特殊教育一体化精选(九篇)

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第1篇：特殊教育一体化范文

关键词：高职；公共艺术教育；特色化课程体系

项目来源：江苏高校哲学社会科学研究基金资助项目“高职院校公共艺术课程特色化研究”（项目编号：20145JB354）

近年来，众多高职院校都开设了公共艺术教育的课程，教学管理日渐规范，教学设施投入也稳步增加。随着高职院校公共艺术教育特色化课程体系的不断发展完善，其在人才培养中的作用越发凸显，逐渐成为提升高职学生职业素养的有效途径。

一、高职院校公共艺术教育课程体系的现状

1.课程目标设计单一、片面在高职院校公共艺术教育课程中往往是把教学目标放在知识领域上，这样的片面设计，导致学生缺乏创造性，不利于学生的全面综合发展。缺乏对知识结构、能力获得的方式、能力结构进行综合立体化的教学目标设计。现阶段在高职公共艺术教育课程教学过程中，学生主要通过学习教材中的理论知识、鉴赏艺术作品、参加各种各样的艺术活动等、使学生能够树立正确的审美观念；通过各种形式的教学活动，让学生了解和吸纳中外优秀的艺术成果，从中了解不同国家、地区在文化中存在的差异；在教学实践中，重点发展学生形象思维，培养创新精神和实践能力，提高创造美、鉴赏美、感受美、表现美的能力。从以往的目标设计中，我们不难看出，忽视了培养学生主动性、想象力、创造性能力。

2.课程教学内容单调高职院校公共艺术课程教学内容过度关注艺术学科理论知识。对跨文化、跨学科内容以及国际普遍关注的课题内容不够重视，这种不合理且缺乏独特性的艺术课程结构，不符合艺术教育的发展要求，不利于学生的全面发展。高职艺术课程群的基本框架主要包括文学、艺术、舞蹈、影视、绘画、戏剧等艺术门类，可以具体分为艺术学科理论、艺术实践两个方面。在高职公共艺术教育实践过程中，我们应该有重点的关注本国家本民族的文化艺术，不断的传承其中的优秀艺术精神，同时也应该结合当地的区域特色，有针对性的介绍区域文化、传统文化和地方企业文化。课程内容覆盖面依然较窄。

3.课程评价体系有待完善目前高职院校公共艺术课程评价方式比较偏重传统的纸笔测量，主要有课堂作业、考试、小论文、讨论等形式。通过这种简单、粗糙、缺乏系统性的纸笔测量的方式考核学生成绩，是非常片面的。这种评价方式本身也存在很多问题，忽视了公共艺术课程的特点，不利于全面了解学生艺术学习情况。无法真实的反映学生在知识、情感等各方面的变化。同时以纸笔测量为主要评价方式的评价体系，很难反映学生学习的进步与成功，不利于学生自主思考，从而影响未来更好的发展。鉴于高职院校公共艺术教育的现状和不足，公共艺术教育的现有课程体系必须进行改革和创新。依据高职人才培养方案，结合公共艺术教育的特点，以“艺术浸润技术，艺术教育和专业教育融合”的特色化课程体系是解决上述问题的有效途径。

二、建设公共艺术教育特色化课程体系的依据和原则

根据2006年教育部公布的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》我们从中可以了解国家对普通高校公共艺术课程确定的目标：现阶段在高职公共艺术教育课程教学过程中，学生主要通过学习教材中的理论知识、鉴赏艺术作品、参加各种各样的艺术活动等、使学生能够树立正确的审美观念；通过各种形式的教学活动，让学生了解和吸纳中外优秀的艺术成果，从中了解不同国家、地区在文化中存在的差异；在教学实践中，重点发展学生形象思维，培养创新精神和实践能力，提高创造美、鉴赏美、感受美、表现美的能力。以普通高校公共艺术教育课程为依据来构建高职院校公共艺术教育特色化课程体系，构建课程体系的各个环节均以目标为参照标准而运行。构建高职公共艺术教育特色化课程体系还需遵循以下原则：

1.艺术性。高职公共艺术教育的艺术性主要体现在能够提高学生的艺术品位和人文素质，并不是单纯的传授学生理论知识和技能，当然也不是简单艺术欣赏课程。它是一种具有丰富人文价值内涵的综合课程。我们在教学过程中，要树立正确的教学观，并不是简单的把艺术作为一种谋生职业技能教给学生，而是让学生在学习过程中能够更好的受到艺术的“教化”功能。

2.综合性。现实社会中各个学科之间都存在着相互融合、相互补充的关系，任何学科都不可能脱离其他学科而单独存在。艺术与其他非艺术学科之间形成了一种互通、互补的艺术生态关系。这种良好的生态关系可以提高非艺术专业学生审美水平，有利于培养学生的整体思维与同感能力协调发展，有利于提高学生的鉴赏和评价能力。这种艺术生态关系可以更好的改变现阶段公共艺术教育存在的条块分割式的单一教学方式，造就符合时展具有的创新精神和实践能力兼备的技能人才。

3.实践性。创造良好的艺术氛围，激发学生对艺术的兴趣，增强学生的想象力和创造力。在实际教学过程中，可以创设艺术化的学习情境，拓展学生的艺术视野。鼓励学生在艺术创造中相互交流经验，鼓励学生现场即兴发挥，不断培养学生的合作能力。通过校园文化活动、创新创业竞赛和技能大赛等实践平台，分享学生在公共艺术教育课程体系中取得的成效。

三、高职公共艺术教育特色化课程体系的构建和实施

（一）特色化的内涵界定

高职教育的一个重要功能是服务地方区域经济社会，高职公共艺术教育的特色化课程体系也要体现这一功能。所谓公共艺术教育“特色化”，即以艺术浸润技术，艺术教育与专业教育融合的理念，建设特色课程、设计特色活动、注重艺术体验和艺术实践，通过公共艺术教育让学生领悟质量之美、技术之美、服务之美，从而创造生活之美，体现高职特色。公共艺术教育特色化课程体系按照理论课程和实践课程两方面构建，如上图所示：特色校园文化区域化特色课程特色化课程体系特色理论课程特色实践课程专业化特色课程虚拟特长班艺术学分艺术浸润技术，艺术教育与专业教育融合学生领悟质量、技术、服务之美，体现高职特色。

（二）特色理论课程

1.区域化特色课程

《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中明确要求各高校需开设《美术鉴赏》《音乐鉴赏》等8种限定性选修课程，同时文件还指出学校可以根据自身的学科情况、研究成果、师资水平、所在地域特色等优势来开设具有本地特色的艺术选修课程，不断满足学生的学习需求。从目前了解的情况来看，大多数高校没有开设具有自身特色的艺术课程。在教材的编写上也缺乏自身特色，内容基本都是大同小异。在现有的《美术鉴赏》教材中，大多数课本没有涉及具有本地地域的知识，没有根据本地特色设计教学内容。教师在实际教学过程中，一般也是根据自己的研究方向和专长来进行教学活动。在教学活动中，学生的参与很少，教师很难考虑学生的兴趣点和艺术素质的差距。这种单一的传授方式，对于那些非专业的选修学生来说，教学内容显得枯燥无味，容易使学生产生厌学的情绪。高职特色理论课程从培养服务地方人才的角度出发，把传承地方艺术精髓作为学生接受优秀传统文化熏陶的最佳切入点和鲜活教材，研究挖掘地域内诗词、音乐、书法、绘画、戏曲、传统工艺等传统文化艺术作品，还有人文景观、文化名人、工艺大师等，作为各门类艺术鉴赏课程的极好素材。在实际艺术教学过程中，教师应该挖掘具有本地地域特色的人文内容，更好的融入艺术教学中。为了可以让学生更好的接受优秀的传统文化，各个部门应该给予帮助，确保形成一批具有本地特色的艺术教育项目。例如无锡作为“吴文化”发源地，可以在公共艺术教育课程中有针对性的加入吴文化、惠山泥人、古运河等文化元素，在诗词鉴赏中加大对东林书院等诗词的解读和理解，开设“地方方言”、“区域文化讲座”、“锡剧名家名段赏析”等课程，让学生逐渐了解当地区域文化和传统文化。

2.专业化特色课程

高职教育是为我国社会主义建设第一线培养高素质技能型人才，要以符合企业未来发展要求为宗旨。为使学生具备与高等教育相适应的基本知识、理论和技能等综合素质，高职公共艺术教育可根据这一人才培养方案的基本要求，开发建设与专业相关的艺术鉴赏和艺术设计课程。如机械设计制造与自动化专业将培养目标定位为“懂设计、通工艺、精操作、会维修、能创新”，我们可针对性的开设《工业产品造型鉴赏与设计》等课程，使学生了解本专业的新知识、新技术和新工艺。旅游、酒店专业的学生开设《舞蹈鉴赏》《音乐鉴赏》类的课程，更好的提高自身的服务素质和艺术修养。高职院校培养的学生终归是要到企业中去，到生产一线去。在校园文化中融入企业文化，使学生在校期间就熟悉和了解企业文化，营造企业文化氛围，对于学生毕业后走上工作岗位，尽快融入企业具有积极的促进作用。在公共艺术课程体系中，我们可以有意识的开设“地域文化与企业文化”等课程，由表及里、由具体到抽象，让学生逐步了解当地企业文化，帮助学生迅速融入企业，适应岗位需求。各类行业对职业素养的需求是有差别的。针对行业的职业特点，培养良好的职业素质对高职院校毕业生的影响深远。各行业对毕业生的职业素质要求各不相同，但吃苦耐劳的专业品质，精益求精、实事求是的严谨作风和团结协作的团队精神等是各行业都要求毕业生应当具备的基本职业素养。这些职业素质的养成不仅需要在专业课程学习、实训实践教育等教学环节实施，在公共艺术课程体系中也可以有所体现。如邀请相关行业专家、行业技术能手、劳动模范等到校开设专题讲座，就职业发展前景、职业精神、典型事迹介绍等方面和学生面对面交流，从而增强学生的专业认识、职业素养和就业期望。另一方面，有意识地在校园文化中融入行业企业文化，如无锡职业技术学院以行业企业名称命名校园道路，以校园文化为载体，融入了行业企业文化，在校园中构建了一堂隐形而又无处不在的特色课程，学生在这样的校园文化中学习生活，耳闻目染，自然对行业企业文化加深了了解，提升了职业素养。

（三）特色实践课程

1.虚拟特长班。在理论教学的基础上，挑选部分有一定基础、兴趣浓厚的学生组建虚拟特长班，每年9月份新生入学，各课程指导教师从大一新生中选拔有专长及有发展潜力的学生，作为初步培养对象。同时也招收部分自愿参加的学生。培养过程中指导教师可根据学生发展情况进行调整，为保证实践教学效果，学生人数原则上不超过30人/班。凡参加艺术特长班学生可优先参加校内外文艺表演，优先选送参加省市级艺术展演、学分奖励政策等。我校艺术特长班设有舞蹈、国画、书法三个班级。培养时间为3学期，共计6学分，同时可免修公共艺术教育和文化素质学分。学期培养结束后，根据平时成绩、艺术实践、课程考核、参赛情况等综合评定给予6学分。因学生个人原因放弃课程学习者，均不给予学分。开设特色实践课程，理论教学与实践教学的一体化，实现了理论与实践的有机结合。这种实践课程极大的激发了学生的艺术学习热情，在有限的教学时间内，保证学生能够得到更好的艺术教育。通过实践活动可以将枯燥的理论知识转化到生动有趣的实践过程中，在实践中得到感性认识，并将感性认识上升为理性认识，使整个教学过程受到事半功倍的效果。

2.艺术学分认定。为了让学生在德智体美各方面得到全面发展，要求学生不但要具备学习能力、认知能力、实践能力，同时也应该具备创业、创新、交流和组织能力及团队协作精神。以无锡职业技术学院为例，从2005年起规定学生在毕业前完成规定的课程学分外，还要完成文化素质分方准予毕业。文化素质分为必修学分，包括公共艺术课程、校园文化活动、人文素质讲座、志愿服务活动与社会实践与等方面，在此前提下，学院鼓励学生多修文化素质学分。

3.特色校园文化建设。在步入职业生涯过程中，具有扎实的基础知识和专业技能是成功的基础。在现实社会中学生在职业发展过程中往往缺乏过硬的心理素质和职业素质成为影响其更好发展的障碍。高职院校在推进专业建设过程中，注重学生的内涵建设，同时注意培养学生的个性和创新精神，通过公共艺术教育培育和发掘一批骨干学生，组织开展特色品牌校园活动，建设特色校园文化，使其成为第一课堂的有益补充。如无锡职业技术学院每年举办的五四科技文化艺术节，通过开展各式各样的活动，不断提高学生的沟通和协调能力。重点开发利用具有本地特色的文化资源，激发学生的学校兴趣。教师应该努力挖掘当地优秀的传统文化资源，将其融入到自己的教学活动中，通过参观、实地考察等形式让学生亲身体会到传统文化魅力。增强教学活动的感染力和权威性，最终达到良好的教学效果。

结语

伴随着知识经济时代的来临，人类文明从“物质时代”进入“精神时代”，美育的意义、作用愈益重要、突出。高职院校公共艺术教育的重要性也将愈发得到重视，在注重个性和创新的时代，我们可以通过构建公共艺术教育特色课程体系，加强对学生美育知识的教育与熏陶，为高素质高技能人才的培养奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]杜飞明.企业文化融入高职院校校园文化的途径和措施[J].机械职业教育，2009（6）．

[2[马洪波.谈以高职公共基础课素质教育改革为切入打造特色校园文化[J].辽宁师专学报（社会科学版），2014（6）．

第2篇：特殊教育一体化范文

一、整合背景我国在基本普及了九年义务教育后，正在逐步普及学前教育

天津2005年普及学前教育，北京2010年普及学前教育，全国大部分省份都已经制定出了普及学前教育的时间表。一场轰轰烈烈的普及学前教育的工程正在全国各地展国际特殊教育进入80年代以来，明显地向着三个一体化的方向发展。特殊教育与普通教育的一体化：学校教育、家庭教育、社会教育的一体化；医疗康复、教育训练和社会就业的一体化。所谓特殊教育与普通教育一体化是指特殊教育与普通教育相互支持、相互渗透、相互启发、优势互补，进而形成教育的合力，力求使每一位特殊儿童享受平等教育的机会，并且能够使每一位特殊儿童身心都能够得到充分的发展。特殊教育的发展，经历了由分到合的过程。早期人们为了开。在普及学前教育中，特殊幼儿的教育是难点。而国际上把保障特殊儿童能够受到正常儿童同样的教育，把特殊儿童独特殊儿童接受教育的情况作为衡量基础教育普及的重要参考标准。因此特殊幼儿的普及教育要与正常学前幼儿同步，是摆在各级政府及相关教育部门面前不容回避的问题。普及特殊幼儿学前教育的关键是教师，需要那些具有特殊教育专业知识与技能的教师。目前我国培养特殊教育专业的教师大多是通过特殊教育师范院校培养，杯水车薪，与巨大的特殊教育师资的需求不成比例，因此培养大批的懂得特殊教育专业知识的师资刻不容缓．培养特殊教育师资单靠特殊教育师范院校根本不能实现，我国特殊教育师范院校数量有限。因此在普通的师范院校普通的学前专业开设特殊教育课程，不失是解决师资短缺的有效途径。这就要求对普通学前教育专业和特殊学前教育专业进行有机整合，发挥课程的最大效能，培养合格的教师。

二、意义及价值

(一)符合国际教育发展的趋势。立成校，独立编班。后来人们发现这样并不利于特殊儿童的成长。∞年代人们反思特殊教育，提出了“最少受限制的教育环境”。以及“回归主流”的特殊教育的思想。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”，通过了《特殊需要教育行动纲{霓}，提出了“全纳性教育”和“全纳性学校”的教育思想，将特殊教育定格在“全纳性教育”思想的框架之中，它要求：特殊儿童尽可能的回到普通学校去。与正常儿童一起学习、生活，一起活动、交流，让他们尽可能地与正常儿童在一个教育环境中接受教育，让特殊儿童的学习、生活、交流，由封闭、隔离走向开放、融合，与正常儿童融合为一体．实现全纳性教育的目标，实现特殊儿童与普通儿童融合教育，需要大批既能够从事普通教育又能够承担特殊教育的教师。而两类课程的整合正是顺应国际特殊教育发展的趋势。

(二)对普学前教育有着重大意义．普及学前教育，已经纳入到各级政府的工作日程，也是各级政府对社会对人民的承诺，为此各级人民政府都在花费大气力来实现这一战略目标，普及学前教育教已成为人民关注的热点。但是特殊幼儿的教育始终不尽如人意，甚至在某些地区成为普及学前教育的死角。据资料载，2004年广州市0巧岁轻度残疾儿童2000多名。能进入托幼机构的不到三成，虽近几年有较大发展，但是与正常幼儿比还是不尽如人意。在一些欠发达地区适龄特殊幼儿的入园率很低。并且巩固率很低。我们对一个东部中等实力的县级市进行调查．该市没有一所接收特殊幼儿的学校，市区15所幼儿园O所公立，12所私立)都没有接收特殊幼儿。即便是经济发达的地区特殊幼儿的入园率也大大低于正常幼儿的入园率。我们对35所幼儿园进行问卷调查仅有一所幼儿园有特殊幼儿入园学习。在对加位幼儿园园长的调查问卷中，愿意接收特殊幼儿入园学习的仅有lO位，在调查不愿接收特殊幼儿入园的原因时，大部分园长认为缺乏具有特殊教育专业知识的教师是原因之一．因此特殊幼儿的教育问题已成为普及学前教育的瓶颈。如果依靠建立特殊学校来解决特殊幼儿的入园问题，但就教育经费的筹措就会很成问题，也会增加各级政府的经济负担。据我们调查，一个六百万人口的地市，仅有五所特殊学校，(都是接受适龄入学特殊儿童)在校人数不到四百多人，没有一所接收特殊幼儿的特殊学校．显然建立特殊学校不能从根本上解决特殊幼儿入园的问题。解决特殊幼儿入园问题，最好的方法就是让特殊幼儿随园就读，这样也利于特殊幼儿的成长，为他们搭建与正常幼儿交流的平台，以便将来融入社会，立足社会奠定心里基础．接收特殊幼儿入园学习，关键是要有能接受他们学习的教师。所以培养双专业的师资(既具有普通学前教育专业知识，又具有特殊教育专业知识)对普及学前教育具有极其重要的意义。普通学前教育专业课程与特殊学前教育专业课程的整合据具有极大的价值及意义。

(三)解决学前特殊教育师资不足的问题。从我国特殊幼儿入园的实际情况来看，90％的特殊幼儿要在普通的幼儿园接受教育，特别是中小城镇及农村，建立大批的特殊幼儿园既不符合我国国情，我国目前的财力也难以达到，所以这些地方的特殊幼儿大部都要随园就读．特殊幼儿的智力因素与非智力因素与正常幼儿存在着较大的差异，在教育教学中凸现出明显的差异性．所以普通幼儿园接纳特殊幼儿入园就读，首先要求教师必须具备一定的特殊教育专业素质．要有爱心、耐心。同时要具备特殊教育的专业知识与基本技能。我们曾经对35所幼儿园进行了问卷调查，被调查的近300名教师中，具有特殊教育专业知识和具有特殊教育专业基本技能仅有5人，绝大数教师几乎没有接受过特殊教育专业培训，具有特殊教育专业技能的教师很少，只有3％的教师通过自己读书学习或多或少了解一些特殊教育专业方面的知识，。在问卷中近50％的教师不愿接收特殊幼儿随班就读。一个有着6000多万人口的大省。仅有一所特殊教育师范学校，而且由于面临招生困难的困境，最后并入了其它学校。因此普及学前教育急需既精通普通教育又懂得特殊教育的教师。而目前解决特殊教育的师资问题．最好的方法就是在普通学前教育专业开设“特殊教育”课程，将两类课程进行有机整合，所培养的学生，即掌握了普通学前教育的知识与技能，而又具备特殊教育的专业知识与基本技能，他们走上工作岗位便能胜任特殊幼儿与正常幼儿共班学习的教育教学工作。因此将两类课程整合，进行科学调配，不用增加教育投入，就能解决学普及前教育殊教育师资不足的问题。即省钱又省力，一举两得，利教利民。

(四)为特殊幼儿家庭解决困难，为创建和谐社会做贡献。

第3篇：特殊教育一体化范文

 

1特殊教育教师专业标准

 

所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?

 

1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度

 

这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。

 

我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。

 

1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

 

我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。

 

目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。

 

随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。

 

通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。

 

1.3细化的教师专业资格制度

 

澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。

 

我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。

 

统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。

 

2特殊教育教师专业发展模式

 

特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。

 

2.1职前教师专业发展模式

 

近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。

 

我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。

 

近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。

 

2.2职后教师专业发展模式

 

当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。

 

现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。

 

与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。

 

3启示

 

3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准

 

特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。

 

职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。

 

3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式

 

教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?

 

其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。

第4篇：特殊教育一体化范文

融合教育作为一种倡导融合、包容、平等、民主的教育思潮，已经带来了世界范围内的教育变革。有特殊需要的儿童陆续被安置到普通学校接受一体化的教育，享有与普通儿童一样的受教育权利。其参与者不再仅仅局限于教师，而是由教师、助教、家长、特殊教育专家、学校管理者、康复治疗师等所有相关人员共同参与，他们的工作各有侧重但存在重叠，因此，高效的沟通和合作能力便成为融合教育教师提高教学效率，胜任融合教育工作的首要素质，是所有教育教学活动开展的基础。

儿童自闭症是对儿童成长有严重影响的发展性障碍，融合教育为自闭症儿童的治疗提供了更为良好的生态环境。随着特殊教育事业的不断发展，世界各地都在推行融合教育国外的融合教育师资培养项目主要通过培训形式来体现对教师合作能力的要求和培养。

融合教育理念下的治疗对自闭症儿童尤其是高功能自闭症儿童的成长有着重要的意义。以融合教育为训练背景，行为治疗、结构化训练为教学框架，辅以感觉训练及绘画、游戏等治疗，同时配合以环境策略、同伴策略、开放式教学方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自闭症儿童的正常行为习惯，发展社会技能外，也希望通过这种有意识的融合，激发蕴涵在自闭症儿童无意识深层的智慧，挖掘自闭症儿童的最大潜能。融合对自闭症儿童来说，不仅是提供了一个良好的训练背景，从某种意义上讲更是一种治疗。

二、我国学前自闭症儿童融合教育的现状

1、随着全社会对特殊儿童接纳程度的提高，虽然已经有为数不少的普通幼儿园接受自闭症儿童，但是，大多数幼儿园自闭症儿童还是缺乏有针对性的教育干预措施。有的老师因为不理解自闭症儿童的行为和心理，采取错误的教育，从而会引发更严重的行为问题。

2、大部分的自闭症儿童家长由于对自闭症了解的不多，因此在儿童成长的过程中不能及时地察觉和引起足够的重视。不能实现早诊断，早治疗，影响自闭症儿童的最佳康复的时间。如果经过一定的早期康复干预训练，其语言能力、智力、社交能力能够获得较好的发展，存在可塑性。

3、幼儿园中，特殊教育教师的人数较少，不能较好的处理自闭症儿童行为问题的方法，了解自闭症儿童的优点，采取合理的教学方法。

三、学前自闭症儿童融合教育的师资培养

1、构建完备的支持体系，为融合教育师资培养与培训提供保障

融合教育本身就是一个集家庭、学校和社会的系统工程，需要从政策到资金、从专业到舆论的全面支持。同样，完备、健全的支持体系将为融合教育师资培养工作提供广阔的空间和坚实的保障。在我国，支持保障体系的欠缺大大限制了师资培养工作的开展。近年来，在北京、上海等融合教育发展水平较高的城市逐步建立起了市级及区级的特殊教育中心，定期开展随班就读教师培训，建立巡回指导制度，以求最大限度地支持随班就读教师的专业发展，但相关的支持仍需进一步完善和加强。

2、设置核心课程和校本课程

分设核心课程和不同的课程板块以供学生选择，核心课程内包括基本的特殊教育的知识和技能、儿童发展的知识和技能；板块型课程可以按照障碍类型来区分，基于我国其他干预服务人员的缺乏现状，设置康复训练、语言训练、游戏治疗等不同的板块。

3 、促进家长、学生、教师及相关人员的合作

融合教育涉及人员不只是学生和教师，家长，教师及相关人员需要通力合作，共同寻求在融合中帮助自闭症学生与普通学生更好融合的方式和策略，充分体现了融合教育中的家庭教育、学校教育、社会教育的一体化原则。在团体合作的基础上，动员相关的力量对儿童进行诊断、评估、制定与实施干预训练的计划，并且要及时更改IEP计划，对自闭症儿童更加实用。

第5篇：特殊教育一体化范文

【文章摘要】

校园文化是学院办学特色的体现，本文以南京特殊教育职业技术学院为例，初探以博爱特色为导向的特殊教育高职院校校园文化建设的方法。

【关键词】

博爱精神；校园文化

校园文化在现在的大学高等教育中发挥了越来越重要的作用，是一所大学的灵魂，是学校发展的基础，是促进学校内涵发展的重要载体。大学，不应该仅仅有大楼，大师，还要在校园文化中有大爱，大爱就是博爱。

本文将以南京特殊教育职业技术学院为例，初探如何以博爱精神引领校园文化建设的途径。

1 博爱精神对大学校园文化建设的重要意义

1.1 博爱精神对大学文化建设的有引领作用。学院在历史办学经验中总结提炼出的“博爱塑魂”的理念，通过组织学院师生讨论学习，成为工作指南和自觉行动，从而深入人心。总结提炼出的具有学院博爱特色的办学思路，可以促进学院向更高层次的水平迈进。博爱精神成为了学院精神，将渗透深入到学院事业发展的全过程，从而体现对大学文化建设的引领作用。

1.2 有利于实施校园文化品牌工程，提升校园文化活动水平。以南京特殊教育职业技术学院为例，南京特殊教育职业技术学院坐落于“博爱之都”的南京燕子矶畔。是以培养特教师资为主的普通高等学校。学院积极培育校园文化活动品牌，坚持打造“以博爱引领文化活动，文化活动凸显博爱特色”的活动思路，紧抓“品牌化、一体化、全员化”的运作模式，着力加强高校校园文化品牌活动建设，将博爱精神融入校园文化活动中。各级团学组织紧密围绕学生专业构建校园文化活动机制，以博爱树魂为理念，以服务全院师生为宗旨，以素质拓展为目的，立足专业，突出特色，着力打造“太阳花”、“青春在特教岗位闪光”等服务品牌。紧密结合时代特点和学院特色，开展各级各类志愿服务、校园文化活动，增强学生历史使命感和社会责任感。

2 以博爱精神为导向的大学校园文化建设的方法

南京特殊教育职业技术学院建校以来，始终恪守为特教事业服务，为残疾人事业服务的宗旨。学校的办学理念为“博爱塑魂、质量为本、特色立业”，该学院主要通过以下几个方面来引领校园文化建设：

2.1 “博爱”的校园景观建设。南京特教学院在体现博爱精神的校园人文景观建设上，注重文化景观的内涵，让学生在潜移默化中受到熏陶。我院图书馆的百爱墙，是学校历史文化传统的传承，是学院具有特殊教育办学特色的体现，见证了学院的历史。墙上用各种字体写了99个爱，剩下一个爱要留在心里。爱心是对特教老师最重要、最基本的要求。在体现博爱精神的校园生态环境建设上，校园的哈佛红、麻省绿、名人文化园的残疾名人文化雕塑处处可见，绿色的树木与以红色为主的学校主建筑相辉映，景色美不胜收，极大的提升了校园的内涵和品位。

2.2 残健融合的人文环境。博爱是该校的校魂。作为特殊教育工作者，首要的不是专业技能有多强，而是必须要有一颗愿意奉献特教的心，要有博大的胸怀。校园里，你能发现，残疾人和健全人那么和谐的融入在一起。健听学生和聋哑学生用手语可以毫无障碍的交流，谈笑风生。盲道、电梯等无障碍设施随处可见，每一处校园的台阶处都有可以供轮椅上下的斜坡，教学楼、办公楼的各种标识，都是三种语言：汉语、盲文、手语图示。肢体残疾学生安排在宿舍一楼，可以与普通学生共同进出，聋人学生和健听生在可以住混合宿舍。他们用手语谈论流行的东西，谈论文学作品，很是和谐。正是由于这样博爱的精神滋养，该校毕业生才会在一生奉献在特教岗位上，奉献给残疾人事业。

2.3 不断延伸拓展的博爱精神。该校学生一入校，学校就会动员学生加入志愿者协会，为残疾人服务。学校共有志愿服务团队25个，其中助残类志愿服务团队18个，注册志愿者3700人，占到了在校生总数的72%。刚入校，好多学生对残疾人并不了解，特教学院和南京残疾家庭结对服务。学院还把“教学做一体化”的教育模式延伸到康复中心。老师带队，大二学生带大一，一起去残障儿童家庭做服务，对孩子状况评估，制定教育康复方案，此后志愿者每周去做服务，老师每月对服务对象做评估。博爱的校园文化品牌还延伸拓展到社会的各个方面。学院还组织了“寻访特教的足迹”――特殊教育博物馆文物征集实践团、“太阳花志愿者”赴景德镇聋人大学生陶艺创业实践、赴徐州特殊儿童康复教育实践服务团，赴绵竹灾区特殊儿童心理康复实践团等。深入城镇乡村、街道社区，在社会的大课堂中贡献智慧、增长才干，将博爱精神不断延伸拓展。，在南京特教学院，他们的学生面对的大多是一辈子毫无成就的孩子，他们必须用爱心来支撑起自己的事业。

所以，加强以博爱精神为导向的校园文化建设，弘扬博爱精神，才能使学校在面对各种挑战的时候，在高校中脱颖而出，实现学院发展的宏图伟业。

【参考文献】

[1]王少安、周玉清：《大爱精神与大学文化建设》，人民出版社2008版

第6篇：特殊教育一体化范文

关键词：信息技术；特殊教育；教师专业化发展

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）02-013-1

一、特殊教育教师专业化发展的意义

教师专业化是指教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增加专业能力的过程。笔者认为特殊教育教师专业化主要应涵盖两个方面的内容：一是特教教师专业化发展的重点不仅在于学习特教专业知识，还在于提高特教专业能力，打造特教教师专业品质。所谓“言教不如身教”，就是指特教教师的专业品质和人格魅力的潜移默化作用；二是特教教师专业化发展始终要服务特殊教育教学和培育残疾儿童成人成才。应注重与信息技术相结合，缩小残疾人与正常人的差别，特殊学生的潜能也能得到挖掘，实现残疾儿童的最大康复，教师本身在信息技术的环境下也会得到长足发展。21世纪是信息时代，实现特殊教育要实现信息化，已是大势所趋。

二、信息技术环境下特殊教育教师专业化发展中的问题

特殊教育教师的专业发展更多的是参加工作以后完成的，面对一群特殊的受教育群体，教师们常常会束手无策。在信息化的环境下，特殊教育教师要发展就必须不断地学习，充分利用信息技术手段以补偿特殊学生的缺陷，挖掘其潜能，以适应教育教学工作的需要。

部分特殊教育教师的信息技术能力较差，迫于学校的规定，在教学中或多或少地使用信息技术，往往流于形式，不能真正把信息技术和课程整合，最终没有对自己的专业水平的发展形成大的帮助。

三、信息技术环境下特殊教育教师专业化发展的途径

1.重视课前准备，研究学生，开发教材

充分的课前准备是提高课堂教学效率的前提，其主要目的在于引导教师研究学生、研究教材，针对学生的认知现状、学习目标、学习规律和学习过程，制定出切实可行的教学案，进而写好教案，做好课前准备工作。目前我校聋校义务教育阶段的语数教学案一体化校本教材已经形成初稿，经进一步完善和实验后，将投入使用。

2.强化自主学习，重在自学，精在指导

学生自主学习能力的形成是一个循序渐进的过程，需要在教师耐心的指导下才能完成。预习环节是本教学模式成功的关键，为提高学生的预习能力，我们在低年级阶段开设预习指导课，指导学生进行课前的预习工作，提高预习能力。复习是本教学模式的创新之处，我们针对聋生记忆的特点强调复习的针对性、及时性和实效性，要求老师在课堂教学中花10—15分钟的时间进行复习工作，为学生的自学打下基础。自学是本模式的中心环节，要求学生通过自主和合作的学习方式进行学习，教师进行及时的指导，从而促进学生对知识的掌握，提高自主学习能力。例如：在低年级语文教学中，去参观过养鸡场的聋儿对鸡的形象和神态等具备了一定的知识经验，因而能形象生动地模仿小鸡动作；反之则无法模仿出来。所以，必要的生活经验是课堂有效开展的基础。

3.利用屏幕媒体，展示语言，有效沟通

有效沟通是有效课堂教学的保证。然而从教师和学生的实际情况来看，师生之间的沟通暂时还无法达到十分有效的境界。因此，本模式强调大屏幕语言的使用。要求教师将课堂教学中的语言运用大屏幕的方式进行展示，从而提高课堂沟通的准确性、及时性和有效性，以提高课堂教学的有效性。

4.运用信息技术，刺激感官，有效教学

多媒体的有效运用，可以实现知识体系及知识形成过程体系的直观呈现，通过大量的直观信息给予学生感官刺激，帮助他们构建起系统完整的知识体系，并在知识的习得过程中培养学习探究的能力。在发展学生感官的同时，提高了教学效率。

5.建立全面的、多元的、开放的评价方式

教师改变了单一的教学评价形式，注重在过程中多样化地评价学生学习行为和自身教学行为。强调对教学过程的评价，不只是简单地将课堂行为与预定的评价标准相对照，而是注重分析行为背后的原因，全面地了解和认识评价对象。

总之，我们要对自己的教学过程进行自我判断、自我反思，为叙事研究和行动研究积累资料，不断修正自己的教学行为。教师博客超越了时空局限，促进了教师个人隐性知识的显性化，将自己的教学案、课件、试题、典型案例、活动方案等上传到学校网络平台，同伴可以资源共享，共同研究，互相学习，共同提高，提倡互相切磋，互相启发。将教育原理的学习转化为自己的教学行为，有利于隐性知识的传播，提升了特殊教育教师整体的理论水平与实践能力。积极在网络上为开辟教师博客，为特殊教育教师的继续学习、经验交流、教学反思等提供了一个快捷、有效的途径。随着网络技术的不断深入发展，教师博客已成为一种趋势和时尚，成了特殊教育教师专业化发展的必由之路。

信息技术的发展既为特殊教育教师的专业化发展带来了机遇，也为教师专业化发展提出了新的要求，作为信息时代的特殊教育教师要充分利用现代教育技术，完成这个时代赋予特殊教育教师的专业的使命。

[参考文献]

[1]刘定一.教师专业化发展的九个命题[J].全球教育展望，2006（03）.

第7篇：特殊教育一体化范文

残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。

1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。

可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。

1.2特殊教育的对象不只限于残疾人

我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。

自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。

2国际国内的先进做法

2.1全纳教育的推广

全纳教育（inclusiveeducation）是兴起于20世纪90年代、在国际教育民主化潮流中诞生的一种教育思潮。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，在大会通过的《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出“全纳教育”的概念。自此，“一体化教育”“回归主流教育”“特殊需要教育”等词语逐渐被“全纳教育”所取代，全纳教育运动在世界范围内广泛开展起来。意大利是国际上实行全纳教育最早和最彻底的国家之一，在2005～2006学年，全意大利义务教育阶段（6～18岁）在全纳环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%。英国建有专门研究全纳教育的机构“英国全纳教育研究中心”，并在开展全纳教育以后大规模地减少了特殊学校的数量，加强了对教师职前特殊教育内容的培训。以色列全纳教育的对象已涉及到了脑瘫、孤独症、学习障碍、行为障碍等特殊儿童，且以色列所有盲生都在普通学校学习，在特殊学校学习的聋生也只占全部聋生的5%。

在我国，推行全纳教育的主要形式是随班就读。随班就读是由我国特殊教育工作者据我国国情探索出的、在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式。1994年，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，开始在全国范围内推广随班就读工作。此外，我国先后在不同的法律法规中作出了相关规定来保障随班就读工作的开展。2006年修订的《义务教育法》中第三章第十九条明确规定：普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》中第十章第二十九条明确指出：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。随班就读倡导教育公平的理念，促进了残疾儿童与普通儿童之间的融合，对我国残疾儿童的义务教育工作发挥了重大作用。在肯定我国随班就读工作的同时，也应看到它尚存在诸多问题：政策配套不完善，缺乏校园环境和资源教室建设的标准，教师专业化水平总体偏低、缺乏对全纳教育教学和课程实践的研究、资源教师和巡回指导教师匮乏、相关专业的协作不够等。这些问题的解决还有待于全纳教育的继续推广、实践及研究，有待于完善的支持保障体系的建立，有待于全纳型教师、资源教师等专业人才的培养，更需要全社会共同营造的一种和谐、接纳的心理环境。

2.2通过专门立法来保障

发展残疾人教育和特殊教育除了先进的理念之外，还需要国家立法等强制性措施的保障。从全球疾人教育发展的趋势与人权保障的角度看，通过立法实施残疾人教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分[11]。国外诸多发达国家都对残疾人教育与特殊教育的发展提供了法律保障与支持。美国福特总统于1975年签署了《所有残疾儿童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），将以往有关残疾儿童教育的法律统合到一起，该法经2004年修订为《残疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），为美国残疾人教育提供了有力的保障。澳大利亚于2005年颁布了《残疾人教育标准》，这是一部促进残疾人教育、保障残疾人权益的详尽法规。俄罗斯的特殊教育体系十分严格，且其高等特殊师范教育已有近八十年的历史，其在《特殊教育法（草案）》中明确规定了包括一体化教学在内的各种特殊教育形式。韩国2007年颁布了《对残疾人等的特殊教育法》，该法增补了对残疾婴儿提供免费的早期教育、大学成立残疾学生支援中心进行义务服务、国家及地方自治团体设置残疾人终身教育设施等多项条款。

与国外的特殊教育立法情况相比，我国残疾人教育与特殊教育的立法还相差甚远。我国尚未颁布专门的《残疾人教育法》或《特殊教育法》，而仅以《教育法》《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规来对我国残疾人教育与特殊教育的发展作出相关规定，这些法律法规在一定程度上保障和促进了我国残疾人教育与特殊教育的发展。然而，现今我国特殊教育立法还存在着法律体系不完备、立法层次低、规定过于原则、缺乏可操作性、没有涉及家长参与权、法律责任不明等问题，这与我国特殊教育的现实发展状况是不相适应的。此外，随着我国教育的发展，残疾人教育形成了以普通教育为主要形式的发展趋势，特殊教育除了以残疾人教育为主的发展方式之外，也增加了其它诸多的发展途径，且我国教育的现实发展状况表明二者的差别正在扩大并将继续扩大，迫切需要制定各自专门的法律法规来保障和促进二者的共同发展。

3对我国发展残疾人教育与特殊教育的思考

3.1保障残疾人的受教育权

残疾人作为我国的公民，宪法赋予了他们应有的基本权利。且残疾人作为社会的弱势群体，其基本权利的合法享有更应受到国家法律的保护。受教育权作为一项基本人权，受到国家和法律的保障。残疾儿童的受教育权是他们的一项基本权利。我国早在1986年颁布的《义务教育法》中就明确把“残疾儿童、少年”列入了义务教育的范围，此后有1991年颁发的《残疾人保障法》、1994年颁发的《残疾人教育条例》及2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等法律法规也从多方面为残疾儿童的受教育权提供了法律保障。2007年以来，随着义务教育阶段“两免一补”等教育救助政策的全面施行，残疾儿童接受义务教育的比例不断上升并基本保持稳定。据《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2012年度全国6～14岁残疾儿童义务教育比例平均水平为71.9%，其中城镇为74.2%，农村为71.4%（见表2）。然而，《2012年全国教育事业发展统计公报》中的数据表明，与全国九年义务教育巩固率91.8%、小学学龄儿童净入学率99.85%的比例相比，城乡残疾儿童接受义务教育71.9%的比例仍属较低水平，另外28.1%的学龄残疾儿童的接受义务教育问题仍有待解决。

3.2尊重残疾人的自主选择权

在支持和维护残疾人受教育权的同时，也应尊重残疾人的自主选择权。由于社会环境氛围、普通学校设备师资、考试评价机制等因素的影响，并不是所有残疾儿童都愿意选择进入普通学校随班就读；加之残疾程度有重有轻，也并不是所有残疾儿童都具备接受普通教育的能力，能够进入到普通学校随班就读。实际上，对于残疾程度较轻的残疾儿童来说，只要具备接受普通教育能力，去普通学校随班就读将更有利于其日后融入主流社会。然而，并不是所有残疾儿童都愿意去普通学校就读，大部分中、重度的残疾儿童在特殊教育学校就读将享受到更好的特殊教育设施和条件。一方面，对于具备接受普通教育能力但不愿意去普通学校随班就读的残疾儿童，应尊重他们的选择权，不能因为全纳教育的潮流就强迫他们进入到普通学校就读。另一方面，可以通过改善普通学校的硬件设施、完善师资及考试制度等措施，为更多的残疾儿童进入普通学校学习创造条件。

3.3营造有利于残疾人公平受教育的环境

根据对残疾人教育与特殊教育异同的分析，不论是进入普通学校学习，还是在特殊教育学校学习，其根本点在于是否为残疾人公平受教育提供切实的保障。

3.3.1普通学校需要增设无障碍设施，不仅让已在普通学校就读的残疾学生享受更便利的环境，也为全纳教育搭建一个平台，让更多愿意进入到普通学校随班就读的残疾儿童免去环境设施因素的担忧，成为普通教育的一部分，融入主流社会这个大集体。

3.3.2普通学校需创建公平的考试与评价制度。考虑到残疾儿童的生理特殊性，为保障他们受到公平的评价，普通学校需要建立与残疾儿童相适应的考试与评价机制。例如：对聋生的考卷不设听力项目，对低视力学生提供大字试卷等。此外，学校对考试结果的评价也要客观公正，不能因残疾学生与普通学生的测试内容不同就取消其评奖评优的资格。普通学校需要建立一套完善的奖评制度，以激励残疾学生与普通学生共同进步。

3.3.3建立完善的全纳教育教师培养体制。现今我国普通教育师资与特殊教育师资的培养是两个独立的体系，致使普通学校的教师在面对随班就读的残疾儿童时，缺少必要的情感准备与教学技能，使随班就读的残疾儿童难以得到适性的教育。在我国，随班就读是推广全纳教育的主要方式和有效途径。据《2012年全国教育事业统计公报》数据显示：2012年，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的特殊教育学生达3.50万人，在校生达19.98万人。20万在普通学校和附设特教班学习的特殊教育学生，充分表明了我国全纳教育教师培养的迫切需要。

3.4建立开放运行的特殊教育体系

第8篇：特殊教育一体化范文

 

一、特殊教育法律建设研究总体状况

 

特殊教育法律建设研究主要表现为专著和论文，由于专著总体数量有限、不具有样本作用，而论文数量和类型较多，具有较强的代表性，因此能直观反映特殊教育法律建设的研究状况和发展态势，本文仅选取论文作为主要研究对象。

 

在中国知网以“特殊教育法律”为关键词进行检索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。从成果数量看，有一个明显的分界线：1990年以前，成果增长极其缓慢，每年发表的成果数量都少于40篇，有的年份较上一年甚至有所降低。从1990年开始，特殊教育法律建设的研究成果呈爆发式增长，除1996年、2010年较上一年略有下降和2014年未完全统计外，保持年均10%以上增幅，2013年成果数量为1990年的76.8倍。(见表一)

 

从研究层次看，研究成果中属于基础研究、政策研究、高等教育、行业指导和应用研究范畴的，分别为11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均属于公报文稿、科普宣传、文艺作品等，与特殊教育法律建设关联度较小。在上述范畴中，政策研究与法律建设联系最紧密，但此类成果数量仅1634篇，占总数的8.1%。(见表二)

 

从基金资助看，获得资助的共有762篇，占总数的3.8%;获得国家级基金资助的有559篇，获得省部级基金资助的有134篇，获得各省教育主管部门社科基金等市厅级基金资助的有69篇。(见表三)

 

综上可见，1990年以来，特殊教育法律建设研究取得了很大进展，成果数量增长迅速。但总体研究层次偏低，相关高层次成果比重很小;获得基金资助的成果比重更低，其中以国家级基金占比较大，既反映出国家正大力推动特殊教育事业发展，更反映出中央部委、地方政府推动力度不一，存在“上热下冷”的情况。

 

二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述

 

(一)国内特殊教育法律建设的研究。

 

1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容[1]。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题[2-3]。

 

2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成[4]。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题[5]。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题[6]。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等[7]。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观[8]。

 

3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》[9]。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急[10]。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础[11]。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议[12]。

 

(二)国外特殊教育法律建设的研究。

 

国外尤其是发达国家特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。

 

1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果[13]。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念[14]。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广[15]。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性[16-17]。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性[18]。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度[19-20]。

 

2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用[21]。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式[22]。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务[23]。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点[24]。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势[25]。

 

三、特殊教育法律建设的趋势展望

 

上述现状及相关观点，充分体现了特殊教育法律建设的趋势，也是我国特殊教育法律建设需要把握的。

 

(一)注重法律文本，更注重司法实践。

 

总的说来，我国特殊教育法律建设取得了长足进展，宪法、法律、行政法规、部门规章和地方性法规中都有相关规定，覆盖义务教育、职业教育、高等教育各个领域，层级体系和内容体系基本形成;存在诸多不足，很多学者提出应制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力来自于落实，在注重法律文本建设的同时，更应注重强化司法实践。现有的一些法律条款之所以被诟病，很大程度上是因为规定笼统宽泛、难以操作。

 

(二)注重形式公平，更注重实质公平。

 

形式公平是制定统一的客观标准，实质公平则是制定的标准兼顾不同个体的情况差异并将差异影响降至最低。我国现有特殊教育法律虽然规定残疾人同普通人一样有享受义务教育、职业教育和高等教育的权利，但并没有充分考虑到残疾人与普通人的客观差异，在入学年龄、在校年限、办学形式、学校设置及布局、师资培训等方面仿照普通教育的痕迹明显，没有降低客观差异带来的影响，离实质公平还有不小差距。

 

(三)注重普适教育，更注重补偿教育。

第9篇：特殊教育一体化范文

关键词： 中加全纳教育 理论内涵 发展现状

一、序言

1994年，在西班牙萨拉曼卡，联合国教科文组织召开了世界特殊需要教育大会，大会讨论并通过了《萨拉曼卡宣言》，首次正式提出了全纳教育，并号召和鼓励在全世界范围内开展全纳教育，让学生享受教育的公平，学习自己喜欢的课程，使学生得到更全面的发展。这一理念得到了世界各国的认同，同时也引发了各国学者们对于全纳教育的激烈辩论和理性思考。本文通过分析全纳教育在中国和加拿大的比较研究，论述各自的成功和不足之处，对今后的发展提供一定的借鉴。

二、全纳教育的内涵

自全纳教育正式提出后，关于全纳教育概念的理解学术界至今没有形成一个统一的定义，但总体来说差异不是太大：

“全纳教育是学校把所有学生都视为独立的个体，重新考虑和重新设置课程，并分配资源从而实现教育机会均等。”[1]

“全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议。”[2]

“全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会。”[3]

由此可见，全纳教育是指将全部的学生纳入普通学校里接受教育，学校接纳所有有特殊教育需求的学生，反对歧视，鼓励所有学生积极参与，满足他们所有的学习需求。

三、中加全纳教育发展现状

关于全纳教育的发展存在两种极端：“一种极端是，有一部分人认为在普通学校教育体系下，应当给予所有的学生取得成功的机会，并在任何阶段提供一切支持。另一种极端是有些人认为学校应当改变结构，这样，就没有必要提供所谓的‘特殊’支持，那些有特殊需要的学生或学习有障碍的学生享有相同的支持……”[4]鉴于这些分歧，各国在结合自身国情发展的过程中都有不同的见解和思考。

全纳教育的核心就是要把所有有特殊教育需求的学生都融合进来，确保教育面向每一个人，尤其是那些被贴上“残疾”标签的群体。关于全纳教育如何有效的实施有着极大的分歧：完全全纳和部分全纳。面对这一挑战，中国和加拿大在考虑到全纳教育发展的基本情况和本国国内的基本国情后提出了自己的应对策略。加拿大根据本国国情制定了具有本国特色的教育理念，即介于完全全纳和部分全纳之间的、把两者结合起来的一种策略。目前，全纳教育在中国的发展仍处在初级阶段，其主要的发展形式是一体化教育，在中国的实施还不是很成熟和完善，但倡导为那些有特殊教育需求的学生提供更全面的教育，体现了教育的公平和民主，保障了每个有教育需求的学生都能够接受教育。

四、结语

比较全纳教育在中国和加拿大的发展，首先，满足了那些不同学生的特殊教育需求是非常重要并值得重视的；其次，这一在全纳氛围的课堂中采取的保障性的策略使那些有特殊教育需求的学生接受了教育，充分发挥了自身的潜能，更加全面地发展了各方面的能力；最后，全纳教育体现了教育的公平和民主，把学生的教育需求放在第一位，努力满足学生的需求，促进他们全面发展。全纳教育在中国和加拿大的发展和实施已取得了一些成绩和突破，并逐渐趋于成熟，有利于推动社会的和谐发展。

参考文献：

[1]黄志成.全纳教育——国际教育新思潮[J].中国民族教育，2004，（3）：42—44.

[2]柳树森.全纳教育导论[M].上海：华中师范大学出版社，2007，4.

[3]邓猛，潘剑芳.关于全纳教育思想的几点理论回顾及其对我们的启示[J].中国特殊教育.北京：中央教育科学研究所，2003，（4）：1—7.