特殊儿童教学方法精选(九篇)

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第1篇：特殊儿童教学方法范文

摘要：为探索广州市特殊学校体育社团的开展现状，采用文献资料法、问卷调查法等方法，对广州市6所特殊学校共计60名教师、助教和义工进行问卷调查，旨在探索特殊学校体育社团的开展现状及对策研究。结果表明：体育社团是特殊学校体育教学不可或缺的一部分，参与的儿童占社团总人数一半以上；影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为：儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持和活动时间；体育社团作为辅助教学手段在学校实施，提高了特殊儿童进行体育活动的兴趣，并对他们的康复有一定的帮助；场地设施、辅助器械、经费及指导仍旧面临缺乏和不完善的问题，助教和志愿者还有很大缺口。

关键词：体育社团；特殊教育；特殊儿童；现状研究

中图分类号：G807.2文献标识码：ADOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2015.04.029

前言

所谓特殊儿童，是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童，既包含有身体残疾或感官缺陷的儿童，或有学习、行为问题的儿童，也包含高智商和有特殊才能的儿童。特殊儿童可分为听障、视障、智力障碍、精神病、肢体伤残、特殊学习障碍、言语障碍、器官残障/长期病患、注意力不足/多动症、自闭症等十余种，每种表现的特征也是千变万化的。因此，这些儿童在体育活动的选择与组织等方面有其特殊性，仅仅依靠学校日常的体育教学活动是远远不够的。目前，特殊学校除了核心的课程改革之外，还构建了以个性化教育为主导，以康复训练课程为支撑的特殊教育模式。特殊学校的体育社团既是体育课堂教学的延伸和补充，也能对特殊儿童的康复和社会适应性起到一定的帮助。

1研究对象与方法

1.1研究对象

广州市越秀区启智学校、番禺区培智学校、市盲人学校、市聋人学校、天河区启慧学校、海珠区启能学校共6所特殊学校的体育社团，参与的对象是年龄介乎于7-14岁的儿童；6所学校各10名在职教师，共计60人为研究对象。60名教师的学历状况为：硕士研究生14人，占比23.3%；大学本科25人，占比41.7%；大专21人，占比35.0%。

1.2研究方法

文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、个案分析法、数据统计法。在6所特殊学校共计60名教职工中发放问卷，问卷有效回收率100%。

2结果与分析

2.1广州市特殊学校体育社团基本情况

为了丰富校园生活，帮助特殊儿童康复和尽早适应社会，特殊学校都会根据儿童的实际情况，开设许多社团供学生和家长选择。就越秀区启智学校来说，目前开设了13个社团俱乐部，参加该校社团共220名特殊儿童，教职员（包括助教）88人，具体见表1。其中体育社团有6个，参与的学生人数达到117人，占总人数的53.2%。具体情况见表2。

上述数据显示，参加体育社团的人数超过了各社团总人数的一半，其中，篮球和轮滑这两个项目在学校里面最受欢迎，占参加体育社团总人数的48.7%。由于大部分体育项目都是室外，活动范围大，加上这些儿童的特殊性，活动时需要配备的老师、助教和志愿者较多。目前启智学校体育社团教师与学生的比例为1:2.5，仍无法满足教学过程中的需求，同时，在体育社团活动时，也缺乏具备专业技能的教师来进行指导。

目前，广州市特殊学校根据学校招生的特点和现有的硬件软件设施，选择适合特殊儿童身心发展的体育社团内容，受到儿童及家长的一致好评，具体内容见表2。

2.2广州市特殊学校体育社团的现状

2.2.1学生在体育社团与常规课堂的比较情况

通过对特殊学校教师的调查显示：有73.3%的老师认为学生们在社团活动中比常规体育课堂表现的更为积极活跃，这说明体育社团能在一定程度上引起学生们的兴趣。在教学中还发现，相对于盲校和聋校，罹患自闭症、智障、肢体残疾或脑瘫比较严重的儿童即使在社团活动现场，也无法跟上社团活动正常的节奏，大量活动内容需要教辅人员一对一的协助才能完成。

2.2.2教师在社团活动中的组织情况

调查得出，有63.3%的教师认为可以较好和有效地组织和完成体育社团的活动内容，但仍有36.7%的教师认为活动难以进行或完成的有困难。特殊儿童动作发育大多比同龄的健全孩子滞后，即使他们在课堂上表现的很活跃，但在理解、行动的能力都偏低，主要表现在动作笨拙、精细程度低、协调性差。因此，特殊儿童的体育教育需要特别设计的课程内容、教学方法、组织形式及教学设备及场地进行，同时，教师需系统学习相关专业知识，全面、深入理解特殊儿童心理、行为特点及生长发育规律，掌握必要的教育教学方法、行为干预和儿童康复训练技术，才能更有效地组织活动的开展。

2.2.3影响广州市特殊学校体育社团活动的因素

在影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持、活动时间。这说明儿童自身的状况、活动的内容、教学组织方法与环境等很大程度上决定了体育社团的整体质量。特殊教育要求教师不仅像普通教育那样，在德、智、体、美、劳诸方面对学生进行教育，还特别强调进行补偿缺陷和发展优势的教育。只有让儿童在体育社团活动课中充分的感受到快乐，并经过一段时间的社团活动，对他们的康复和尽早适应社会提供帮助，才是体育社团的最终目的。

2.2.4体育社团的活动场地、设施与辅助器械满意度调查

场地设施与辅助器械是特殊教育学校开展学校体育工作的物质基础，是保证体育教学、课外体育锻炼的基本需要。通过对特殊学校的60位教师调查可知：有38.3%的教师认为目前学校的场地设施配置不能或很不能满足特殊儿童体育活动的需要；有56.7%的教师认为目前学校的设施条件基本满足或满足需要。由此可见，场地设施和辅助器械的配备水平与特殊学校的现实需求仍有很大的差距，活动的空间和范围受到限制。

2.2.5体育社团对特殊儿童的康复作用

通过对教师的调查，有88.3%的教师认为体育社团对特殊儿童的康复是有帮助的，体育社团在学校的开展也是很有意义的，通过社团体育活动，能帮助这些特殊儿童增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力和团队合作精神，成人之后才能成为对社会有用的人才。

2.2.6广州市特殊学校体育社团的经费

早在2006年6月，广州市人民政府出台的《关于大力推进特殊教育事业发展的实施意见》中明确提出：“各级政府要采取措施提高特殊教育生均公用经费标准，使特殊教育学校生均预算经费达到本地同教育阶段生均预算经费的l0倍，随班就读学生人均预算经费达到本地同阶段普通学生的2倍。”同时鼓励学校要发动社会各界多渠道、多形式捐资助学，积极争取海内外友好组织和热心人士支持特殊教育事业。

通过调查显示，广州市特殊学校体育社团的经费来源主要有三个途径：一是由政府拨款，二是由学生交纳会费，三是寻求企业赞助。尽管各级政府在安排学校公用经费时，对特殊教育学校予以了倾斜，但特殊学校还是面临经费紧张的困境，而体育社团的经费不足已成为影响社团发展和活动质量的重要因素。

3结论与建议

3.1结论

3.1.1广州市特殊学校体育社团种类较多，参与儿童占社团总人数一半以上，63.3%的教师认为可以较好和有效地组织完成体育社团的活动内容；体育社团活动的开展过程中面临教师数量不足的现状，有部分特殊儿童需要老师一对一的教学和引导，学校目前还缺乏大量的志愿者和义工。

3.1.2特殊儿童在参加体育社团活动中的情绪和态度大都积极活跃；影响体育社团活动的因素中，选择依次排序为儿童残疾类别与程度、活动内容、场地环境、教学方法、教师专业水平、家长的理解与支持和活动时间。

3.1.3体育社团场地设施和辅助器械不够完善，尤其是户外运动场地不够宽敞，活动的空间和范围受到限制，学校面临着场地设施少、辅助器械陈旧、活动经费缺乏和缺乏指导等问题。

3.1.4特殊儿童通过体育社团活动，为他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力等方面提供了一定的帮助，为他们将来适应社会、独立生活奠定良好的基础。

3.2建议

3.2.1国家政策应继续加大对特殊教育学校的倾斜力度，大力发展特殊教育教师资队伍的建设，尤其是教师培训方面经费的投入。

3.2.2学校应持续增加体育经费投人，不断完善体育场地设施和辅助器材，可以通过媒体宣传让社会各界人士都了解、支持和关心特殊体育教育事业，拓宽特殊教育学校经费的筹措渠道，改善学校体育硬件设施，让特殊儿童在安全、专业、设施齐备的体育环境中进行运动。

3.2.3体育社团活动内容、场地安排和教学方法应个性化，教师要善于启发和引导。精心的设计好每一个环节，并提前预想一下特殊儿童在活动中可能的突发状况，并想好应对措施，尽量让每一个特殊儿童在活动中都能感受到运动带来的快乐。

3.2.4随着我国政府对特殊教育的高度重视，特殊学校的体育社团活动可以尝试融合教育的模式。融合教育是保障特殊儿童自身平等权利，提高自我素质、促进自我发展、实现自我价值的重要途径。实施融合教育的实现也是特殊教育快速发展的必然趋势。

参考文献:

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[6]（美）休厄德（Hewark,W.L.）著,肖非等译.特殊需要儿童教育导论.北京:中国轻工业出版社,2007:119-120

第2篇：特殊儿童教学方法范文

对于特殊儿童来说，随着年龄的增长，他们会发现自己与正常儿童越来越不同，进而导致其出现自卑心理，尽量减少与他人的正常活动，与他人的沟通交流也会刻意的回避，特别是对于一些聋哑、盲童来说，他们总是回避与他人的相处与活动，主要原因就是他们生理上的缺陷，如果听之任之，就会造成这些特殊儿童脱离社会的发展轨道，导致其出现自闭症的症状。

2特殊儿童心理健康教育途径

2.1加强特殊教育师资队伍建设和相关专业人员培养在社会发展越来越快的今天，我国的重心放在了培养特殊儿童教育工作者与增强特殊儿童教育团队上。及时、科学地培训特殊儿童教育工作者，使其特殊教育能力与专业知识都有所提高，使其能够充满爱心、耐心地去教育特殊儿童，使特殊儿童感受到来自外界的关爱，引导他们多与社会、他人沟通、交流。

2.2引导特殊儿童增强自我调适能力大部分的特殊儿童都会出现不能适应社会与缺乏对自身的认识能力的问题，对于特殊教育工作者来说，应当科学合理的引导特殊儿童认识自身的重要性，进而使其自我调控能力有所增强。例如，在处理“特殊儿童如何正视自身缺陷”问题时，教育工作者应当避免其他儿童用“瞎子”、“聋子”对其进行称呼，同时也要指引特殊儿童勇于认清自身缺陷，勇敢的面对生活。只有这样，才能使其对于医生的治疗、对于未来的生活有信心，才能逐步进入社会正常的轨道中去。

2.3在教学活动中提高特殊学生的心理素质教育工作者既要懂得对特殊儿童的身心格外关注，提高自身的专业素质，还要从特殊儿童的实际情况出发，制定与其实际情况相适应的教学活动，创造一个科学合理的平台，让学生进行自我反思、与人合作，在科学文化知识的教学过程中，渗入生存能力与教育心理健康教育。特殊教育工作者应当懂得只有将实际生活与理论教学结合到一起，才能够真正的使特殊儿童的学习、生活结合到一起，才能真正的使其能够更好的进入到社会正常的运行轨道中。在教学活动中，使特殊儿童体会其中的乐趣，并为其努力创建快乐、积极、轻松的学习环境，这样既能够缓解特殊儿童的某些自卑、消极、敌对的情绪，还能加强特殊儿童心理素质的培养。

3结语

第3篇：特殊儿童教学方法范文

关键词：特殊儿童;幼儿教育;融合教育

随着社会的不断发展，人们对于特殊儿童的教育越来越重视，借鉴西方国家对于特殊儿童的教育模式，采用融合教育能够有效的提升特殊儿童的教育效果。幼儿园特殊儿童融合教育是指将特殊儿童与普通儿童安排在一起接受教育。为特殊儿童营造正常的学习与生活环境。能够公正、平等的享受来自于社会各界的关爱与教育，并且获得更加充分的自身发展。本文通过研究在幼儿园中对于特殊儿童的融合教育教学策略，提出可行性建议力求提高对于特殊儿童的教学效果。

1融合教育的主要特征

特殊儿童在心理上和生理上都与正常儿童有所差异，容易使儿童内心产生自卑情绪，从而导致特殊儿童无法正常的发展成长。针对特殊儿童的情况融合教育孕育而生。融合教育主要教学方法是要将特殊儿童，放置在正常儿童的教学环境中，能够让特殊儿童接受特殊教育的一种教学体制。特殊儿童通过与正常儿童的交往，能够有效培养特殊儿童的社会交往能力，模仿能力。通过融合教育，特殊儿童在生长过程中感受到并没有受到特殊的对待，从而促使特殊儿童心理健康发展，最终促使特殊儿童能够建立正确的人生方向，并且能够更好的与他人接触适应社会。

2针对特殊儿童融合教育教学策略的注意事项

特殊儿童的社会交往方面仍然存在诸多缺陷，所以教师应当在日常生活中多多注意特殊儿童的生活习惯，使特殊儿童能够自然和谐的融入到融合教育中，激发特殊儿童参与社交活动的积极性。设立丰富有效的教学环境刺激特殊儿童情绪积极向上，由于特殊儿童的心理发育和生理发育与正常儿童差异性较大所以对于特殊儿童来说容易产生心理自卑感。很可能在与正常儿童交流过程中出现欲言又止的情况，极大程度上影响特殊儿童参与正常社交活动的积极性。所以教师应当首先设立特殊的教学环境，能够使特殊儿童真正自然的参与到社交活动中。游戏是儿童共同的兴趣爱好，教师可以充分利用游戏刺激特殊儿童参与到社交活动中。同时，也应当对正常儿童做好心理辅导，由于正常儿童身边缺少特殊儿童，很可能在第一时间要正常儿童与特殊儿童交朋友，会出现抵触心理。教师也应当做好儿童的心理引导工作，为特殊儿童与正常儿童建立良好的友情，架起一道桥梁。教师在教学过程中也应当采访开放式教学，能够贴近儿童的日常生活，能够将儿童日常生活中的生活情景和活动项目，引入到日常教学中。同时教师需要针对特殊儿童的生理需求，进行一定具有特殊性质的训练。并且应当结合教育内容为儿童建立正确的思想道德品质，能够满足特殊儿童的生理与心理发展需求。特殊儿童的活动能力有限，所以教师也应当在活动过程中对特殊儿童有特殊的照顾，从而来降低特殊儿童的活动要求，使特殊儿童能够更好的融入到活动中去。对于特殊儿童的融合教育来说，最主要的是想要特殊儿童能够融入到正常社会中，从而更好的适应生活与学习。

3幼儿园特殊儿童融合教育主要存在的问题

教师对融合教育认知有偏差，大部分教师只不过是认为只要将特殊儿童正常带入班级中就学，就已经完成了融合教育，但其实使特殊儿童进入正常幼儿园接受教育只不过是如何教育的第一步。有些教师对于特殊儿童仍然存在歧视，再加上幼儿园也对特殊儿童加以有色眼光对待，导致特殊儿童无法在幼儿园中受到良好的融合教育。同时当前针对特殊幼儿融合教育的社会保障有所缺失，各地方政府还未真实认识到特殊儿童融合教育的重要性，在法律建设上也针对特殊儿童的教育方面有所缺失。导致特殊儿童在接受教育的过程中容易受到各种不平等对待，从而在特殊儿童心中造成了一定的打击。

4特殊儿童融合教育的有效策略

首先，应当提高社会对于特殊儿童的接纳程度。教师应当首先改变自己对于特殊儿童的认识，对特殊儿童不再特殊对待。特殊儿童只有首先在教学过程中感受到教师对于自己的关注才能够真正融入到教学活动中。而从社会层面，幼儿园也应当首先取消对于特殊幼儿的歧视，在特殊儿童入学时应当公平对待。教师也要在教学过程中引导其他正常的儿童能够正常的、正确的对待特殊儿童。儿童与儿童之间，没有隔阂才能够真正使特殊儿童感受到幼儿园的温暖感受到与同龄人之间的友谊，从而使特殊儿童在心理中能够建立正确的人生方向，避免特殊儿童出现自卑心理。在教学过程中，教师也应当鼓励其他同学与特殊儿童能够交朋友。朋友是儿童健康成长必不可少必成长因素。特殊儿童能够在交朋友过程中，通过主动的模仿学习基本的社交常识，从而树立与他人正常的友谊，建立自我人际交往的信心。同时，融合教育也应当注重特殊儿童能够拥有更加丰富的生活，促使他们能够时刻感受到温暖。所以，教师应当结合学生的家庭教育，特殊儿童的第一教师是他们的父母，但是一般来说特殊儿童的父母不具备专业性育儿知识，所以导致特殊儿童在成长过程中很容易遭受打击。教师应当与特殊儿童的家庭建立统一的教学，保证特殊儿童不管在家庭还是幼儿园中都能够接受正确良好的教育，从而促使特殊儿童全面发展。

第4篇：特殊儿童教学方法范文

 

一、律动教学的概念与内容

 

律动教学是指系统性地开展舞蹈、音乐、基本体操和游戏等活动，打开儿童的心灵，促进儿童身体和心理各方面健康全面发展。律动教学对象通常是幼儿、低年级学生和特殊儿童，以帮助他们更好地参与教学活动，体验情感。律动教学可以使学生掌握基本的律动知识和技能，开发智力，锻炼身体，使学生身体和心理得到协调、均衡发展。律动教学能够提高学生的听觉、视觉、触觉、振动觉等，培养学生的节奏感和协调能力，通过模仿与练习，增强学生的情感表达能力、自我控制能力和空间定向能力，培养学生对韵律的感受能力与欣赏能力。此外，律动教学还能够培养学生的团队合作能力，通过与教师和其他学生的互动、交流与合作，提升学生的自尊、自信、自强的良好品质，塑造积极进取、乐观向上的品格。

 

由于特殊儿童不同于普通的儿童，在身体或心理上存在缺陷或障碍，因此律动教学在课程设置、教学方法、组织模式等方面，都需要做出相应的调整与修改，以符合特殊儿童的学习要求与身体条件，最大限度地满足特殊儿童的教育需求。教师作为律动教学的实施者和课堂引导者，其教学方法直接关系到教学效果，特别是对听力有障碍的学生，手势语是律动教师最常用的方法，正确运用手势语，尤其是镜面手势语，对提升律动课堂教学效果具有重大意义。虽然我国特殊教育起步晚，但是在国家现行的素质教育推动下，律动教师积极探索出了一套有效的教学方法，并将其运用到日常教学活动中，在律动教学方面取得了不少成果，对提升律动教学效果具有明显的促进作用，使更多的特殊儿童从中获益，对推动我国特殊教育发展起到了积极作用。

 

二、特殊教育律动教学中手势语的运用

 

在律动教学过程中，手势语是教师与特殊儿童沟通的主要方式。由于特殊儿童在身体或心理等方面存在着缺陷，反应能力慢，理解能力差，需要教师运用恰当的手势语帮助学生理解教学内容，引导学生参与教学活动。

 

(一)运用手势语直观化、形象化教学

 

目前，在律动课堂上，教师多使用多媒体播放音乐、影视作品进行教学，丰富课堂内容和教学组织方式。但是多媒体只是律动教学的辅助工具，不能代替教师在课堂中的组织和指导作用，对于听觉有障碍的学生，教师的手势语在课堂中的作用就显得非常重要。这部分学生除听力外，视觉、嗅觉、触觉都非常健全，也有思想和感情。他们听不到声音，无法感知音乐的内容，不能感受音乐中所饱含的感情，这就需要律动教师运用一定的手势语帮助他们理解课堂内容。在课堂教学过程中，教师在讲授内容时，会做一些形象的手势语，生动地表现教学内容，加强视觉表现力，帮助学生理解、强化记忆。例如，在教学《小燕子》时，通过播放多媒体课件以展示一群欢快飞舞的小燕子，一边播出歌词“小燕子，穿花衣，年年春天在这里……”同时，教师用手势模仿一只飞舞的燕子，展现小燕子的身姿，学生跟着教师的镜面手势一起做，很快融入歌曲中，仿佛自己是一只会飞的小燕子。学生还可根据教师的动作衍变出多种动作，增加学生的课堂参与性。教师的手势语不仅帮助学生理解了课堂内容，而且练习了手部动作，为后续的课堂开展奠定基础。

 

(二)运用手势语感知韵律与节奏

 

在律动教学中，通常会用到音乐，通过音乐的韵律和节奏，让学生感受音乐，体验情感。对于听力有缺陷的学生，通常听不到音乐，无法感知到韵律和节奏，更不能体验乐曲中的情感。律动教师的手势语能够帮助学生感受节拍，对提升教学效果具有非常重要的作用。律动教师运用节奏指挥镜面手语，跟随音乐节拍用手势语比划出表示1/4或1/8节拍中的节奏，并用脚踩鼓来表示节拍的强弱。学生只需观看教师的节奏指挥镜面手势语，并感受强弱鼓点的变化，运用视觉与感觉完成韵律和节奏的感知，以弥补听觉上的不足。比如：教师手上比划的拍子数快，脚踩鼓点强，学生能够感知出欢快的乐曲;手上比划的拍子数慢，脚踩鼓点弱，学生能够感知出舒缓的韵律。当学生熟悉教师的手势语后，就能通过感知音乐的律动和节奏以把握音乐的内涵。对于还有残余听力的学生，可以要求他们用心听节奏、看手势、听鼓点，强化节奏训练，发挥残余听力的潜能。

 

(三)运用手势语教授舞蹈动作

 

在律动课堂中，教师会教授学生学习舞蹈、基本体操等动作，以增强学生的课堂参与性，并通过学生和教师、学生和学生之间的互动，提高学生的合作意识，克服心理和身体障碍，在表演动作中感受音乐、释放心情。在这一过程中，学生跳舞应当准确把握节奏，正确掌握舞姿，表情自然生动。具体要求是学生躯体放松、呼吸自然、精神放松，动作优美到位、表情自然丰富。律动教师通过手势语帮助学生理解了课程内容，使其感受到韵律和节奏，这时就需要律动教师运用动作镜面手势语教授学生舞蹈动作。由于教师已经和学生进行了一段时间的手势语互动，学生已经能够很好地理解教师的意思，这时教师运用动作镜面手势语示范并提示舞蹈动作，也需要对学生进行鼓励。教师“以手代口”，面对学生，采取动作镜面手势语讲解舞蹈基本动作，分解舞蹈动作，这就降低了学习难度，学生只需跟着做，体会教师的动作与情感融合，教师也能及时了解学生的学习进度并加以指导。当学生掌握动作后，教师还应鼓励学生思考、理解作品。律动教学是让学生发现、发掘美好的事物，而不只是让学生单纯地模仿。教师可以和学生共同看视频、讨论作品，手势语在此时就是教师与学生的沟通工具，表达个人的感受和思想，鼓励学生多思考，以激发学生的自信心，培养学习兴趣，增加师生之间的交流与情感。

 

三、手势语在律动教学中的作用

 

在特殊教育中，律动教师运用手势语，以手代口讲授课堂内容，增加学生感知音乐和表现舞蹈动作的能力，手势语在律动教学中的具体作用如下：

 

(一)提高教学效果

 

由于特殊儿童身体或心理存在缺陷或障碍，尤其是听力存在缺陷的儿童，他们听不到声音，在律动课堂上，无法理解课程内容，更无法感知韵律和节奏。此时，教师的手势语就成为与学生沟通的主要工具。节奏指挥镜面手势语能够让学生通过视觉感知节奏和韵律，加强对音乐的理解。虽然听力有障碍的学生，其视觉、触觉和感觉都是健全的，手势语此时就相当于教师的语言，可以形象化地展示课堂内容，帮助学生理解课堂内容，感知韵律和节奏，完成教学任务，提高教学效果。此外，手势语的教学效果比口语的教学效果更好，因为这个年龄阶段的学生处于具体思维快速发展的阶段，手势语形象化地展现教学内容，可以引发学生的思考，增加课堂的互动，激发学生的想象力，教学效果明显，也是学生喜欢参与的教学方式。

 

(二)增强学生参与性

 

律动课堂不同于其他课堂，需要学生参与到舞蹈动作学习与练习中，甚至有时要学生自己编排舞蹈动作，这些都需要学生积极参与课堂活动以完成教学任务。特殊儿童身体或心理上的缺陷或障碍，增加了他们参与舞蹈表演的难度，尤其是听力有障碍的儿童，他们无法跟着节拍展现舞蹈动作，增加了课程的难度，对学生的自信心也有一定程度的打击，导致他们不愿意参与课堂教学。动作镜面手势语是一种教师与学生面对面，通过镜面形式进行动作示范的教学方式，学生无需考虑左右方向等问题，只需跟着节奏照着教师的动作，既是学习也是练习，降低了学习的难度，教师也可清楚地了解学生的进度，及时指导并纠正错误。学生跟着做教师的镜面动作，能够很快掌握动作的要点与难点，带动了学习积极性，提高了参与性，加上音乐节奏的配合，学生能够感受音乐带来的乐趣，在寓教于乐的过程中成长。

 

(三)鼓励学生培养自信

 

特殊儿童身体或心理存在缺陷或障碍，在学习动作时反应迟钝，模仿能力和协调能力较差，大多数特殊儿童都会表现出自卑与不自信。例如，有的学生一个动作需要学习很长时间，而其他学生很快就能学会，就会加剧他们的自卑心理，而这类学生通常都会站在原地当观众，不敢做动作。镜面动作手势语教学，降低了学习难度，增强了学生自信。此时，教师可以给予学生差异化的评价，当他们的动作做得好，表情到位时，教师应对学生多用手势语进行表扬与鼓励，如竖起大拇指或鼓掌表示做得很好等;当动作做得不好时，教师可以用手势对学生进行鼓舞与打气，告诉学生不要气馁，再接再厉。教师的手势有时会比语言更生动，能够让学生感受到教师的爱，使学生更加投入到动作学习与练习中。教师应以一颗爱心关心教育每一个学生，尤其是当学生犯错时，以鼓励取代批评，以包容的心态看待错误，让特殊儿童在一个包容的环境中学习和成长。

 

结语

第5篇：特殊儿童教学方法范文

关键词：引导式教育；特教学校；康复教学

随着社会的发展，越来越的特殊儿童能够进入到特殊学校进行学习，提升文化水平，但是由于很多特殊儿童在学习期间还需要进行身体系统性的恢复训练，所以康复训练教学仍然是学习中的一个重要内容［1］。由于特殊学校学生的特殊性，正常教学方法在教学中的应用效果不是很理想，尤其在康复教学中教学质量较低，为了提升学生在康复教学中的教学质量，在本次调查中采用的是引导式教学方法，结果发现效果良好，详细情况如下。

1资料与方法

1．1一般资料：现随机选取在特殊学校就读的学生24例，分成实验组12例和对照组12例，对照组学生中包括男性学生8例，女性学生4例，年龄8－12岁，平均年龄（10．1±2．1）岁；实验组学生中包括男性学生10例，女性学生2例，年龄6－10岁，平均年龄（8．1±0．9）岁。两组学生的一般资料不具有统计学意义（P＞0．05）。两组学生经过临床医学诊断符合特殊儿童诊断标准，家长对于本次调查内容知晓明确病能够完全配合。

1．2方法：在进行引导式教学之前，首先对学生情况进行综合性评价，针对于康复训练制定短期目标和长期目标，并分阶段进行评估。每周课程中安排三次康复训练课程，同时老师对家长进行康复训练培训，放学后家长需要再家继续进行训练，再学校内每天进行不能低于两小时的引导教育训练［2］，提高孩子的运动功能以及自我认知能力，协助学生进行吃饭、如厕、穿衣等简单生活技能，并尽量由学生独立完成。根据引导式教学之前制定的短期和长期康复目标进行锻炼，并进行阶段性评估，记录每一周康复情况，每个月进行一次总结，每半年进行一次评估测试，以了解教学情况和效果，根据学生的实际情况对康复计划进行调整。

1．3评估内容：对学生的上肢运动和下肢运动年龄进行评估，评定平衡能力，主要包括上下肢主要关节活动能力。功能评估表满分为72分，分数越高代表功能恢复越好，反之则代表功能恢复较差。

1．4统计学方法：本次调查内容采用SPSS13．0统计学软件处理，计量资料以均数士标准差（x±s）表示，组间比较用t检验，计数资料应用X2检验，计数资料以百分率表示，P＜0．05表示具有统计学意义。

2结果

实验组学生在进行康复教育之前之前上肢运动年龄为（48．2±2．3）分，下肢运动年龄为（47．3±2．1）分，平衡能力为（52．6±3．1）分，进行引导式教育1年之后上肢运动年龄为（65．3±3．2）分，下肢运动年龄为（60．1±2．2）分，平衡能力为（66．5±2．9）分，在进行引导式教学之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05；对照组在进行进行康复教育之前，上肢运动年龄为（46．2±1．9）分，下肢运动年龄为（48．5±2．0）分，平衡能力为（53．4±3．5）分；在进行康复康复教育1年后，上肢运动年龄为（55．8±2．5）分，下肢运动年龄为（52．6±2．0）分，平衡能力为（54．3±2．1）分，在进行康复教育之后，学生的上肢运动年龄、下肢运动年龄以及平衡能力均有所改善，组间差异明显P＜0．05。但是实验组的改善情况明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义P＜0．05。两组学生在进行康复训练过程中没有不良事件发生和副反应。

3讨论

引导式教学是一种新型的教育方式，主要应用于特殊儿童教育当中，在实施的过程中主要以医教结合的方式进行，特殊儿童的康复原则是越早进行，康复效果越好，但是学生在入学后基本以学习文化知识为主，康复训练只能在医院进行［3］，很多家长不能够做到及时进行康复训练，导致特殊学生得不到及时有效的康复训练。随着教育水平的提高，引导式教学在特殊学生的康复教学中逐渐应用，引导式教育主要是针对运动功能障碍者的一种教育系统［4］，并不是一种康复训练方法，其主要目的是通过老师引导学生主动学习，进而提升中枢系统受损学生的学习能力，帮助其形成完整的性格以及参与社会活动的积极性，并促使其在生活中主动运用生活技能，保证学生语言、运动以及生活技巧同时发展。引导式教育的主要体现形式是教育与治疗相结合，在应用中取得了良好的效果，经过1年的引导式教学后实验组学生的运动能力以及平衡能力明显优于对照组，组间差异明显，具有统计学意义（P＜0．05），说明通过引导式教学促进了特殊儿童语言、智力和体能等多方面的发展，并且在一定程度上减轻了家长的负担，很多特殊儿童家长由于生活各方面影响，不能够及时的进行康复训练，当康复和教学结合在一起时，学生不仅能够学习文化知识，还能进行康复训练，将教学知识和康复训练有效的结合在一起，减少了学习文化课时的单一性，有效的提高了学生的综合生活能力，同时也减少了特殊家长在医院治疗时的心理压力。

综上所述，引导式教育在特教学校康复教学中应用效果良好，能有有效的提升学生的运动能力和平衡功能，让孩子在接受教育的同时还能够进行身体康复训练，有利于学生的身心康复，是有效的一种教育方法，值得推广和应用。

参考文献

［1］邓猛，卢茜．医教结合：特殊教育似热实冷话题之冷思考［J］．中国特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陆莎．医教结合：历史的进步还是退步［J］．中国特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］邓猛，景时．特殊教育最佳实践方式及教学有效性的思考［J］．中国特殊教育，2012（9）：3－8．

第6篇：特殊儿童教学方法范文

【Abstract】 This article intends to explore the special children’s medical education in the innovation mode of the development of the integration system of construction and implementation.Through the development of medical education combined with empirical research，the formation of the path of development，strengthening education and medicine combination of the theoretical basis，and further explore the diversified development mode combination of education and medicine.Fully discussed through the improvement of school evaluation mechanism，optimize the rehabilitation and special teachers，the implementation of the combined feature classes to teach medicine， and establish a long-term mechanism to explore and promote the effective integration of multidisciplinary penetration； bridge rehabilitation medicine and special education.To elaborate with the development of integration mode with the theory and practice of basic education for children with special medicine， is full of necessity and feasibility， can promote the full range of medical institutions， medical rehabilitation in children with special education and fusion development plays an irreplaceable role.

【Key words】 Combination of medical education； Integration and development； Working mode； Construction； Implementation

First-author’s address：Ji’nan Hospital，Ji’nan 250013，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.09.040

特殊?和?是指在生理和心理发展的某一方面或多个方面明显偏离普通儿童发展水平，有特别的学习或适应困难的儿童，他们享有平等的发展权和受教育权。特殊儿童教育是为有身心障碍、在学习和生活中有特殊需要的儿童实施的教育，他们的成长需要医学、教育、心理、社会等多学科的共同协作，配套相应政策，采取有效措施，依靠优质的专业资源、先进的设备设施以及社会力量的支持参与，使之得到较好的医疗、康复和教育服务，切实改善孩子们的生命质量，并促进他们的成长与发展。

教育部、发展改革委等七部委共同制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中明确提出，将“继续开展‘医教结合’实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式”，指出建立医教结合的特殊教育体系是今后重要的发展途径[1]。

国内外诸多实践证明，早期进行康复及教育干预，能最大限度的培养和提高特殊儿童各方面的能力，最大限度的减轻家庭负担，降低社会成本，对于特殊儿童回归家庭、融入社会，有极其深远的意义。那么医疗康复与特殊教育如何有效结合已成为摆在社会面前的新课题[2]。

2013年济南医院以“二级甲等综合性医院”为架构，成功转型成为济南市唯一一所公立二级康复医院，2014年3月成立“历下区特殊儿童康复中心”，致力于拓展医教专业交叉发展，重点在于关爱特殊儿童的康复和教育诊疗，从而全方位地探讨建立特殊儿童身心康复阵地的建设模式。2014年12月成立济南市历下区特殊儿童康复训练培训学校，该学校的建立，填补了山东省特殊儿童医疗康复与教育无交叉专业合作的空白。培训学校利用现代医疗技术和综合康复手段，对学龄前期（0～6岁）的特殊儿童进行评估诊疗，通过特殊教育、综合训练、现代康复相结合手段，减轻功能障碍，弥补功能缺失，运用家庭和社会的影响，创设适合儿童身心发展的教育和康复训练环境，构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式。

1 创新“医教结合”融合发展的运行机制

构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式，就要完善管理制度，创新运行机制。

1.1 多种形式发展特殊儿童康复训练服务机构 对综合医院的康复中心、社区的康复训练机构、学校的康复训练室进行规范化建设，并与特殊教育深度融合。构建社区、家庭为依托的康复训练体系；对特殊儿童教育学校、幼儿园、儿童福利院等机构，政府加大支持力度，开办特殊儿童康复特教班；同时，按照新形势下医改方案并参照社会力量办学有关规定，制定卓有成效的激励政策，支持和鼓励团体、个人以及社会各方力量创办特殊儿童康复教育培训机构，以满足特殊儿童发展需求。

1.2 建立医教结合融合发展模式，实现医疗机构殊儿童特殊教育与康复手段的有机整合 发挥医疗机构特殊儿童康复中心对辖区社区康复和家庭康复的指导作用，特教老师、康复医师、康复治疗师“三位一体”协同合作；医疗机构指派专业医学康复人员，帮助特教学校及培训中心开展康复与医学评估，制定个性化的康复教育方案，指导特教老师开展康复工作，并对特教老师和特殊儿童家长开展康复知识技能的培训与咨询。

1.3 发挥市级及各区县特殊儿童康复指导中心的作用 充分利用社区康复设施设备及技术特长为特殊儿童及其家长、教师及各类残疾人教育与管理机构提供专业化的指导与服务。

2 建立“医教结合”融合发展的工作机构

对特殊儿童的康复需要进行医学康复、教育康复、心理康复、社会康复以及职业康复等多重干预，但核心是医学康复和教育康复。教育康复是“教育学（特殊教育学）与康复学结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科，是大康复学的组成部分”[3]。“医教结合”广义上是指由特殊教师、康复医师、康复治疗师、康复护士、社会工作者、家长及志愿者共同搭建综合康复平台，共同对特殊儿童进行综合康复、智能锻炼、身心多重干预、生活能力培养、潜能开发的教育教学过程。

3 完善“?t教结合”融合发展的评估机制

3.1 建立适合特殊儿童身心特点的康复教育评价体系 医教结合综合评估可以短时间内了解学习障碍儿童的神经心理功能，增强其自信心和环境适应能力，提高综合素质[4]。实践证明，早期对特殊儿童进行评估训练和教育干预，能促使已经发生损伤的大脑结构和神经功能产生代偿性改变。其中，0～3岁是实施早期干预的最佳年龄，4～6岁效果稍差。王雁等[5]的研究表明，早期评估干预可以让身心障碍儿童节省康复时间，减轻对社会的依赖。

3.2 建立多学科跨专业的综合评估团队 建立由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者组成跨专业评估团队，建立评估团队和儿童家长共同参与的特殊教育家校联合会，由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者共同参与特殊儿童康复和教学的评估效果，开发并细化学生的各种功能障碍评估量表，客观公正并具有针对性的定期讨论分析评价[6]。专家组对特殊儿童的发展状况进行评估，提出个性化教育与康复建议，制定康复训练目标并建立档案，跟踪检查、诊断评估和康复治疗，同时，根据评估结果及时动态调整教学方案和课程设置，兼顾儿童的心理疏导和营养干预，让每位特殊儿童都能得到最优化的身心发展。

3.3 制定特殊教育与医学康复相结合的综合康复计划 针对每个特殊儿童的实际情况，采取不同的学科交叉训练方法，有针对性地制定个性化综合康复培训计划。在训练中，既要注重增强儿童的肌体功能，提高他们的运动能力，补偿身体缺陷，又要重视矫正儿童的行为缺陷，形成积极向上的健康心理，为将来走向社会、融入社会、服务社会奠定基础。

4 优化“医教结合”融合发展的师资队伍

现在，特殊教育的研究领域已从听力障碍、视力障碍、智力障碍三类传统专业，逐渐拓展到脑瘫、自闭症、情绪与情感、心理与行为问题等多个领域。这要求从事特殊教育的教师要具备更加专业、更为精深的教育理论和业务技能[7]，同时特殊教师的岗位分工趋于越来越精细，合作施教，以便其教学能力和服务特长相互补充，建立相应的不同层次的班级上课的“走班教学”模式或将成为“十三五”特殊教育的潮流[8]。

特殊儿童“医教结合”扎实有效的推进离不开专业的师资队伍。如何做到教中有康、康里融医、医为教用、教需医辅、医教结合融合发展？一是要多途径加强特殊儿童康复专业人才队伍建设，首先要建立教师保障机制。培训学校的教师应为事业单位编制，隶属残联的外聘人员应由残联拨款，应为他们提供公平的考编机会，通过基础理论和实践考核获得事业单位定岗。其次是推进康复医师和特教教师的“轮岗”，期望培养出“双师型”的教师[9]。通过轮岗制度，促使特教教师全面掌握入学评估和个性化康复的知识与技能，康复医师则进一步提升课堂教学流程，充分把握能力和教学的基本规范水平，从而打下扎实的教学基本功。三是进一步加强特教老师的在职培训和继续教育，有计划分阶段、分批分类培训特殊儿童康复专业人才；同时，积极整合各康复培训机构的康复专业人才资源，形成优势互补，加强同行业间交流与合作，充分发挥辐射及带动作用。四是引进专家支持，做好带教和人才队伍建设。强调“医”对特殊教育的重要性[10]，提高开展筛查、检测、评估、康复指导等相关工作的专业技术能力，并加强日常医学护理的规范指导，从根本上提高为特殊儿童服务的水平。

5 实施“医教结合”融合发展的特色课程

“医教结合”融合发展并非“医”与“教”的简单结合与堆砌，如何让“医”与“教”进行有机结合，相互渗透，充分有效地服务于特殊儿童的成长发展？

5.1 加强特殊儿童教育康复课程建设，实行个性化教育 特殊教育的课程改革要以残疾儿童的多元发展需要为基础，重视教育与康复的有机结合，承认儿童间需求存在差异性、多元化，用不同层次、个性化教育服务来满足特殊需要儿童的个性发展，努力提高教育的科学性、针对性和有效性[11]。开设课堂内外紧密结合的“学科大综合”课程[12]，致力于研究开发适合学前教育、义务教育等不同年龄阶段和盲、聋、弱智、自闭症、脑瘫等不同残疾类型学生发展需求的相关康复课程指南，编排特殊儿童教育与康复课程表，编制相关的教师指导用书，充分发挥专用训练室功能，统筹实施走班制课堂教学和康复训练[13]。

5.2 改进科学的教学方法，开发特殊儿童潜能 专业人员应针对特殊儿童的不同身心点，制定个性化教育指导方案，科学调整和充分整合校内外教学资源，努力提高特殊儿童教育教学与康复质量，为残疾儿童提供最适宜的教育与康复服务。

5.3 积极开发校本课程和社团活动，着重培养孩子兴趣和创造力 尝试开设不同年龄阶段特殊儿童的社会生活适应性特色课程，以及为儿童量身定制丰富多彩的特色社团活动，让孩子们在活动中学习生存技能、发掘自身潜能，提高社会人际交往能力，培养适应社会的一技之长。

6 构建“医教结合”融合发展的共享平台

6.1 建立特殊儿童信息资源共享平台 加强特殊儿童早期诊断，完善筛查、检测、建档、转介、安置网络化的运行机制，建设特殊儿童筛查、首诊报告信息平台，建立特殊儿童健康档案资料库实现信息资源共享。

6.2 确定医学诊断定点单位 进一步统一规范特殊儿童的检查标准和评估体系，贯穿每个特殊儿童不同教育阶段的全员及全程服务[14]。

6.3 建设特殊教育信息通报系统 实现教育、卫生、民政、残联等部门信息整合与共享，为各级各类特殊教育学校与康复培训机构、特殊教育教师与相关专业人员、特殊儿童及家长提供教育与康复的专业支持。

7 开展“医教结合”融合发展的家校结合

家庭教育是当代教育的重要组成部分，家长的参与作用对孩子的身心健康及教育培养有极其重要的意义[15]，鼓励家长参与学校教育，是现代教育发展的一大趋势。

家长是儿童家庭教育的主要实施者，在教育过程中起主导作用。对特殊儿童的训练，与其说是在训练儿童，还不如说是在训练父母。这在很大程度上因为家长掌握的特殊教育理论有限与薄弱，得不到专业的、系统的咨询和指导。社区、特殊教育培训学校也很少开展针对家长的专业化培训。促使家长学习科学的特殊教育理论、树立正确的教育观念，用正确的方式、方法教育自己有残疾的孩子，使更多的残疾儿童能够接受符合其身心特点的家庭教育，能加速儿童认知的发展，促进儿童的社会化以及性格的平衡发展，使缺陷能够得到最大限度的补偿[16]。

“家校结合”的终极目标，是将家庭与培训学校教育、社会教育联合起来，共同促进特殊儿童健康成长。家长可以利用各种方式，探讨适合孩子的教育方法、创设适合孩子的教育环境，让孩子尽早接受专业的治疗与安排，多方面、多途径、多角度采取有利于孩子成长的措施。特殊教育培训学校要加大对家长进行专业化培训力度，使家长明确家庭教育的意义和作用，帮助家长系统学习医学、教育学、心理学、社会学等方面的专业知识，从而用正确的态度和适合的方法对待自己的子女教育，使其能够科学有效的实施特殊儿童的家庭教育。可以定期举办家长见面会、联谊会，定期进行家访，通过有效的家庭教育，使特殊儿童感受到家庭的温暖和关爱，成为促进特殊孩子健康成长的重要基石。

第7篇：特殊儿童教学方法范文

关键词 特殊教育 介入 类家庭

中图分类号：G76 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.02.072

随着社会的不断发展与进步，人们对特殊儿童的关注度也越来越高。较之过去，儿童福利机构更加关注特殊儿童的家庭归宿感，因此，许多儿童福利机构实施了类家庭模式，提供给特殊儿童一个稳固的家，保障他们在温暖的环境中身心健康。但是，目前类家庭模式只是单一地注重养育，没有考虑到特殊儿童长大脱离家庭后应具备的一些独立生活技能。多种研究表明，特殊教育在培养特殊儿童的独立性和适应社会方面起着不可忽视的作用。因此，在儿童福利机构中，将特殊教育介入类家庭是刻不容缓的。本文运用特教专业方法对类家庭的一名特殊儿童进行干预，就特殊教育在类家庭所起的积极作用进行探讨。

1 个案基本情况

学生宇宇，目前近8岁，障碍类型为唐氏综合症，右手食指断指，左手多指，4岁来到爱心庄园，入庄园时在集中养育区生活，现安置于类家庭里。来园4年，发现其虽然年龄在增长，但其能力没明显进步。经过深入其生活环境进行观察和应用相应的测评工具进行评估，发现其在认知和语言方面发展迟缓，知觉动作能力发展相对滞后，不爱动手操作，无法生活自理，其他的社会技能也非常欠缺，大多时候需要爱心妈妈大力帮助。

2 介入策略

2.1 个案分析

我们进入此儿童家庭时，对其进行了全面观察了解和记录，并应用双溪心智障碍儿童个别化教育课程，全人（个体化）疗育评估记录表以及S-S法语言发育迟缓检查表进行能力评估，发现宇宇的各方面能力均相较同龄儿童发展滞后，具体表现在以下七个方面：

（1）感知觉方面：前庭觉敏感，表现为重心转移困难，怕上下楼梯。宇宇家住三楼，每次上学和放学都需要妈妈牵着手才能缓缓地下楼梯和上楼梯，否则就站着不动。

（2）粗大动作方面：蹲姿控制力不足，表现为很难在蹲姿下持续玩玩具，蹲姿保持的时间不够长，经常只能维持在两分钟以内。由于蹲姿困难，导致其上厕所时需要妈妈抱着上。

（3）精细动作方面：不能一页一页地翻书，经常将书几页几页的一起翻，导致无法理解书的内容，也无法将书中的故事情节连贯起来。

（4）生活自理：由于精细动作的发展滞后，导致其大多生活技能欠缺。表现为在家无法自己独立上厕所，每次上厕所都需要妈妈提醒，否则就会把大小便拉在裤子里，惹得同屋的其他同学都不愿意跟他玩。

（5）沟通方面：只能理解少量与生活相关的简单句和简单指令，如：吃饭，上厕所，洗手等，对于较复杂的指令则没有反应，导致其沟通非常受局限。

（6）认知方面：记忆持久性差，比如自己的衣裤、毛巾、牙刷、鞋子均是妈妈帮他找到，他无法辨认。

（7）社会技能：不会与人打招呼，很少跟随家庭成员一起活动，独自玩耍时间居多。在一起活动时，时常会以抓人，打人的方式欺负同伴，玩玩具时会争抢，不懂分享。

2.2 制定介入方案

根据对宇宇七大领域能力的评估，特教老师召集物理治疗师、语言治疗师、妈妈以及个案一起开展个案研讨会。根据讨论结果，针对他的各领域能力制定了相关的介入方案。

（1）感知觉方面：以鼓励、表扬的方式，从易到难，循序渐进地利用生活中的常见设施练习上下楼梯。例如先协助，而后逐步放手鼓励他自己上下床，爬凳子和沙发，又如平时上学和放学时，放手让他自己慢慢上下楼梯，即指导爱心妈妈在生活情境中教会他克服惧怕的心理，逐步增强他的重心转移能力，削弱前庭敏感。

（2）粗大动作方面：利用他有很强的模仿能力的优势，设置游戏环节，练习蹲着取物，并提供增强物给予强化，即取长补短法。例如可以用玩“水果蹲”等简单有趣的游戏来练习其蹲姿。也可以利用休闲时光练习在蹲姿下玩玩具，看书等，还可以用穿鞋子等生活情境来提升蹲姿控制力。

（3）精细动作方面：在日常生活中多提供拇食指取物机会，例如玩捡豆入瓶，嵌塞雪花片，堆叠积木等操作类游戏。再如利用收拾屋子，收拾玩具的自然情景，让他感受自己动手的乐趣。即在游戏和自然情景中增强拇食指捡取物品的能力。

（4）生活自理方面：首先运用行为观察记录法，发现该儿童的如厕规律，为建立固定时段如厕打基础。而后运用逐步养成法，在日常生活环节建立独立如厕的能力。

（5）沟通方面：首先通过每次家庭介入设计有趣的生活主题活动，多与他互动聊天，以丰富对日常生活相关物品的认识量。例如通过学习洗手，可认识身体部位，洗手台，水，洗手用品，擦手的毛巾。还可通过看图讲故事增强其对日常生活相关的简短句和简单指令的理解力。

（6）认知方面：利用增强物和反复练习的方式，在对应生活环节中增强对自己所属物品的记忆力。例如出门穿鞋时，立即就告诉他哪双是他自己的，反复几次，然后可试着让他自己找，来巩固对自己所属物品的记忆。

（7）社会技能方面：为了建立该生的基本礼貌行为，可请家长利用生活情境主动示范与人打招呼，以身作则，然后协助他用手势与人打招呼，平时多鼓励他，事后以拥抱或手势及时表扬他。运用逐步养成法和四段教学法建立用招手，点头等身体姿势与人互动。针对他爱独处的行为，建议家长主动邀请他一起玩，再则老师在家庭介入时多设计一些有趣的团体游戏活动，鼓励他多参与到其中，最后建议家长在与孩子相处时适时表达对他的喜爱。针对该生无法与同伴友好相处的问题，传授给家长一定的行为处理方法。最终建立起他与人友好互动交往的能力。

2.3 实施介入方案

2.3.1 演示方案

演示方案即类家庭中的妈妈观摩特教老师的教学过程。特教老师根据个别化教育计划，设计并实施教学活动。在进行教学活动时，特教老师将活动分为小步骤，一步一步地示范，宇宇妈妈们则观看和记录。

2.3.2 家长参与

家长参与，即妈妈模仿老师进行教学。宇宇妈妈根据先前的观看和记录，模仿老师，进行教学实际操作。宇宇妈妈习得了规范的教学方法，可更有效地帮助宇宇习得知识和技能。

2.3.3 融入生活

融入生活即特教老师的教学内容以及布置的作业是与孩子们的生活息息相关的。陶行知先生曾说“生活即教育”，指出生活中无处不含教育。将每节课的教学内容和作业与生活紧紧联系在一起，宇宇掌握知识和技能才能更快更有效，这样的养育才能是有品质的养育，也才能使宇宇更好地适应社会的发展。

3 介入结果

通过图1我们可以看出，特教介入宇宇的家庭后，宇宇在各方面都有不同程度的改善。在感知觉方面，能独立上下楼梯3～4步，基本能独自走路上下学，而不再需要妈妈的全力协助。在粗大动作方面，能自己蹲着上厕所和穿鞋子，并能维持蹲姿进行玩玩具5分钟左右。在精细动作方面，能用拇食指捡取小豆、小珠、雪花片等细小物品，也能在少量协助下翻阅纸张较厚的图画书。在生活自理方面，已能根据自己的需要独立小便，不需成人提醒。大便方面还需要成人擦屁股，很少出现弄脏裤子的现象。沟通方面，已能听懂一些与生活相关的常用指令，基本的“站，坐，蹲，睡觉，吃饭，玩玩具”这类指令已不在话下，同时他对简单句和简单指令的理解有提升，比如“宇宇快来洗脸，穿裤子，宇宇拿张毛巾给我”“请把……捡起来或者拿过来，把……放在哪里”，他都能明白，还会用很多身体姿势给予反应。比如用手势做“再见”用点头表示“谢谢”，还会用手势表达“我想吃……”等简单句。认知方面，目前出门或回家时都能够找到自己的鞋子，早晨洗漱时基本能找到自己的毛巾和牙杯。社会技能方面，会与人打招呼，比如上学和放学时，见老师做“摆手”动作，他立即就会以同样的动作回应。与人共同玩耍时能静坐10分钟左右，但还是偶尔会下座位独自到处走动。抢玩具和伤害同伴的频率有所减少，从先前的每天2～3次，现在是每周3～4次，好转许多。参与团体活动的主动性增强，能在活动的吸引下或者别人的邀请下愉快地加入活动中。

4 讨论

4.1 要充分重视特教介入家庭的重要性

特殊教育利用权威的评估量表，通过专业的评估方法对特殊儿童进行评估。再针对儿童的评估结果，召集相关的专业人士、学生的家长及学生，共同研讨出适合专属于某特殊儿童的个别化教育计划及实施计划的策略。这些个别化教育计划里的目标和实施计划的方法能帮助特殊儿童逐步学会独立地生活和学习。而家庭往往只单纯地注重儿童的吃喝拉撒等养育问题。对于特殊儿童来说，没有特殊教育方法干预的养育是无目标的养育，是不能让特殊儿童的能力得以提升，是不能让其独立生活的。因此，将特殊教育融入儿童的家庭生活中，让特殊儿童有目标地生活，有方法解决遇到的困难，才能使特殊儿童以后生活自立，适应社会。

4.2 要注重教育内容的生活化

儿童福利机构的特殊儿童的生活环境主要是类家庭，那么家庭就是儿童学习各种技能的最好的环境。在家庭的真实环境中学习各种技能，儿童们不觉得空洞无聊，且很容易就习得了新技能。因此，将介入家庭的教育内容设计得与生活息息相关是非常重要的。

4.3 要加强家长的参与性

儿童福利机构中的特殊儿童生活在类家庭中，他们大多时间是由类家庭里的妈妈照顾，因此在特教老师进入家庭授课时，妈妈的参与非常重要。妈妈在参与教学活动中掌握了训练孩子能力的技巧，才能在没有老师的情况下也能独自训练孩子。

4.4 要重视课后巩固的重要性

儿童与妈妈相处的时间最多，他们大多时间自己一个人玩，妈妈也不知道怎么跟小孩子玩，显得儿童和妈妈都无事可做。因此，特教老师在每次授课后，都会把授课技术传授给妈妈，并布置课后作业，让妈妈把学到的技能应用于儿童的生活中，使儿童的生活更加丰富多彩，更能使学到的技能熟能生巧。

参考文献

[1] 张伟锋.“医教结合”：特殊教育改革的可行途径――实施背景、内涵与积极作用的探析[J].南京特教学院学报，2013.9：23-24.

[2] 马珍珍，陈东珍，蔡蓓瑛，孙爱青.上海市特殊教育医教结合工作情况的状况的现状调研[J].中国特殊教育，2012.4：35-36.

[3] 张文京.特殊教育课程理论与实践[M].重庆市特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室，2009.

第8篇：特殊儿童教学方法范文

关键词 特殊教育 循证实践 证据 最佳实践

分类号 G760

循证实践（evidence-based practice，EBP），亦称为“基于证据的实践”或“证据本位的实践”。目前，循证实践已成为社会学、心理学和教育学等领域中干预和服务的“黄金标准”。在特殊教育领域，包括美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children，CEC）在内的权威机构均已认识到遵循科学证据来进行决策的紧迫感，相关法律法规甚至对特殊教育领域实施循证实践做了明确规定。例如，美国《不让一个孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“证实为有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必须使用科学本位的研究（scientifically based research）来支持其干预措施；《残疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）则有80余次提到学校专业人员必须使用科学的研究本位的干预（scientific，researchbased intervention）。近些年来，随着对循证实践的重视，特殊教育研究设计、研究方法等质量标准愈加受到重视，特别是，高质量的特殊教育研究应具备怎样的指标、怎样评价特殊教育实践的有效性等问题受到学者们的关注。厘清这些问题对于提高特殊教育实践成效、构建科学的特殊教育循证实践体系，具有重要的价值。基于此，本文拟就循证实践的概念、内涵与缘起、循证实践在特殊教育领域中的应用、循证实践的基本过程以及实施和推广等进行探讨，以期对我国特殊教育循证实践的研究与实施提供参考。为行文方便，文中会灵活采用“循证实践”、“基于证据的实践”或“证据本位的实践”等不同术语表达方式。

1 循证实践的概念与内涵

循证实践的概念脱胎于循证医学（evidence-based medicine，EBM）。在医学领域，循证实践是指受最佳依据（best available evidence）、临床专业知识（clinical experrise）和患者价值（client value）等三方面影响的决策过程。美国心理学会（American Psychological Association，APA）、美国言语语言协会（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自闭症中心（National AutismCenter，NAC）等权威机构均采用了与以上循证实践相似的定义。Spencer与Detrich等人借鉴相关领域中循证实践的成熟定义，将教育领域的循证实践定义为：结合了最佳证据、专业判断（professional judgment）、个人价值和背景（cntext）的决策过程（decision-making process）。Cook与Odom等则认为循证实践是指由高质量的研究所证实的，能对学生产生积极影响的实践和方案。在这些定义中，实践（practice）一方面是指整体的专业活动，同时还指特定的方法和技术（spencer，2012）。在特殊教育领域，实践（practice）包含课程、行为干预、系统改变或教育方法等，既可以是一项正式的干预措施，也可以是一项庞大的教育计划。

美国特殊儿童委员会则认为，从专业视角来看，循证实践既可以用作名词，也可以用作动词。作为名词，循证实践是一种基于科学的干预。而作为动词，循证实践是指从业者以科学为基础，对干预进行选择的决策过程。也就是说，循证实践主张“遵循最佳证据进行实践”，以科学实证为干预的基础。最佳依据、临床专业知识和患者价值是循证实践的三大核心要素，全美自闭症中心在此基础上增加了第四个要素，即正确地实施循证实践的能力。实际上，循证实践的逻辑很简单，即认定和使用被普遍认可的、最有效的实践能提高学生的成就。循证实践强调将研究证据进行整合对于决策过程的重要性，尽管领域不同，但是判断循证实践的研究标准一般涉及研究设计、研究数量和研究质量等方面。而特殊教育领域中鉴定循证实践的常用方法包括团体实验研究（group experimental studies）、准实验研究（quasi-experimental studies）、单一被试研究（single-subject studies）以及质性研究（qualitativestudies）等。

2 循证实践的缘起

循证实践最先兴起于20世纪七八十年代的医学领域，并催生了循证医学，而循证医学起源于英国流行病学家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《疗效与效益：健康服务中的随机反应》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一书别强调随机控制实验（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出临床执业者应使用经过严谨研究检验后证实为有效的治疗法去治疗患者，才能为患者提供优质的临床服务。Cochrane的这一建议得到医学界的积极响应，循证医学迅速成为临床决策和临床实践的主要范式。循证医学是指临床干预者在做临床干预决定之前，需透过详尽地辨认、评估和应用最适当的临床相关证据去治疗他们的个案，即治疗者做干预时在意识上与行为上应该使用当前最新的研究证据，用最受支持的疗法去治疗他们的患者。治疗者的任何治疗的决定是出自于目前具有最强证据支持的方法，并且考虑患者的最大利益。1992年英国牛津大学成立了以流行病学家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范围的“Cochrane协作网”（Cochrane Collaboration），对各研究进行系统性综述（systematic review）及元分析，为临床决策提供最佳证据，这在全世界引起了热烈的响应。1996年第四届年会在澳大利亚召开，9个国家412名代表参加，成立了13个Cochrane中心。

为最大程度地减少干预决策失败的风险，受循证医学影响，循证实践在社会学、心理学等领域得以推广和发展，形成了循证社会工作实践（evidence-based social work practice，EBSWP）、循证公共卫生（evidence-based public health，EBPH）以及心理学循证实践（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美国特殊儿童委员会也正致力于特殊教育领域循证实践标准的开发与应用研究，作为特殊教育研究的权威机构，美国特殊儿童委员会在特殊教育实践分类标准的界定中发挥主导作用，相关的手册将于2013年问世；而成立于2002年，由美联邦政府资助的“有效教育策略资料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育领域的循证实践资源中心。尽管WWC最近没有确定针对障碍学生的循证实践，但是现在已经开始着手，对学习障碍学生、情绪和行为障碍学生以及早期特殊教育环境中学生的实践研究，进行证据审查。

3 循证实践在特殊教育中的应用

尽管循证实践在专业期刊和法律法规中受到极大的关注，但是研究发现，特殊教育领域中的研究与实践脱节（research-to-practice gap）现象严重，研究与实践相脱节使得特殊儿童无法接受有最佳实证依据的教育服务，而只能接受效果较差的教育服务，这无形中增加了教育负担并错过了最佳干预时机。许多特殊教育教师经常抱怨许多研究在教育现场往往没有可操作性，并且许多研究仅仅出现在为研究者量身定做的专业期刊上，没有考虑一线教师。权威期刊《特殊儿童》（Ex-ceptional Children）甚至曾为努力解决这一问题刊登过专刊，通过谋求实施高质量、持续的循证实践，以期消除研究与实践之间的隔阂。

在实践领域，特殊教育很早就有成功的教育干预个案。然而，特殊教育教师经常遇到许多种干预方案，但却无法确定每种干预方案的有效性，在选择时无所适从，极具随意性。结果特殊教育教师往往直接依据自身专业能力和经验来做干预，导致未能参照实证研究的结果主观性太强，直接影响到干预的效果。元分析研究也显示，特殊教育学生接受的许多干预方法收效甚微或有负面效应，其中一个重要原因就是教师使用的是缺乏研究证实的实践，尤其是有些特殊教育实践被研究证实是无效或低效的。例如，Carter等对捷克531名特殊教育教师所使用的8种教学策略进行研究，结果发现，90.8%的教师几乎每天都使用直接教学法（direct instruction），77.6%的教师几乎每天都使用应用行为分析（applied behaviour analysis），这两种方法均是在研究实践中被证明是有效的教学策略。然而71.3%的教师几乎每天使用社会技能训练法（social skills training），该方法却被认为是没有效果的；Burns等的研究结果也较为一致，直接教学法是使用最频繁的教育方法，知觉动作训练（perceptual-motor training）则是用的最少的教学方法。同样，有些方法（如应用行为分析）具有坚实的研究基础，在教学中使用频繁，但是社会技能训练等方法使用尽管非常频繁却没有效果。

为努力消除研究与实践之间的脱节问题，提高特殊教育实践的有效性，循证实践主张把最佳研究证据纳入实践视野，这有利于平衡研究者的研究和实践者个人经验对实践的影响，循证实践也成为解决研究与实践脱节问题的重要路径；另外，特殊儿童学业失败、辍学率增加、特殊学生生存能力下降和独立性差等不良成果使得为特殊教育实践提供证据支持成为必要。加之《不让一个儿童掉队法案》和《残疾人教育法》等法律对有证据支持的实践的倡导，这些都促进了特殊教育领域循证实践的实施和发展。例如，《不让一个儿童落后法案》要求教师使用科学的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），该方案应：（1）有理论依据；（2）第三方评价；（3）在同行评审的期刊上发表；（4）具有可持续性；（5）在环境不同的学校中具有可复现性（replicable）；（6）具有能证明其有效性的证据。

4 循证实践的基本过程

Schlosser和Raghavendra等提出了循证实践的7个步骤：（1）提出问题；（2）选择证据来源；（3）执行检索策略；（4）证据检查和综合；（5）应用证据；（6）评价证据应用的结果；（7）传播研究结果。Torres等人则根据特殊教育实际，提出特殊教育工作者实施循证实践的十个步骤：（1）确定学生、环境和指导者特点；（2）检索循证实践的相关资源：（3）选择一项循证实践；（4）鉴别所选定的循证实践的基本要素；（5）实施一个周期的有效指导实践；（6）监控实施的保真度；（7）对学生学习成果进行进步监控；（8）需要的情况下对实践进行调整；（9）在进步监测数据的基础上做教育决策；（10）成为一名领导或一名倡导者。而根据循证实践首倡者们的观点，循证实践遵循5个基本步骤：（1）生成可回答的问题（create answerable questions）；（2）调查证据（investigate the evidence）；（3）评估证据（appraise the evidence）；（4）调整和运用证据（adapt and apply the evidence）；（5）评价结果（evaluate the result）。

4.1 问题形成

问题形成是循证实践的首要环节，Len Gibbs认为问题应满足3个根本性品质：以人为本、具有实践性和证据易于电子检索。同时，Gibbs还界定了5类基本类型的实践性问题：评估问题（assessment question）、描述性问题（description question）、风险问题（risk question）、预防问题（prevention question）和干预问题（intervention question）。Spencer则认为，一个高度结构化的问题应准确界定：要研究的人群或学生、要取得的成果以及环境的主要特征，并且往往采用问题导向的问题（Dmblem-based question）或干预治疗导向的问题（treatment-based question）两种表现形式。

4.2 寻找当前最佳证据

证据是可获得的事实或信息集合，用以表明一种理念或建议的真实性或有效性。许多学者倡导一种金字塔形的证据等级，并获得美国教育部的认可。该证据依据质量和可靠性强度从低级到高级依次为临床判断（clinical wisdom）、定性分析的个案研究（qualitativecase studies）、后测设计（posttest only design）、前后测设计（pretest-posttest design）、准实验设计（quasi-expefimental design）、随机控制实验（RCT）和元分析。其中，元分析（或系统化文献回顾）可以针对特定问题，综合分析过去对该问题的不同研究结果。而在证据寻找过程中，应保证所需资料的有效性和充分性。以电子‘数据库为例，目前许多期刊被同时收录在多个数据库中，而另外一些期刊却只收录在一两个数据库中，因此不同数据库会出现不同的检索结果。因此，信息搜索时尽可能多地包括重要数据库。并且，证据寻找过程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就应定期阅览至少包括像《特殊儿童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矫正教育与特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育领域的权威专业期刊。

4.3 证据评价

循证实践要求对已有研究证据提供一个可以评价其质量优劣的标准，以此来以判断与衡量实践中的最佳研究证据。Mitche～综合了多方观点，认为理想情况是把证据建立在详细的研究基础上，并且满足以下指标：（1）干预治疗的保真度（treatment fiddity）；（2）行为结果（behavioral outcomes），研究应包括对行为结果进行可靠而有效的测量；（3）学习者特点（learner characteristics），研究应清晰地描述学习者的年龄、发展水平、可能具有的障碍性质和程度，研究应尽可能关注同质性学习者，样本之间异质性越大，教育者就越难决定哪个学习者能从策略中受益；（4）控制变量（control of variables），研究应确保结果是由干预所导致的，而不是源于其他的干扰变量；（5）免受污染（freedom from contamination），影响研究结果的“污染”因素应该完全杜绝或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），对可能的副作用进行评估并保证其产生积极影响或至少不是消极的影响；（7）有理论依据（theory-based），应详细阐述相关策略的心理机制和学习过程，以便能推广到其它情境中；（8）后续（follow-up），应有对行为收益能否维持进行确认的后续研究；（9）针对自然环境的研究（research versus natural conditions），研究应在日常教学环境中得以实施；（10）同行审查（peer review），研究应发表在经过严格同行评审的权威期刊上；（11）复制（replication），至少应包括两项显示积极效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干预措施费用不能过高；（13）实践价值（practical significance），研究应具有一定的实践价值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比较容易地获得可利用的教学策略。

一般来说，完全随机控制实验研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及许多障碍的低出现率，单一被试研究成为对特殊教育实践有效性进行评价的常用方法。Honer等人提出高品质的单一被试研究应最低满足七个指标：对参与者和环境的描述、自变量、因变量、基线、实验控制/内部效度、外部效度和社会效度（social validity）。并且，证据本位的实践应：（1）满足以上标准的至少5项单一被试研究，并且对照试验已经在同行评审期刊上发表；（2）以上研究应由至少3个不同的研究者，在3个不同的实验情境中实施；（3）5个或5个以上研究的全部被试至少在20人以上。然而，单一被试实验研究设计虽然可以直接探讨干预所造成的影响，掌握变量间的因果关系，但由于被试样本过少，需要有多个研究实验结果的支持才能证实其效果。也就是说，单一研究成果，即使具有较高的研究质量，也不足以证明一项特殊教育实践具有实证本位的效果。

实际上，任何一个教育研究都无法为一项干预有效与否提供绝对证据。质性研究和量性研究都能对教学提供重要的观点，但是它们无法确定一项实践是否是有证据支持的，也就是无法确定实践能否使学生成就取得预期的改变。而实验研究则能为干预有效性的假设提供一定的依据。因此，支持某项实践的高质量实验研究数量越多，我们则更有把握地判定该实践能使得学生取得预期进步。Gersten与Fuchs等认为，特殊教育实践要具有实证本位，应借助于数个不同实验、不同的研究者或不同受试，并且最少要有四个品质可被接受或是两个高品质的研究结果来支持该实践。

4.4 调整和运用证据

循证医学中，最常被提及的问题是：结果是什么，它们能否对自己治疗患者产生帮助？而在特殊教育领域，证据调整的最主要原因则是特殊儿童的复杂性。由于特殊儿童是一个异质性群体，每一个儿童具有独特的特殊教育需要，任何一项经过研究证实的教育实践也不能保重对任何环境中每一个儿童奏效。在绝大多数探讨最有效干预的效果的研究中，尽管被试都接受了干预，往往仍有少数的被试无法取得进步。Torgesen发现，即使是最有效的早期阅读干预对2%-6%的儿童也不一定奏效。并且，特殊儿童的年龄和发展阶段往往不同步，例如超常儿童的发展水平超出正常同龄群体的平均水平。因此，干预措施则需要充分考虑特殊儿童的发展水平，并在干预实施之前对特殊儿童的发展水平进行评估。例如，认知行为疗法在不同年龄群中使用时具有某些共同元素，但是，考虑到认知能力的根本差别，认知行为疗法必须针对儿童做出相应调整。

4.5 结果评价

如前所述，干预方案做调整之后，接下来应对证据是否持续支持其应用进行评估，也就是要进行循证实践的结果评价。结果评价是从“基于证据的实践”走向“基于实践的证据”（practice-based evidence）的重要一环。结果评价可以采用单一被试实验研究和团体研究设计两种方式进行。单一被试实验研究设计则非常适合对个别儿童的进步进行评估，并利于教师对干预方法的有效性进行测量并及时做出调整；团体研究设计主要包括三种类型：探索性设计（exploratory design）、描述性设计（descriptive design）和解释性设计（explanatory design）。

5 特殊教育循证实践的实施与推广

特殊教育领域中循证实践的实施与推广不是一蹴而就的，目前，许多的教学技术和干预方法并未被认定为具有证据本位之效果，主要是因为：（1）尚未就该实践的有效性实施足量的高品质实验研究；（2）研究者尚未对涉及特殊教育实践的现存文献进行系统回顾分析。而证据本位的实践最有可能促进特殊儿童的发展，特殊教育教师任何时候都要尽可能地使用基于证据的实践。

而作为研究和实践之间的联结，循证实践的实施具有极其重要的意义。如果没有正确高效的实施，即使最有效果的干预也不能产生成效。Fixsen等提出来干预和效果之间的关系：有效干预×有效实施=成效（Effective interventions×effective implementation=improved outcomes）。Malouf和Schiller则提出了影响研究与实践之间关系的三个因素：教师知识和学习、教师态度和信念、环境因素。研究发现，教师对实践的认知与实践运用呈显著正相关，一般教师都倾向于使用自己熟悉擅长的教学方法，却对教育方法有效与否关注不足。现实中，许多最有效果的实践在现代课堂中往往并未得到运用，证据本位的实践活动的实施则需要特殊教育教师改变他们往日的教学常规，转而采用新的教学方法。同时，大规模地推广实施经过实证的实践，特殊教育教师需要得到系统的支持。Klingner等则建议对有证据支持的实践的推广应该首先在小范围实施，证明其合理有效，然后才能在真实情景中大范围地推广。最终决定对特殊儿童是否实施证据本位的教育实践，以及如何对特殊儿童正确地实施，最终都要取决于教师。因此，为满足特殊儿童的个别化需要，特殊教育教师不能盲目实施所谓的循证实践，而是应充分发挥自己的专业智慧（professionalwisdom）来审慎地选择和正确地实施循证实践，并在保证循证实践核心要素的前提下对其进行调整以满足特殊儿童的个别化需求。

第9篇：特殊儿童教学方法范文

[关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

[中图分类号]G760　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学

组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、

概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。

其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

注释：

①瞿葆奎．教育学文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②张应强．中国教育研究的范式和范式转换――兼论教育研究的文化学范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④朴永馨．特殊教育[M]．长春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全纳教育的核心内涵[J]．中国特殊教育，2004，(1)；3．

⑥邓猛，肖非．全纳教育的哲学基础[J]．教育研究与实验，2008，(5)：18．

⑦王培峰．马克思人学视域中的残疾儿童少年与教育[J]．教育学报，2010，(6)：29．

⑧朴永馨．特殊教育词典[M]．华夏出版社，2006．