.2 齐性检验与95%CI分析 从表2可知,职业倦怠的3个维度齐性检验结果显示不一致,故选用随机效应模型。对 95%CI进行分析的结果表明,“情绪衰竭”、“去个性化”这2个因子的差异均具有统计学意义;“个人成就感”不具有统计学意义。

表1 35篇文献的基本情况

作者发表年份倦怠量表发表期刊调查地域研究对象样本量

陈晓晨[8]2008自编问卷中国健康心理学杂志北京小学教师960

陈秋燕[9]2006自编问卷西南民族大学学报四川中小学教师446

董薇[10]2006MBI高校保健医学研究与实践四川小学教师179

金泽勤[11]2007MBI中国组织工程研究与临床康复重庆中小学教师176

刘维良[12]2006MBI北京教育学院学报北京中小学教师411

唐芳贵[13]2006MBI中国临床康复湖南中小学教师766

王文增[14]2007MBI中国临床心理学杂志辽宁中小学教师564

伍新春[15]2003MBI心理与行为研究全国中小学教师647

邢强[16]2007自编问卷教育导刊广州中小学教师339

张国庆[17]2007MBI教育与职业广州中小学教师622

张金玲[18]2008自编问卷中外健康文摘河南小学教师136

周文静[19]2007MBI科学论坛烟台中小学教师106

胡永萍[20]2004MBI江西教育科研江西中学教师424

宋志英[21]2006MBI中国学校卫生通化中学教师216

赵玉芳[4]2003MBI心理发展与教育重庆、四川中学教师190

植凤英[22]2007MBI贵州教育学院学报贵州中学教师464

孟勇[5]2008MBI心理科学河南中学教师724

刘长江[23]2004MBI沈阳师范大学学报山东高中教师170

丘碧[24]2008自编问卷南方论刊粤西中学教师476

郑红渠[25]2008自编问卷长江师范学院学报西部中小学教师360

李冰[26]2004自编问卷师资培训研究上海小学教师138

廖海燕[27]2006自编问卷硕士学位论文江苏中学教师170

曹迪贞[28]2007自编问卷硕士学位论文温岭中学教师855

刘漫琳[29]2007自编问卷硕士学位论文河北中小学教师463

毕恩明[30]2006自编问卷硕士学位论文山东中小学教师356

孟辉[31]2006自编问卷硕士学位论文北京初中教师230

陈英燕[32]2006自编问卷硕士学位论文浙江初中教师219

钦国强[33]2007MBI硕士学位论文浙江高中教师85

徐家平[34]2007自编问卷硕士学位论文江苏中小学教师112

王国香[35]2003自编问卷硕士学位论文山东中学教师167

姚雪莹[36]2005自编问卷硕士学位论文北京中学教师312

金俊芳[37]2007MBI硕士学位论文天津中小学教师218

王椿阳[38]2007自编问卷硕士学位论文山东、山西、江苏、浙江、湖北小学教师445

马雅菊[39]2005自编问卷硕士学位论文西安中学教师370

钟莉梅[40]2008MBI硕士学位论文河北小学教师233

表2 中小学教师职业倦怠性别差异的元分析

维度d值Z值χ2齐性值OR值95%CI

情绪衰竭-0.122.30**223.08**-0.22～-0.02

去个性化0.152.39**326.86**0.03～0.27

个人成就-0.010.19250.83**-0.12～0.10

注:**P

2.3 中小学教师职业倦怠各维度性别差异元分析的效应值 根据Cohen 的经验判断标准对合并效应值进行解释,认为效应值在0.2以下是“小”效应,0.2～0.7是“中”效应,0.8以上为“大”效应。由表3可知,中小学教师职业倦怠3个维度的效应值都小于0.2,皆属于小效应范围。情绪衰竭和去个性化上的性别差异的效应值都达到了显著性水平,而在个人成就感上,性别差异无统计学意义。因此,35篇研究的综合结论是:教师职业倦怠中个人成就感不存在性别差异;在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上,男教师高于女教师,这与国外观点相吻合[41]。

2.4 敏感性分析 为保证元分析结论的稳健性,还应对元分析结果进行敏感性分析。按样本大小对文献进行分层分析,所得到的结论与未分层时相同,说明本研究结果的稳定性较好。

2.5 中小学教师职业倦怠3个维度得分差异的影响因素 将职业倦怠3个维度的平均效果量分别与报告质量、问卷类型和被试来源地求相关,结果见表3。报告质量和职业倦怠3个维度的相关较高,与职业枯竭呈正相关,与个性化和个人成就感呈负相关。问卷类型和被试来源地都与职业倦怠3个维度的相关很低,且均没有统计学意义。

表3 量表类型被试来源地报告质量与中小学教师职业倦怠各维度相关系数(r值)

项目情绪枯竭去个性化个人成就

问卷类型-0.050.190.25

被试来源地-0.040.150.10

报告质量0.41**-0.32**-0.43**

注:** P

以职业倦怠3个维度的平均效果量为因变量,以报告质量、问卷类型和被试来源地为预测变量进行多元回归分析,结果发现,只有报告质量进入回归方程。报告质量对情绪枯竭、去个性化和个人成就感的平均效果量变异的解释率分别为30.6%,24.3%和31.8%。

3 讨论

3.1 中小学教师职业倦怠性别差异总体状况 元分析结果显示,教师职业倦怠在个人成就感上不存在性别差异;而在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上男教师高于女教师。造成这一结果的原因可能与中小学生的特点、我国传统文化对性别角色的社会期待及性别角色要承担的家庭责任有关。中小学教师教学对象是身心都未成熟的儿童少年,教学工作繁琐而重复,需要倾注大量的情感,教学效果不容易立竿见影。虽然女教师感情丰富、细腻,对待学生有耐心,但是中小学生并不容易理解教师的一片苦心,导致女教师的付出和收获不成正比,因此容易情绪衰竭,在工作中容易疲劳、烦躁、易怒和紧张等。男教师办事往往干脆决断、大刀阔斧,而且在中国社会的传统观念里,男性应以事业为重,是家庭的经济支柱,人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。而中小学教师的收入远不尽如人意,自然导致男教师们工作积极性不高,对待学生冷漠、疏远。

因此,为使教师能更好地适应自己的工作,在实际中,应针对不同性别的特点和相应的心理特征进行干预。从外部干预来讲,要提高教师的薪酬福利,组织教师进行入职培训,特别要对女教师加强情感上的鼓励和支持;从内部干预来讲,应对教师进行心理辅导和心理咨询,让教师学会尽力放松自己的情绪,适时调整自己的目标或期望值,对已经存在的正面压力、自发压力或过度的压力找到一个平衡点,从而求得心理自然平衡。

3.2 报告质量、地域、测量问卷对研究结果的影响 本研究中并没有发现地域、测量问卷对研究结果有影响。这可能是因为报告质量和地域、测量问卷之间具有较高的相关。本文筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,涉及范围广,代表性比较好。报告质量效应对原始研究结果具有系统影响,发表在核心期刊上的文献比学位论文更倾向于男性比女性的情绪衰竭更严重,去个性化更轻,个人成就感更低。一般观点认为,公共刊物更倾向于接受差异性显著的研究报告,因此公开发表的文章效果量往往高于未发表的,通常在33%左右[42]。回归分析发现,报告质量对中小学教师职业倦怠性别差异的变异有一定的解释率,忽略这个特征的影响,可能是造成各个研究得出结果不一致的原因。

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[41]CARLOS P ZALAQUETT,RICHARD JW. Evaluating Stress :A book of resources. London:Scare crow Press, 1997:10 .

[42]RUDNER,LAWRENCE,GENE VG, et al. A user's guide to the meta-analysis of research studies. ER-IC Clearing house on Assessment and Evaluation. University of Mary-land:College Park,2002:37.

第9篇：特殊教育心理学方向范文

关键词：学前教育；艺术课程；课程设置

课程设置通常指学校通过参考现实社会对此专业的需求和要求，确定培养目标，并以此为依据设置所开设的学科门类、教学科目和学时数。我国的学前教育专业课程设置是根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）》中明确提出的切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质的要求制定的。以培养具有良好综合素质、扎实专业理论知识、相应的艺术素养和艺术教育技能的高素质学前教育工作者为目标。因此艺术课程是我国学前教育专业培养学生艺术能力的重要课程。

常州工学院是一所拥有工、文、理、经济、管理、教育等学科门类，国家教育部批准建立的全日制普通高等学校，以面向基层、服务地方和培养高素质的具有创新精神和实践能力的应用型本科人才为宗旨。学前教育专业是培养胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，适应学前教育改革与发展需要的学前教育师资。学前教育学已被列为校级重点建设学科。目前常州工学院已与20多所国外院校建立了长期友好合作关系，丹麦VIA大学社会教育学院便是其中之一。VIA大学学院是丹麦一所覆盖了整个日德兰半岛核心区域的公立高等院校，同时也是丹麦最大的大学和丹麦第三大高校。社会教育学院是丹麦VIA大学下设的6大主要院系之一，主要承担教师培养、社会学、继续教育以及幼儿师资的入职培训课程等。目前我国学前教育专业的课程设置还处在探索阶段，特别在艺术课程的设置上，如何体现学前教育专业的特点和满足幼儿园教学的实际需求，还需要进一步的研究和实践。通过与丹麦VIA大学社会教育学院合作，加强对丹麦课程设置的研究，我们可以借鉴一些成功的经验，从而进一步探索和改革我国学前教育专业艺术课程的设置。

1常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的现状

（1）常州工学院学前教育专业艺术课程设置。常州工学院学前教育本科课程的构成（以2011级为例）包括有通识课程模块（必修课）、学科及专业基础课程模块（必修课）、专业课程模块（必修课和选修课）和集中实践课程模块（实践实习）等四个部分构成。艺术课程包括音乐、美术、舞蹈都设置为专业课程模块（必修课和选修课）。目前常州工学院开设的学前教育专业的艺术课程主要有视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工等。学制4年。要求学前教育师资必须掌握学前教育、音乐、美术、舞蹈方面的基本知识、基本理论和基本技能，能胜任学前教育机构的教学、科研和管理工作，同时具有从事基础艺术教育的能力，德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的。

（2）丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程设置。丹麦学前教育师资培养与我国不同，幼儿教师由托幼机构负责管理，在入职前必须接受一定时段的课程培训，必须具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。入职培训主要由大学教育学院负责完成。与我校合作的丹麦VIA大学社会教育学院就是为丹麦幼儿教师提供入职培训课程的大学之一。入职培训课程包括：理论课程和实习两部分。其中理论课程有教育理论和心理学课程（占30%）；社会和健康领域学科（20%）；文化与活动学科（40%）；沟通、组织以及管理方面的学科培训（10%）。其中艺术课程包含在文化与活动学科领域，包括音乐、戏剧等课程。丹麦学前师资培训非常注重职业性技能课程，其中包括音乐、钢琴、美术、舞蹈、折纸、戏剧等艺术课程。学制3年半。

2常州工学院和VIA大学社会教育学院艺术课程设置的比较

根据以上图表两校艺术课程设置的具体情况，可以看出：

（1）从艺术课程设置的结构上，我国的艺术课程主要集中在专业课程模块和集中实践课程模块两部分，其中包括必修课、选修课和实践实习。艺术课程占总学时的18.8%，实习占总学时的15.6%。丹麦的艺术课程包括理论课程和实习两部分，其中也包括必修课、选修课和实习。职业技能课程占70%，实习占总课时的23.17%。丹麦非常重视实践能力的培养，在为期41个月的学习中，有38周安排了实习。由此可以看出，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业的艺术课程设置大体相同，都有必修课程、选修课程、实习三部分组成。不同之处在于：丹麦的实习时间和课时比例明显比我国实习的时间长、比例高。

（2）从开设艺术课程的内容上，丹麦VIA大学社会教育学院与我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类基本相同，主要包括音乐、美术、舞蹈三大艺术门类，丹麦VIA大学社会教育学院还开设了戏剧课程。在开设的艺术课程中，我国常州工学院学前教育专业又将艺术课程进行了细致地分类，共分为视唱练耳、钢琴、钢琴即兴伴奏、器乐、声乐、合唱与指挥、形体训练、民族民间舞蹈、儿童舞蹈表演、舞蹈与儿童舞蹈创编、素描、色彩、儿童画、手工14门课程。主要是艺术技能类的课程，艺术理论课程和艺术选修课程相对较少。而丹麦VIA大学社会教育学院只是将课程分为音乐、美术、舞蹈、戏剧四大门类，没有再进一步划分，在开设的艺术课程中包括艺术理论课程和学生根据自己兴趣爱好选修的如音乐、律动等艺术课程。从以上比较我们可以看出。我国常州工学院学前教育专业开设艺术课程的门类相对比较具体、细致，但艺术课程内容的安排不够合理。丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程内容根据学生的需要，可以随时调整，更加灵活，具有针对性。

（3）从艺术课程培养目标上看，我国常州工学院学前教育专业对学前教育师资培养有明确的目标，即培养全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的合格的师资。因此各门艺术课程按照培养计划的要求，有相应的教学大纲、教学进度、教学任务及课后小结。所有教学过程都严格围绕学前教育专业的培养目标执行。丹麦VIA大学社会教育学院的培养目标是具备较高的专业素质和较强的托幼实践能力。因此，在培养目标的确定上，也十分明确，重点放在入职的实践能力上。在课程的设置上也以此为核心。从以上比较我们可以看出，两国学前教育艺术课程的目标都十分明确，都非常重视实践能力的培养，以培养能胜任岗位需求的合格学前教育师资为目标。

通过以上比较，我们可以看出我国常州工学院学前教育专业与丹麦VIA大学社会教育学院在艺术课程设置结构、内容和培养目标方面有很多相似处，又存在一些差异，主要表现在：丹麦VIA大学社会教育学院实习课程所占的比重大，艺术课程内容机动、灵活有针对性，更有助于学生职业能力的培养。

3思考

通过对两所高校艺术课程设置的比较分析，针对我校学前教育专业艺术课程设置和改革，有以下几点思考：

（1）调整艺术课程结构，理论与实践相结合，增强课程的实用性。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程设置都非常重视艺术技能的培养，而且都占有相当大的比例。这对于学前教育专业的学生是非常重要的职业技能之一，是幼儿园教学不可或缺的重要组成部分。但艺术技能的培养离不开艺术理论的支撑。目前我校学前教育艺术课程设置的结构还不够合理，特别是艺术技能课程与艺术理论课程的比例不均衡。加强艺术技能课程是非常重要的，但也不能忽视艺术理论课程，没有艺术理论的支撑，学生的艺术技能很难得到进一步的拓展和提高。这也是导致部分学生钢琴考级通过十级，但即兴弹唱的能力、歌曲和舞蹈创编能力较差的主要原因。因此，艺术理论课程与艺术技能课程必须同步进行。同时，加强艺术理论与艺术技能课程之间的联系，也十分重要。如将音乐基础理论与钢琴即兴伴奏课程相结合，通过音乐理论指导学生即兴编配和弦，组织伴奏音型。还可以运用音乐基础理论指导学生进行歌曲的编创等。通过艺术理论指导和强化艺术技能的学习，进一步增强课程的实用性。其次，进一步加大艺术课程与其他课程间的相互渗透。目前我国幼儿园涉及五大领域的课程，艺术课程都涵盖在艺术领域的课程中。在幼儿园组织艺术教学活动，教师必须掌握多学科的知识，并且能灵活运用。如幼儿园的歌唱教学，教师必须对不同年龄幼儿嗓音的特点，语言能力、领悟能力、心理活动等多方面有所了解，这就需要与学前教育的其他课程紧密联系，如儿童心理学、学前儿童音乐、学前教育心理学、师幼互动原理与技巧等。目前我国学前教育专业艺术课程与学前教育其他课程之间相对孤立，缺乏彼此的渗透。一方面要加强艺术技能课与艺术教法课程的结合。另一方面要加强学前教育各类课程间的相互渗透。

（2）整合艺术课程内容，必修和选修相结合，课内与课外相结合。常州工学院学前教育专业和丹麦VIA大学社会教育学院的艺术课程内容都涵盖了音乐、舞蹈、美术，这也是幼儿园艺术教学的主要内容。目前我国学前教育专业艺术课程内容零散，分科多，课程之间缺乏必要的联系和渗透，选修课与必修课分布不均衡，必修课多而选修课少，知识结构不够优化。应针对学前教育专业的特点，结合幼儿园教学的实际需求，对艺术课程进行整合，进一步加强艺术课程之间的联系。在必修课的基础上，拓展选修课，选修必修结合。在课堂教学的基础上，向课外拓展，加大实践的力度，课内课外结合。首先，整合艺术理论课程，开设综合性的艺术选修课。以拓展学生的知识面，提高学生艺术修养和艺术审美能力为目标。针对学前教育专业学生开设综合性的艺术选修课。由于学前教育专业的学生不同于艺术专业的学生。在专业知识掌握上不要求过难过深，以广博为主。因此在艺术课程的学习上，应注重艺术课程的全面性和综合性，以实用为宗旨，在难度上适当降低。根据幼儿园艺术教学的实际需求，整合一些艺术理论课程，开设艺术综合选修课。如音乐、美术、舞蹈三门史论课程可以整合为一门艺术概论。将音乐鉴赏、美术鉴赏、舞蹈鉴赏三门鉴赏课程整合为一门艺术鉴赏。通过这些艺术综合选修课，让学生对艺术发展史和优秀的艺术作品有一个基本的了解，有利于学生今后的专业学习和职业拓展。其次，整合艺术技能课程，开设具有个性的艺术必修课，加强艺术课程间的联系。将开设的艺术技能课程进行必要的整合，如乐理、视唱两门课程整合为音乐基础课。手工、民间美术、环境创设可以整合为手工；将键盘和声与钢琴即兴伴奏整合为钢琴即兴伴奏；将儿童舞蹈表演与儿童舞蹈编创整合为儿童舞蹈编创等。通过艺术课程的整合，加强艺术课程之间的内在联系，构建科学合理的艺术课程体系，进一步完善课程结构。还要开设具有个性的，与幼儿园教学有机结合的艺术必修课程。如儿童歌曲创编、儿童歌曲即兴伴奏、儿童画、卡通画、儿童舞蹈编创等，结合幼儿园的教学实际，使艺术课程更具有针对性。最后，重视艺术实践的质量，课内与课外相结合，强调职业性。目前学前教育专业的艺术实践课程由课内实践和课外实践两部分组成。其中课内实践主要围绕课堂教学，课外实践包括在幼儿园见习、实习和每年一次的技能汇报演出。按照学前教育专业艺术技能课程培养目标的要求，学生艺术技能课通常8～10人一起上课，每周两节课。在课堂教学中，由于学生人数多，授课时间有限，因此学生在课堂参与实践的时间相对较少。应适当控制学生上课的人数，以保证教学质量为前提，增加学生的课内实践时间。课外实践应加强引导和指导，在每学期的教育实习和见习期间，学生应积极主动的参与到幼儿园的实践教学中。通过艺术教学实践不断提高自身的艺术素质。此外，在每学年一次的专业技能汇报演出中，要尽可能的鼓励学生积极参与，将所学的艺术技能进行综合展示。不断锻炼和拓展学生的艺术实践能力和艺术综合素质。同时还要进一步加强管理，规范实习要求，保证实习质量。充分调动学生参与实践的主动性和积极性，将课内的知识与课外实践紧密结合。真正把课内课外结合起来，使艺术实践落到实处，成为学生入职能力培养和提高的重要途径。

（3）明确艺术课程目标，体现学前特色，具有创新性。应进一步明确学前教育艺术课程的目标，转变观念，把重点放在入职艺术综合能力的培养上。根据艺术课程的特点，结合幼儿园艺术教学实际，在艺术课程的设置上，体现学前教育的特色。通过与丹麦VIA大学社会教育学院的比较，我们发现丹麦VIA大学社会教育学院非常注重学生实践能力的培养。

在41周的学习期间，有38周实习。从第一年12周义务实践，到二、三年每年13周的有偿实习。在实习期间学生也有明确的任务。包括实习讨论、获得报酬、前往学前教育机构和特殊教育机构实习等，培养目标的针对性很强，实习的质量高。

目前我国学前教育专业从大二开始每学期安排为期两周的见习、实习，从对幼儿园的走访、调查中，我们发现学生在幼儿园实习的目标并不够明确，目的性不强。我们可以借鉴丹麦的经验，在每次的实习中给学生明确的任务和目标，定期组织学生讨论，介绍和总结自己的实习感受。同时，及时与幼儿园沟通，让学生参与到幼儿园的教学中，通过实践教学，发现自己在学校艺术课程学习的不足。现在世界各国都非常重视教育，学前教育师资的培养以呈现国际化趋势，如何按照社会需求培养高素质的学前教育人才已成为各国学前教育工作者研究的课题。通过我国常州工学院与丹麦VIA大学社会教育学院艺术课程的比较研究，有助于我们开拓视野，通过与国外的交流和合作，吸收国外先进的办学经验，指导我国学前教育专业艺术课程改革，使我们培养的学前教育师资更加符合时代的发展和社会需求。

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