幼儿园课程改革精选(九篇)

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第1篇：幼儿园课程改革范文

关键词： 幼儿教育 课程改革 盲区

随着基础教育课程改革的不断深入，幼儿园课程设置也随之发生变化。从上世纪80年代末已初具体系的“六科教学”，到90年代初的“综合主题活动”、中期的“目标发展体系”、末期的“五大领域”，再到21世纪的“方案教学”、“多元整合课程”，这些都使幼儿园课程改革进入新时期。

一、运用以“过程模式”理念设计的低结构的教育是实现幼儿园课程改革预期目标的一个基本保证

低结构的课程，其教育活动内容的选择和组织开放性程度较高，陈述比较简单，教师可再加工，甚至还可跟随儿童的经验而转移。这就是说，它为教师和幼儿留有选择、创造和生成活动的空间，在提供教育内容时，为教师根据具体的教育情境组织和实施教育内容留有充分余地，给予教师许多选择和生成活动的机会，这些机会主要通过“资料库”、“开放性问题”、“案例和分析”、“教研之窗”等途径实现。教师在运用过程中可以充分发挥主观能动性，利用这些途径组织和实施与具体教育情境相适应的教育活动。

二、教师进入了课改盲区

与其说这次课改是在“改课程”不如说是在“改教师”，教师在这次课改中工作量加大，并且对教师的要求也提高了。教师拿着《纲要》反复学习、研究，最终还是不知道从何入手。教师为何在课改中显得束手无策，原因是多方面的。

1.教师对课程改革内涵的理解是不是不够深入？

从理论层面上分析，专家们对课改的呼声很大，指导性的纲领也很多，因此，课改的要旨人人都能说出一二。但是从实践层面上讲，教师进行的是“实弹演习”，专家们进行的是理论建构，到底如何具体操作呢？有谁真正指导实践呢？教师三天两头地学习《纲要》的精神，促进自己的专业化成长，这些是否都奏效呢？幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解是不深入的，对课改的实质也掌握得不透彻，因此操作起来显得很茫然。有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。

课改要取得立竿见影的效果是不可能的，我们最终的着眼点还是在教师身上。让教师在已形成的教学模式中突然改变，还是需要一个过程的。要真正落实好课程改革，还需从培养教师的教育入手，应该加强幼师师资力量的培训。这样教师的整体素质提高了，对课改的内涵才能真正理解，才能知道如何进行具体操作。

2.教师应该迎合专家的要求还是迎合家长的需要？

中国传统的教育理念是学科本位，家长认为孩子在幼儿园学识字、学算术就是幼儿园教育的全部意义。《纲要》指出幼儿园教育是基础教育的组成部分，幼儿园课程开设的目标是为了促进幼儿的全面发展打下坚实基础。这就使幼儿园课程改革的实施陷入矛盾之中，到底应该满足家长的需求还是应该“顺应”课改的精神。幼儿园小学化倾向是课改中所批判的现象之一，教师既要顾及家长的喜好，又要遵从专家的指导。所以，在有的幼儿园里教师仍然在忙于教写字、算术，幼儿园小学化的倾向依然存在。

3.教师应该是以“教师为中心”还是以“幼儿为中心”？

显然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使幼儿失控，以常规教育为例，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免组织活动时混乱。其实，常规教育对幼儿园活动的开展十分必要，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定影响。自由与控制本身就是一对矛盾体，教师在这对矛盾的夹缝中岂不是更难。

三、注意理论与实践的结合

华东师范大学终身教授钟启泉先生在评价“课程”时曾说：“课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。”这句话完全适用于幼儿园课程。没有接触幼儿教育的人会认为幼儿园课程只要在理论的基础之上加以实践，就会取得较好效果。其实不然，因为幼儿园课程涉及很多理论和实践，如何把握好理论与实践之间的关系，有宏观的、有微观的，显现出的问题相互交织。所以说，幼儿园课程改革，绝不是一场运动，也并是几道行政命令，也不是某些“专家”、“权威”所发出的口号或倡议，更不是幼儿教师付出满腔热情和努力就能实现的。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。

四、注重多元化教学是实现幼儿园课程改革预期目标的一个思维模式

幼儿教师在教学过程中应特别注重教学方法的改进，主要体现在由以教师为本向以学生为本过渡，充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生积极参与教学。比如：有些内容让学生自学，然后请学生在课堂上进行交流，有些内容我们组织学生试讲，进行模拟教学，学生充分体会到他们才是课堂上的主角。在教学组织形式上，主张教师依据课程特点及学生实际，对个别教学、集体教学、分组教学等教学组织形式进行优化组合，因课而异，因人而异。

五、促进幼儿全面发展

第2篇：幼儿园课程改革范文

关键词：幼儿园课程改革 影响因素 实施途径

中图分类号：G718 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.20.105

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验促进身心全面和谐发展的各种活动的总和，幼儿园课程改革就是要落实教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，通过一系列有效的改革措施，建立起一种新的能最大限度的促进儿童全面发展的新的课程体系。新一轮基础教育课程改革明确了幼儿园课程改革是基础教育课程改革的重要组成部分，将幼儿园课程改革纳入到基础教育课程改革体系中，成为基础教育课程改革的重要支持。因此，如何促进幼儿园课程改革的深化和发展便成为重中之重。

那么，幼儿园课程改革应该何去何从？基础教育课程背景下的幼儿园课程改革应该具有什么样的特点？对于每一个幼儿园来说，究竟怎样做才能保证幼儿园课程改革的顺利进行呢？有学者认为[1]，基础教育课程背景下的幼儿园课程改革应该注意以下三个方面，即强调根基性――幼儿园课程的性质定位；强调综合性――幼儿园课程改革的基本走向和组织的基本原理；注意提升理念――幼儿园课程改革的最高境界。这种看法将幼儿园课程的特点与基础教育课程改革紧密结合起来，为幼儿园课程改革提供了理论上的向导。但不能为幼儿园提供实践上的指导，因此，当务之急是要探讨如何在幼儿园内有效地实施课程改革。

1 对于影响幼儿园课程改革的因素分析

笔者认为，幼儿园课程改革是基础教育课程改革这个庞大的系统工程的一部分，它的有效实施受到多方面因素的影响。对于实施课程改革的幼儿园来说，尤其要注意以下几方面。

1.1 幼儿园园长

幼儿园园长是幼儿园的最高行政首长，对幼儿园的办学方向、办学质量等负有完全责任。她代表整个幼儿园的形象，对外进行交流与合作，又全面领导和主持幼儿园的各项工作，是整个幼儿园的决策和指挥中心。在整个幼儿园课程改革过程中，幼儿园园长起着非常关键的作用。但是，这并不意味着幼儿园园长可以对幼儿园课程改革的所有工作都指手画脚，或者任意的发表意见，而是说，幼儿园园长应主动承担起幼儿园课程改革的领导工作，成为整个改革工作的决策者和指导者，成为整个课程改革工作的支持者和保卫者。

事实上，在整个幼儿园课程改革过程中，幼儿园园长的作用主要体现在对课程改革的政策支持和方向的把握上。作为整个幼儿园课程改革工作的决策者和指导者，幼儿园园长应首先转变自己的课程理念，确立幼儿园课程改革是为了儿童发展的信念，即明确认识到幼儿园课程改革应从儿童出发；认识到一切为了儿童发展的课程就是良好课程；要了解幼儿园课程的全面性、启蒙性、独特性、生活性等特点，把握幼儿园课程改革的方向和趋势；尤其注重幼儿园课程改革与儿童生活的连接，使幼儿园课程改革的内容根植于儿童生活，使课程改革本身成为儿童生活中的有益经验；幼儿园园长应认识到：幼儿园课程改革的承担者是园长领导下的幼儿园全体教职员工，但是，幼儿家长与社区其他人员的参与也是非常必要的。因为，幼儿园课程改革本身就是一个民主开放的体系，他需要不同层次、不同水平和不同背景的各种人员共同参与完成。

为了课程改革的顺利进行，幼儿园园长应摈弃“家长制”和“一言堂”的管理作风，将园长的有效指导和包括教师在内的其他教职员工的民主管理结合起来，充分发挥他们在幼儿园课程改革中的作用；幼儿园园长要为课程改革的顺利进行扫清障碍；对积极参与课程改革，取得显著成效的教师要做到赏罚分明，以维持其积极性；当课程改革遭遇家长责难或阻挠时，幼儿园园长也应承担起说服和劝导的职责，以保证幼儿园课程改革的顺利进行。

1.2 幼儿园教师

幼儿园教师是幼儿园教学的主要承担者，也是幼儿园课程改革的主体。这也就是说，在幼儿园课程改革中，课程的实际决策权就在幼儿园教师的手中。因此，幼儿园教师的专业化水平、教学中的教育智慧将直接影响到幼儿园课程改革能否从理念落实到实践、能否从设计理想变为教育事实、能否对幼儿真正产生作用。

在课程改革中，幼儿园教师应明确从儿童出发进行课程开发、课程设计和课程实施的思想，使课程内容符合儿童的生活世界；幼儿园教师应能发现幼儿感兴趣的事件和现象，能利用课堂教学中的偶发事件，把握时机，积极引导，将一切具有教育学意义的生活情景转变为课程内容，挖掘出潜在的教育价值。

1.3 幼儿园文化

幼儿园文化是幼儿园自身在长期的发展历程中形成并积累下来的独特的不同于其他幼儿园的显著形象。我们经常发现，每个幼儿园都有着不同于别家的设计和建设，显示出该幼儿园独特的艺术品位和教育追求。事实上，幼儿园文化既包括幼儿园的环境设施，也包括幼儿园的精神氛围；既包括幼儿园的人力资源，也包括幼儿园的物力资源。一般来讲，幼儿园文化的显著标志是幼儿园的环境设施、规章制度以及园风、园貌等。而对幼儿园课程改革最直接发生作用的是后两者。

规章制度是幼儿园教学和管理工作支持进行的依据。真正有利于幼儿园课程改革的规章制度体现出支持和鼓励创新、给教师以足够的发展空间、制度的灵活性和规范性的完美结合等特征。园风体现了一个幼儿园的精神风貌和总体状况，只有民主、开放、宽容的幼儿园才能给课程改革以强大的推动力，而专制、压抑、封闭的幼儿园则必定会给课程改革造成一定的障碍。

可见，幼儿园课程改革并不是一个单一的过程，而是受到个方面因素的影响的。

2 对深化幼儿园课程改革的建议

以上分析，进一步深化幼儿园课程改革的具体实施与操作则可以通过以下途径实现。

2.1 实施园本课程建设，加强幼儿园课程决策

课程决策是课程研究的重要环节，其实质是要解决“教什么？”“怎么教？”等问题。幼儿园课程决策是幼儿园所拥有的对课程做出决定的权限和控制力，它是使幼儿园课程改革从《纲要》走向幼儿，走向幼儿园的关键步骤。

课程决策从内容或形式上分，主要包括：“关于课程目标的决策，即确定教育活动所要达到的目的或教育活动的意图是什么；关于课程内容的决策，即确定为了达到或实现课程目标要选择什么教材；关于学习体验和教学策略的决策，即为了达到课程目标，确定学生将要做些什么，教师需要做些什么来帮助学生达到课程目标的要求；关于课程媒介或资料的决策，即要确定运用什么性质的材料作为媒介，把课程内容展示给学习者；关于课程评价的决策，即对正在进行中的学习的进展情况或程度以及类型等做出判断评价，并确定进行评价的目的或意义是什么”。[2]幼儿园课程决策不仅包括所有的这些方面，从层次上来分，幼儿园课程决策还可以分成三种不同的层次，即最高层次的国家课程决策、省、市、自治区的课程决策和幼儿园/班级水平上的课程决策。最高层次的国家课程决策就是指《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布；省、市、自治区的课程决策是指各类幼儿园所属的省、市、自治区对幼儿园课程的规范和控制；本文所讲的课程决策主要指幼儿园/班级水平上的课程决策。

幼儿园/班级水平上的课程决策一方面要求幼儿园在课程改革中，要进行园本课程建设，即要依托本幼儿园所属的周围环境和社区，使幼儿园课程本土化，适应当地条件；要了解本园实际，了解每位幼儿之间的个别差异，使幼儿园课程本园化。这种从本园、本班的现状与需要出发的课程，就称为幼儿园园本课程。幼儿园园本课程建设给了幼儿园课程决策的自和主动权，使幼儿园课程与幼儿生活紧密的联系起来，对幼儿的发展来说，这种植根于幼儿园和幼儿生活的课程才是真正有利于幼儿成长的课程。事实证明，加强对幼儿园课程决策的理性分析和实践检验，提高幼儿园教师的专业水平，是幼儿园课程决策有效实施的关键。

另一方面，幼儿园/班级水平上的课程决策也强调幼儿园课程的“生成”，即“生成”课程的实施。“生成”课程是随着瑞吉欧幼儿教育理念的深入而逐渐为我们所熟悉的。“生成”的意义主要在于课程目标的随即生成和对幼儿主体性的强调。从目标上来讲，生成课程强调目标在活动中形成，强调在活动的过程中不断组织和转变目标，把目标与儿童的活动紧密联系起来，把目标与儿童的经验联系起来；在这种生成性的教学活动中，儿童始终是知识的主动建构者，儿童的兴趣、经验和能力是决定课程目标的决定性因素。

2.2 提高幼儿园教师的专业化程度，保障幼儿园课程实施

当课程决策从幼儿园落实到幼儿园教师的身上时，幼儿园教师的专业化程度就成为一个不得不讨论的问题。幼儿园教师的专业化是近年来人们关注比较多，但一直很难得到人们认同的话题，现在依然有很多人认为幼儿园教师就是“看孩子”的；认为幼儿教育没有多少学问，幼儿教师的劳动不需要付出太大的智慧，一般人都可以胜任这个工作等。这种对幼儿教师专业水平的质疑和偏见也影响到了幼儿园课程改革的进行，部分家长对幼儿园课程改革的怀疑和担心也正是因为这个原因。因此，为了保障幼儿园课程改革的进行，提高幼儿教师的专业化水平势在必行。

关于什么是“教师专业化”，专家们的看法各不相同。比较认同的是对“专业”的看法。专家们认为，一个职业要成为专业，就必须具备以下五个核心指标，即职业活动具有无可替代的社会功能；通过长期的训练所获得的专门知识和技能；一个强大的职业联合会；实践中的权威和自治；为公众服务的导向等。关于“幼儿教师专业化”的观点中，最被认可的是美国幼儿教育专家凯茨的比喻，她曾将幼儿教师的专业化形象的比喻为：能抓住孩子丢来的球，并把它丢回去，使孩子有继续玩的兴趣，且会不断创造新的花样。全教协会（NAEYC）则更加详细的列举了幼儿教师专业化的表现，该协会认为[3]：幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；设计并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。

可见，幼儿教师并不是人人都能干的，也不是只要会唱歌跳舞就能够胜任的。幼儿园课程的实施，要求幼儿教师的教育智慧在课程实施中得到充分的体现；要求教师不断学习和进步，提高专业水准，以适应课程改革的需要；也要求教师主动参与到课程改革中来，成为课程改革的主要力量。幼儿园教师对幼儿园课程的主动参与有两层含义，一是指教师主动参与到有而课程改革中来；另一方面，则是说幼儿园教师拥有课程开发的能力，能够将自己有关幼儿园课程开发与实施的意见加入到幼儿园课程中来。

实现幼儿园教师专业成长的有效途径是进行反思性教学。反思性教学是指幼儿教师在自己的教学实践中，不断反复地发展自己的教学技能，仔细推敲和判断教学的具体过程，以反思性的态度进行批判性教学的过程。对幼儿园教师来捉，反思性教学就是要立足于批判考察自己的教学行为以及行动和情境的适应性的过程，它需要幼儿园教师要将自己的教学和自身的经验、实践联系起来；分析自己的教学；从多种角度审视自己的日常教学行为。实际上，幼儿教师的反思性教学不仅仅是一个技术上的问题，它更多的应该是态度和观念的问题。

具有教育智慧是幼儿园教师专业成长达到成熟的标志，它是教师在自己长期的教学实践中总结出来的，是以自己的不断反思和探索所获得的心血的结晶；幼儿园教师的教育智慧集中体现在幼儿园教师的教学实践中，体现为“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际面临的情境及时做出决策和选择，调节教育行为的魅力；具有使学生积极投入学生生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力”。[4]

可见，从幼儿园课程改革的实施来说，就是要提高幼儿园教师的专业素养和专业化程度。在幼儿园课程改革中，幼儿园教师应结合幼儿园实际，创造性地进行反思性教学，通过不断的总结和积累，以形成具有本园特色和教师个人特色的教育智慧。促进课程改革在幼儿园的进一步实施。

2.3 建立发展性评价制度，改进幼儿园课程评价

威廉F・派纳、威廉M・雷诺兹、帕特里克・斯莱特里、彼得M・陶伯曼等在其《理解课程》一书中认为，关于课程评价的概念，最为“影响广泛”的应该是拉尔夫・泰勒的定义，即“评价的过程本质上是考察课程与教学的方案在多大的程度上真正实现教育目标的过程”，[5]而“质性方法甚至在课程评价领域已越来越为人们所接受”。[6]可见，课程评价做为课程改革中的重要环节，已经越来越得到人们的关注。幼儿园课程评价是针对幼儿园课程改革的，从最终目的上，它可以被分为两大类，一类是发展性的，一类是奖惩性的。

奖惩性的课程评价制度是一终结性的课程评价，它旨在表明课程实施的效果是否达到教学目标或教学要求，以此作为奖惩的依据。类似于“基本上实现了教学目标”或“没有达到预期目标”之类的评语就是这种评价的范例。这种评价制度在短期范围内可以促进幼儿园课程改革，但是，从长期的效果来看，由于它只能引起少数的能达到奖励目标的人的共鸣，只能对幼儿园课程改革的局部产生作用，如某次活动的设计如何？某位教师的表现如何等问题，因此，对于幼儿园课程改革这样一个长期的系统的工程来说，其作用是非常有限的。

发展性的课程评价制度是一种面向未来的，旨在促进幼儿和教师成长的评价制度。它以发展和改进幼儿园课程为目标。通过长期有效的课程评价来交流和沟通课程设计、课程实施的优缺点，并为下一轮课程改革制定具体的发展目标。与奖惩性课程评价制度相比，发展性评价制度具有由于没有了评优或评劣的担忧，参与课程改革的教师常常能充分发挥自己的主观能动性，就课程改革中的难点与困惑进行探究与协商。

幼儿园发展性课程评价的核心在课堂听课，也叫做课堂观察。课堂听课是课程评价者收集信息的一种重要途径；通过课堂听课，还可以评价幼儿园教师的课堂表现，达到肯定优点，改正缺点，提高教学效果的目的。发展性课程评价的目的就在于通过课堂听课，提高课堂的教学质量。当然，幼儿园的“课堂”与中小学的“课堂”是不一样的，这里的“课堂”是指幼儿园教学进行的任何场地，可以是班级活动室、幼儿园的户外活动场地，也可以是幼儿园外面的公园或儿童图书馆等。幼儿园课堂反映出教学中幼儿教师与幼儿的关系、幼儿之间的关系、相互作用以及幼儿教师的教学效果等。它也能为评价双方提供相互学习的机会，也为评价双方提供了探讨教学内容和方法的机会。因此，它也是幼儿园课程评价的重要渠道。

2.4 联系幼儿家庭与社会，形成幼儿园课程改革的支持系统和资源库

《纲要》明确指出，幼儿园应与家庭、社区密切合作，充分利用各不同的教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。一方面，从幼儿园课程改革的具体操作来看，没有了家长与社区其他人员的参与和支持，课程改革是很难进行下去的，幼儿园课程的效能将会与家庭教育、社区教育的效能相互抵消。尤其是在幼儿生活习惯的培养方面，这样的例子更是举不胜举。因此，强调三者之间的协调一致和通力合作，将会形成一股强大的合力，既推进幼儿园课程改革，又加强了幼儿园与家庭、社区的联系，形成幼儿园教育的良性循环，受到事倍功半的效果。

从另外一个方面来说，幼儿园应充分掌握所属社区的文化氛围和典型特征，将这些特征糅合到课程设计中，如参观当地的名胜古迹；介绍当地的民风民俗，欣赏当地的民间艺术等。兰州市许多幼儿园就开展了以“黄河母亲”、“黄河铁桥”、“兰州小吃”等为主题的教学活动，开发了一系列以此为题的活动设计，如“我心目中的黄河（绘画）”、“黄河母亲（泥工）”、“我去五泉山（语言讲述）”、“美丽的中山桥（科学）”等。除此之外，幼儿园还应加强与幼儿家庭的联系，及时与幼儿家长沟通课程改革的内容与进程，尤其是要把幼儿家长也纳入到课程改革的资源库中去。一方面，幼儿园应邀请家长成为课程改革的参与者，共同商议课程改革的每一次教育活动，甚至每一个细节。另一方面，幼儿园也可以利用家长的职业特点，发挥家长的职业特征，为孩子们介绍一些相关的主题，如“警察抓小偷”、“奶奶的剪纸”、“听妈妈讲故事”、“功夫爸爸”、“医生爸爸”等。这样，不但可以丰富幼儿园课程的内容，更能增进家长对课程改革的了解，坚定幼儿园和家长对课程改革的信心，加强幼儿园与幼儿家庭的联系，真可谓“一举三得”。

总之在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的指导下，幼儿园课程改革必将推动我国学前教育事业走上新的台阶，实现幼儿园课程改革与基础教育课程改革的有效衔接，而对幼儿园来说这是艰苦而又充满希望的跋涉。

参考文献：

[1]成尚荣.基础教育课程改革背景下的幼儿园新课程[J].早期教育，2002，（8）：2.

[2]刘焱.课程决策――从理论到实践[J].学前教育研究，1995，（1）：2.

[3]张元.试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径[J].学前教育研究，2003，（1）：50.

第3篇：幼儿园课程改革范文

【关键词】幼儿教育;全面发展;积极健康

孩子们第一次不受父母的全天保护去生活学习的地方就是幼儿园，在这里他们必须学会如何与人相处，学会如何打理自己的事务，因此一切都是新鲜而充满挑战的。为使孩子们在这样的积极环境中快速适应并快乐成长，教师们就肩负起了重要的责任。幼儿教育为日后的小学素质教育奠定了深厚的基础，让孩子在这个价值观、人生观初具雏形的年龄阶段，收获人生的第一笔财富。下面我以孩子成长过程中应具备的能力和品德方面，来阐述如何以幼儿发展和成长为本实施教育改革：

一、引导孩子养成良好的行为习惯

良好的行为习惯会使人们终生受益，而只有从小培养的好习惯，才能使孩子在日后真正受益。而若一旦沾染了坏习惯，那么不但得不到别人的尊重，也会错失人生中很多的重要机遇。因此在改革幼儿教育的过程中，教师不仅要重视能力培养，更要重视孩子的良好习惯的初步养成，并从生活、学习两个方面对学生进行引导，以促进好习惯的保持和推广。例一：在生活中，要引导孩子养成饭前洗手的习惯。教师首先在饭前要求每一位孩子依次洗手，然后以身作则地演示规范的洗手方法，再让学生们模仿自己的动作来洗手。并且要以监督的形式来确保每个孩子都完成要求，选出做的最好和表现欠佳的同学，做到奖罚分明，以提示孩子们要谨记要求，并养成习惯。当然反向教学也很重要，通过举例、数据等直观的方式告诉孩子们“病从口入”的意思，让他们明白自己处于免疫力系统弱，易受细菌侵袭的阶段，如果不注意个人卫生，那么就有可能会导致疾病的产生。用后果来剖析问题根源，以此让学生们养成饭前洗手的习惯，做讲卫生的好孩子。例二：在学习中，要引导孩子养成勤学好问的习惯。因为幼儿们缺乏知识储备和生活经验，对大多数事务都不了解，所以在教学的过程中，教师们要设计趣味性强、操作性强的问题来激发学生们的兴趣，引起其好奇心并获得求学的动力。那么利用其心理无负担、求知欲强的特点，来培养孩子的学习习惯就更容易被接受，也能收到更有效的教学成果。当然在幼儿教育的过程中，教师们应从长远发展的角度来重视孩子习惯的培养，帮助他们形成健康的人格，促进他们的全面发展，在良好的幼儿教育氛围下轻松成长。

二、帮助孩子形成良好的品格

通常情况下，人们对人物的评价标准以道德为首，而拥有高尚品格的人往往能积极向上的面对生活中的困难，能在生活环境中受到大家的称赞，同时会为社会贡献自己的力量。我们一直强调“人之初，性本善”的重要性，那么在教学过程中就该有所体现，教师们注重孩子的品格培养，让其具备判断是非的能力，且不受外界不良因素影响。例如，教师可以借助多种形式。比如用儿歌的音乐性来促进孩子品格的培养，让孩子通过学唱和对歌词的理解来学会为人处世的道理及方法。《我在马路边捡到一分钱》这首歌就宣扬了一种拾金不昧的优秀品质，为孩子注入满满的正能量。学唱之余，展开对这类问题的积极讨论，让孩子们思考如果在日常的生活中碰到类似的事情，他们该如何抉择。最后告诉孩子们捡到他人物品一定要归还的道理，同时以举例、故事等方式来让其更加深刻地理解这一品质的伟大之处。并且自己要为孩子们树立榜样形象，让他们通过教师的言传身教来领悟可贵的品质。尤其是诚信教育，教师们要对说过的事情负责，做到言行一致，这样孩子们也会感受诚信的力量。热心、勇敢、善良等等都是需要我们在教学中帮助孩子获得的优秀品格。这也是幼儿教育改革所倡导的重要一环，在生活中融入品质教学，使孩子不会因为品德的缺失而失去完整的人生。

三、教会孩子如何与人相处

社会是一个大集体，每个人都是组成社会的一分子。要想在当今社会上生存和发展，与人相处就成了成长的必修课。孩子们会不断走入深层次的学府，并最终步入社会，那么积累足够的社交经验才能使其获得更好的发展。例如，每个人的性格都有所不同，在生活中也同时有着优缺点，所以人与人的相处不是完全的契合，出现矛盾、差错都是在所难免的。而为了相处和谐平等就一定要学会互相忍让和宽容，以保证关系的长久发展。但这些都是孩子们短期内无法了解的，那么教师们就不能纯粹地灌输方法和观念，而应该在孩子们遇到问题时去引导他们换位思考，学会宽容，以友好为己任去交流和沟通。而在生活和学习中，孩子们又存在着不可避免的合作关系，团队合作和团结友爱都是必要的前提，所以我们要引导孩子放弃自我中心的想法，快乐地和同学们一起完成教学任务。游戏、集体活动等都是可以增加情感交流的合适方法，能教会孩子共同进取的重要性。如让每个成员都全心参与一场接力，来共同面对比赛结果。当然教师要在集体活动时重视孩子的安全问题，避免合作不成而激起矛盾的问题。

总之，幼儿教育不只是对孩子的特长培养和知识储备，更重要的是让他们拥有好的习惯和做人的道理以全面发展。只有素质得到提高，孩子们才会积极向上的生活，并在生活中变得更加完美。因此以全面发展为主的幼儿园课程教育改革是能够适应孩子未来需求，给孩子营造良好学习、发展环境的必要手段。

作者:彭曼华 单位:广东省中山市火炬开发区健康花城幼儿园

参考文献：

第4篇：幼儿园课程改革范文

【关键词】 普通心理学;教学方法;幼儿园管理

幼儿园管理专业是陕西学前师范学院2014年的新设专业，在国内也属于新兴专业，《普通心理学》是幼儿园管理专业的一门专业基础课，为学生提供了心理学的基础知识。本人在授课中发现，许多学生起初对心理学有粗浅、非理性的兴趣，对心理现象有很强的好奇心，学习愿望比较强烈，然而接触一段时间后，兴趣大大减弱。究其原因，一方面与学生基于以往的生活经验形成的对心理学的错误或不切实际的认知有关，另一方面也是由于教师过于重视理论知识的全面系统传授，而忽视将理论与学生的专业、生活实际相结合，这种片面的教学目标使学生认为心理学充满枯燥理论，远离生活实际，不能解决实际问题，从而学习兴趣下降。[1]

因此，如何在给学生打下坚实的心理学基础知识的同时，密切联系幼儿园管理专业特色，培养他们建立科学的心理观和理性的心理学兴趣，了解心理学研究以及如何开展研究，同时探索适应学生年龄和需求的教学方法与教学内容成为当前《普通心理学》课堂教学的重要任务。就目前幼儿园管理专业《普通心理学》课堂教学改革实践，主要从以下几方面着手：

一、分析目标与对象：教学方法研究的逻辑起点

1、明确教学目标

普通心理学是继教育学、管理学之后，幼儿园管理专业学生接触的有关心理学方向的一门专业必修课程。对于这门课程的教学，既要阐明心理学的学科基础概念和基本理论，概述各分支学科的特点，引发学生学习兴趣，同时还要为后续课程，如学前儿童发展科学、学前教育心理学、教育与心理测量等课程奠定基础。

2、把握教学对象

由于普通心理学的授课安排是在大一，这阶段的学生普遍还保留有中学学习的习惯和思维意识，被动、死板，缺乏自主学习与研究意识。因此教师在授课过程中应倡导问题意识，增强知识的趣味性和理论联系实际性，向学生展示学科全景，培养建立学生学科思维，弘扬科学精神作为辅助教学的一个侧重点。

二、课程内容选择：教学方法研究的基本场域

1、进行教材改革

在教材的选用上，国内使用较为普遍的是北师大（彭聃龄）版的《普通心理学》教材，或是学前教育基础课用书科教（李传银）版的《普通心理学》教材，这两本书的共有特点是都比较强调心理学的“一般”和“基本”理论、基本实验和基本原理。学生在阅读时常常感到概念繁、理论多、内容抽象、不能解决实际问题，兴趣下降大半。因此，需要考虑幼儿园管理专业人才培养的特点及普通心理学课程教学目标，进行教材改革，对部分心理学知识内容进行有意识的调整与删减。教材改革主要考虑三点：一是普通心理学与幼儿园管理专业方向的结合;二是普通心理学与其他专业课程（如学前儿童发展科学）的协调;三是普通心理学与学前教育学科前沿的结合。比如，在注意、记忆、思维、语言等章适当增加学前儿童发展特点的讨论;在工作动机和组织行为章节，引入管理心理部分。

2、重新编制课程教学大纲及教学设计

根据幼儿园管理专业的人才培养要求，重新编制《普通心理学》课程教学大纲。主要内容分为三部分：第一部分为课程简介，主要包括课程的性质和教学目标、课程的基本内容、先修课程及后续课程;第二部分为课程教学总体安排，包括学时及学时分配、推荐教材及要求、开设本课程需要的教学环境、设备条件及学生基础条件的说明、考核方式及内容;第三部分为课程教学内容及教学要求，包括教学内容、教学要求、学生练习、实践教学及相关必要说明。

在以往的授课经验中，教学大纲仅仅限于授课教师之间的交流和使用，学生很少有机会能够接触到，但在此次教学改革过程中，在学期一开始就以电子讲义的形式将课程性质和教学目标、课程基本内容及教学安排、学习重难点及教学要求等向学生进行详细说明，让学生充分了解教学目标和教学大纲，使学生明确课程需达到的水平。这样做的好处显而易见：其一可以使学生很直观的了解到课程的内容，方便其进行学习规划，建立自主学习意识;其二当课程学习结束时，进行学习自我考核和评价有了依据;其三学生还可以根据推荐书籍和文献阅读，扩展知识范围，加深对知识的理解与应用，培养形成一个良好的学习习惯。

三、教学活动组织：教学方法研究的意识导向

教学活动的组织从强调学科内容的完整性逐渐转向强调学习者的经验和体验，关注教师、学生、教材、环境四因素的整合，教学活动的组织需要在以下五种意识的主导下展开：

1、课程资源意识

根据精选后的教学基本内容，搜集大量的视频与图画资料，丰富课程资源，并合理利用多媒体技术，通过刺激学生的感性认识，逐步引导总结出理论知识点。如对感知觉的规律、视错觉现象等内容采用图片形式可以非常直观的让学生得出相关结论，提高教学效果。

2、知识的应用延展性意识

多角度加强心理学的应用性与趣味性，便于学生更直观、感性的将理论知识联系实际。利用案例和故事来解释心理学的原理和理论，当教师通过富有感染力的语言表达其对特定教学内容的独特理解和真情实感时，学生往往会产生难以忘怀的感受。[2]同时，在教学中引入社会热点或前沿问题，比如近两年比较火的节目《最强大脑》中个案，来讨论说明心理的神经生理机制，更能够让学生产生共鸣。

3、问题反思意识

设置问题导入，引导学生在思考中学习，如通过“为什么人心不同各如其面？主要反映的是人在哪些方面表现的不一样？”的提问引出人格问题的讨论，这样不仅能培养学生的问题意识、探索精神，同时还能增强学生的学习自主性，加强学生对心理学理论知识的运用。

4、职业意识

在授课中加入职业意识培养，通过创设职业情景，进行互动式教学，比如针对情绪这一章，可以通过设计“如何缓解应对新入园学前儿童分离焦虑情绪”，让学生组建项目研讨小组开展分析讨论，学生既了解到未来将要进入的职场问题，同时激活课堂学习氛围，激发学生学习趣味性和实用性。

5、知识的整体性意识

及时总结教学内容，建构合理的知识体系。教师通过课前提问、课后布置练习来复习上节课的内容。在每章课程内容结束之后，首先由学生对本章知识点归纳梳理，并以框架图表的形式绘制出来，再由教师点评总结。这样做能够使学生建构起完整的知识系统，使他们明白各个知识点之间的联系，也为期末复习做好铺垫。

四、教学评价：教学方法的检验

科学的考核方法既能使教师发现教学中存在的问题，又能够帮助学生树立一个正确的学习观。课程考核应兼顾学生基本知识的掌握与应用能力和课堂主动性的培养，将考勤、课堂表现、小组讨论项目参与度、课后作业完成情况结合起来，再根据期末考试状况，进行综合评价。其中期末考试成绩占总成绩的50%，考勤和课后作业完成情况占20%，小组讨论项目参与度和课堂表现占30%，在课堂反馈调查中发现，93%的学生认可并接受此考评方式，同时对开展自我测评和小组互评表现出很高的热情和期望。采用多样化的教学评价手段，体现了对学生的尊重，有利于他们培养自我学习、自我分析、自我提高的意识和主动性，而这也是课堂教学应追求的目标。

总之，教学方法的改革不是孤立的，它指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约，受教学组织和教学评价的影响，改革需要综合考虑四者的交互作用，从而帮助学生掌握心理学科基本内容，提高学生兴趣与关注度。

【注 释】

[1] 陈向丽.普通心理学教学改革探索[J].当代教育论坛，2011.8.

[2] 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社，2000.11.

第5篇：幼儿园课程改革范文

【关键词】幼儿园课程规划；整体规划；内涵；意义；任务

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0003-04

课程规划通常是指制定课程计划的过程或结果。〔1〕任何正式的、制度化的教育机构的课程，都应是经过精心计划和组织的，以对受教育者产生系统的、累积性的影响，最终实现教育目标。幼儿园的课程也不例外。幼儿园课程的规划可以在不同层面进行。20世纪80年代以来，我国幼儿园课程的规划经历了一个由教育行政管理部门集中管理到幼儿园自主的过程。初期，国家教育行政管理部门颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在此基础上编写了全国统编教材，幼儿园几乎没有课程规划的自。到2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，鼓励幼儿园自主规划自己的课程，①以因地、因园制宜开展教育活动。这无疑是巨大的进步，大大推动了幼儿园的自主规划课程。但从实践效果看，暴露出了较多问题，其中最为突出的是出现了大量“碎片式”的课程规划，如在“特色课程建设”“品牌创建”的名义下，随意放大五个领域中的某个领域或某部分内容进行课程规划，盲目引进其他园所所谓的新颖做法，甚至只是为了求新求异而朝令夕改，频繁更换课程规划的方向和重点，导致幼儿园课程的平衡性被破坏，课程膨胀而无组织，教师负担加重，从而影响幼儿的全面发展。这一切与忽视幼儿园课程规划的整体性、未树立幼儿园课程整体规划的意识、缺乏整体规划幼儿园课程的相关知识和能力等不无关系。本文基于对这一现实问题的关切，尝试提出幼儿园课程整体规划的概念，并就其内涵、意义及任务逐一加以说明，以期为幼儿园课程规划质量的提升奠定基础。

一、幼儿园课程整体规划的内涵

与幼儿园课程整体规划相对的概念，是对幼儿园特定年龄段、某一领域课程的个别规划。具体而言，幼儿园课程整体规划是以幼儿整体发展为目标，以幼儿园为课程规划主体，保教人员全员参与的，以国家、地方幼儿园课程政策为指南，根据幼儿园自身实际条件，着眼于幼儿园不同类型课程的纵横架构，对幼儿园课程作出的系统设计和整体安排。总的来说，幼儿园课程整体规划的“整体”表现为目标的整体性――促进幼儿整体发展，主体的整体性――全员参与，内容的整体性――课程的纵横架构和各要素集合。

幼儿园课程整体规划的最终目标是促进幼儿的整体发展。“每一个儿童都是躯体、心智、情感、精神力量融汇一体的整体。”〔2〕服务于儿童成长的幼儿园课程以促进幼儿的整体发展为目的。相应地，幼儿园课程应为幼儿提供其整体发展所需的各种经验，并使之协同发挥作用。零星的、碎片化的幼儿园课程规划不仅难以满足幼儿整体发展的需要，甚至有割裂幼儿人格、削减幼儿生命整体性的风险。

幼儿园课程整体规划需要多元主体的整体参与。幼涸翱纬陶体规划是对整个幼儿园课程所做的顶层设计，规划者不能仅限于幼儿园的“顶层”，即少数管理者，而是要由园长、保教人员、家长、幼儿、社区人士等组成课程规划共同体，通过愿景共享和民主决策，协力推进课程规划工作。全员参与课程规划有助于关照多元价值的诉求，增强各主体的使命感和责任感，整合不同视角和园内外各种课程资源，以提高课程质量，因而既是课程民主的要求，也是课程效能提高的需要。

幼儿园课程整体规划是对幼儿园课程各要素及其结构的系统设计和整体安排。按照全教协会（NAEYC）的解释，幼儿园课程是指“一种有组织的框架，它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所承担的责任，以及教与学所发生的环境”。〔3〕按Scott（2008）的说法，课程至少应包括四个要素，分别是目标或结果的描述，内容、领域或学科知识，方法或程序，评价和评估。〔4〕可见，幼儿园课程整体规划需要对其所包含的目标、内容、方法、评估等一系列要素进行组织计划。这种组织计划既包括横向的课程结构搭建，也包括纵向的课程内容衔接。

二、幼儿园课程整体规划的意义

作为幼儿园层面甚为繁复的专业工作，幼儿园课程整体规划对于幼儿园课程的变革与发展具有重要意义。

第一，做好幼儿园课程整体规划，有利于促进幼儿园课程改革相关政策的落实。进入21世纪以来，我国幼儿园课程改革加速推进，国家先后颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》等政策性文件，为幼儿园的课程改革和发展指明了方向。国家意愿能否产生实效，关键看幼儿园层面的课程实施情况。幼儿园课程整体规划是为幼儿园层面的课程实施绘制蓝图，本质上是将国家的政策要求与幼儿园的实际情况相结合，是将国家层面的课程改革构想向幼儿园层面的课程活动实践转化，其质量的高低将直接决定我国幼儿园课程改革目标的实现程度。

第二，做好幼儿园课程整体规划是提高幼儿园课程建设水平的关键。课程具有整体性。任何一个课程要素都不是孤立存在的，而是处于与其他要素的关系之中。“这些关系并不包含于部分中，但最终却界定着它们”，并且“关系从来都不固定，它是动态的、过程中的，它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变”。〔5〕因此，只有着眼于课程的各个要素及其之间的互动，才能促进幼儿园课程的整体发展，进而提高幼儿园课程建设的水平。

第三，幼儿园课程整体规划为我国幼儿园课程改革的深化提供了更多可能。在我国幼儿园课程改革的历史上，幼儿园一直是课程研究与建设的重要主体。无论是上个世纪二三十年代影响幼儿园课程中国化进程的课程试验，还是上个世纪八十年代以来开展的体现幼儿园课程多元化的课程试验，大多是以幼儿园为主体完成的。课程整体规划作为幼儿园课程建设的着力点，不仅对促进幼儿园自身的课程建设水平提高有益，而且有可能通过其创新探索，为我国幼儿园课程改革的深化寻找到更多的突破口。

三、幼儿园课程整体规划的任务

幼儿园课程整体规划是一项系统、繁复的专业工作，涉及的人员、要素众多。若要有效推进，必须先厘清幼儿园课程整体规划究竟要做什么，即要完成哪些任务。在综合分析国内外学者提出的有关学校课程规划的框架〔6，7〕等的基础上，笔者认为幼儿园课程的整体规划主要包括四项任务，分别是构筑课程愿景、编制课程方案、建立支持系统以及制订行动计划。

1.构筑课程愿景

愿景，通常被认为代表一个组织的成员对于他们所要追求的价值的一种选择和共识。因此，幼儿园课程愿景的构筑代表着幼儿园在整体规划课程问题上的价值选择，具有根本性意义，决定着幼儿园课程的整体方向和质量。如果我们把课程视为“学生要走过的将给学生带来益处的教育路程”的话，那么课程愿景便是我们为所有幼儿构想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟课程之旅何以美妙？又通向哪里？这便是课程愿景要回答的问题。而对于这一问题的回答，要综合考虑理论层面、政策层面以及实践层面的因素。

在理论层面，Schiro（2008）提出过四种塑造课程实践的主导价值观：学术知识型（the scholar academic）、社会效率型（the social efficiency）、学习者中心型（the learner-centred）、社会重构型（the social reconstruction），〔9〕这可为我们思考课程愿景提供理论参照。在政策层面，《3～6岁儿童学习与发展指南》体现了当代幼儿园课程应当追求的价值，除了坚持全面和谐的发展观、为后续学习和终身发展奠基外，还强调幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿学习方式的特殊性，重视幼儿学习品质的培养等。这种幼儿学习与发展观具有核心指导意义，理应成为幼儿园构筑课程愿景的精神指引。在实践层面，幼儿园需要考虑自身所处地域的文化、历史传统、师资条件、社会期望、家长素质、幼儿特点等实际情况，决定课程应体现什么样的价值追求（对于我们的课程而言，什么是最重要的），试图达成什么样的目标状态（我们的课程要培养的是什么样的人）以及具有什么拥奶刂剩ㄎ颐堑目纬逃Ω檬鞘裁囱的课程）等问题。

2.编制课程方案

“幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、重组和创新，并在此基础上进行策划与设计的课程管理活动过程。”〔10〕换言之，幼儿园课程方案编制是根据幼儿园所确立的课程愿景，结合对本园课程发展的强项、弱项、机遇等的分析进行的对未来课程的构想和安排，构想和安排的结果将成为接下来幼儿园课程实施的主要蓝图和依据。如果说课程愿景是对一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在课程方案中，我们将能够看到更为详细的景点和线路设计，包括我们将去哪些地方，参观什么内容，如何安排时间等。一份完整的课程方案通常应包括课程的背景条件分析、课程理念、课程目标、课程架构、课程内容、课程实施及课程的评估修订等内容。其中，课程的背景条件分析是幼儿园课程整体规划的重要基础。做好背景条件分析需要全面总结幼儿园前期课程改革发展的经验，摸清当前课程在理念、目标、内容、实施、评价等方面相对于愿景要求所具有的优势和不足，进而确定进一步规划课程所需改善的重点。总之，课程方案的编制绝非另起炉灶，而是对照愿景要求对幼儿园现有课程加以调整、改进并使其系统化。这当中，课程的内外部一致性是非常重要的。所谓“外部一致性”，指的是所规划的课程与国家、地方课程政策的一致性。“内部一致性”指的是所规划课程的各个要素之间具有一致性。两者结合，才能形成高质量的幼儿园课程方案。

3.建立支持系统

有了好的课程方案并不意味着它就能够得到好的实施，这已为课程改革的历史反复证实。之所以如此，是因为课程变革具有非线性、复杂性等特点，会受诸多因素的影响。只有诸多因素协同作用，才能取得应有成效。因此，编制课程方案仅仅是整体规划幼儿园课程的其中一步，所规划的课程若想得以顺利实施，必须建立相应的课程支持系统，并使其中的相关要素能够协同变化，以保证课程方案的顺利编制和实施。一般而言，支持系统分专业支持系统和社会支持系统两类。专业支持系统指与课程方案编制与实施有关的各类专业活动，如在课程资源开发机制、课程决策与设计机制、教师专业发展机制、教研机制等方面所需的支持，其中以教师专业发展机制为核心。因为课程实施的最终承担者是教师，教师是将幼儿园规划课程转变为幼儿经验的最重要中介。社会支持系统则是指与幼儿园课程改革有关的各种社会组织为课程改革提供支持，涉及的主体一般包括政府、家庭、社区和通讯传媒等。〔11〕根据人类发展生态学的观点，儿童发展处于与其有直接联系或间接联系的微系统、中系统、外系统、大系统以及长期系统的交互影响之下。〔12〕因此，从广义上讲，幼儿园的课程规划虽以幼儿园为主体，但必须考虑所处系统的影响。例如，幼儿园课程方案若得不到家长的理解、认同和支持，其实施必将面临很大压力。又如，幼儿园课程规划若与国家或地方的文化差距过大，也会很难被公众接受。

4.制订行动计划

行动计划是由特定的行动计划小组，在支持系统所提供的条件下，协调各种资源实现课程愿景、方案的具体步骤和过程，因此，它不只出现在课程规划的早期，而是贯穿于课程规划的整个过程，并且直接决定了整个课程规划最终能否落实。

在这个过程中，建立行动计划小组是基础。行动计划小组应包括多方面的利益相关者，不能只由某些方面的人员，如幼儿园领导班子成员组成。行动计划小组中要有教师和家长代表，还应包括一些在特定领域具有专长的人员，如团体工作促进者、课程专家等。团体工作促进者的主要任务是协调、推动不同角色和背景的小组成员充分、平等地发表意见，以避免各方因相互之间存在等级关系或专业背景差异导致某些人主导讨论而使其他利益相关方的观点得不到表达或重视。课程专家则可以提供课程专业领域最新的研究动态方面的支持。此外，行动计划小组的建立可采取嵌入式结构，如在幼儿园整体层面和各年龄段层面分别建立行动计划小组，负责制订不同层面的行动计划，而各年龄段的行动计划小组又有成员参与全园层面的行动计划制订。这种不同层面小组成员之间的相互嵌入有助于保持计划制订在各层面的一致性和连贯性。另外，连续的课程评估应成为行动计划制订和修订的重要基础。在行动计划制订前和实施中，都应在对相关信息资料作搜集分析的基础上，对课程自身、课程运作及课程效果进行评估，并将其作为行动计划制订和修订的重要依据。

参考文献：

〔1〕王斌华.课程规划导论（上）〔J〕.外国教育资料，1997，（6）：53-58.

〔2〕张静静，安桂清.学校场域中儿童整体人格的建构：第三代活动理论的视角〔J〕.教育研究与实验，2015，（6）：17-21.

〔3〕李云淑.关于园本课程、课程园本化、园本课程开发等概念的辨析〔J〕.上海教育科研，2008，（11）：62-82.

〔4〕SCOTT D.Critical essays on major curriculum theorists〔M〕.London：Routledge，2008：19-20.

〔5〕安桂清.整体课程：面向21世纪的课程愿景〔J〕.比较教育研究，2006，（6）：85-89.

〔6〕徐高虹.课程规划：学校层面的课程实施〔J〕.教育发展研究，2008，（15）：76-79.

〔7〕CARR J F， HARRIS D E. Succeeding with standards：Linking curriculum，assessment，and action planning〔M〕.Alexandria：Association for Supervision and Curriculum Development，2001：3.

〔8〕亨德森，凯森.课程智慧：民主社会中的教育决策〔M〕.夏惠贤，严加平，王维臣，译.北京：中国轻工业出版社，2010：17-21.

〔9〕SCHIRO M S.Curriculum theory： Conflicting visions and enduring concerns〔M〕.Los Angeles：Sage，2008：4-7.

〔10〕阎水金.幼儿园课程方案编制与管理〔J〕.幼儿教育：教育科学，2007，355（1）：22-26.

第6篇：幼儿园课程改革范文

从农村幼儿教师培养的角度来探索学前教育专业课程改革，是当前地方高校学前教育专业改革的重要课题。着眼于农村幼儿教师的培养，地方高校学前教育专业课程改革必须要明确农村幼儿教师需要怎样的专业理念、专业知识和专业能力，课程改革以实践性、农村性、地方性和现代性为主要特点，以增强课程的应用性，强化学生自主意识，彰显课程乡土特色，培训教师现代乡村意识等为主要路径来开展。

关键词:

地方高校;学前教育专业;课程改革;农村幼儿教师

近年来，随着农村学前教育的大力发展，农村幼儿教师的素质提升受到了高度重视。地方高校作为农村幼儿教师培养的主要机构，其人才培养与社会需求的衔接问题也成为了社会关注的热点。课程是人才培养的关键环节，课程设置与实施的合理与否在很大程度上决定了人才培养的社会契合性。因而，从农村幼儿教师培养的角度来探索地方高校学前教育专业课程改革，以使学前教育专业的人才培养能不断适应农村幼儿园的发展和教师的专业发展需求，已成为当前地方高校学前教育专业改革的重要课题。

一、课程改革的着眼点

要使课程设置能满足农村学前教育的发展对农村幼儿教师专业发展的要求，必须摸清农村幼儿教师需要怎样的专业理念、专业知识和专业能力。

(一)农村幼儿教师的专业理念

从专业理念来看，农村幼儿园教师的保教观较好，教师观其次，儿童观较差［1］。于爱江、冯夏婷、李雪晗等人指出，幼儿园教师的儿童观存在科学性薄弱、民主性不足等缺点。理念是动态发展的。教师通过不断地学习、探讨和交流，逐步形成了比较先进的教育理念，并在教育实践中，通过教学反思，调整改进教学行为，不断反思调整，也是累积发展自身教育理念的过程。农村幼儿园工作环境较差、发展机会较少，教师的教育理念不能得到及时更新，也进一步影响着教师的职业认同和专业信念，导致很多教师的责任感和进取心不足［2］，教师专业发展意识淡薄，缺乏理想追求，不会主动挖掘自身专业发展潜能，进而影响教师专业发展的速度和质量。

(二)农村幼儿教师的专业知识

根据《幼儿园教师专业标准(试行)》，幼儿教师的专业知识主要包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识。从专业培养知识来看，地方高校实行“平台+模块”的“2+1+1”课程模式，前2年主要学习综合素质课程和学科基础课程，第3年以学习专业课程为主，第4年主要学习教育实践课程和方向模块课程，基本形成“素质+专业+职业”的知识体系，以期培养学生较高的专业素养。但尽管如此，由于所学的专业知识缺乏对于农村幼教人才培养的针对性，毕业生到农村幼儿园上岗后，由于工作环境的变化，接触对象的不同，所学专业知识与岗位有偏差，一时难以适应工作;再加上农村幼儿园培训机会不多，园内学习氛围不浓，所需专业知识不能得到及时补充、改进和提高，致使教师素质总体偏低。因此，高校在强化学生专业知识学习的同时，必须突出专业知识的针对性，以缩短毕业生的入职适应期［3］。

(三)农村幼儿教师的专业能力

幼儿教师需要有多方面的专业能力。受社会评价的影响，农村幼儿教师更关注显性教学技能的掌握和发展，因而，弹、唱、跳、画等技能的提升是教师所迫切需要的。教师环境创设能力较为薄弱，这与幼儿园现有条件有关。农村幼儿园以民办园为主，规模小，投入少，能用于环境布置的材料少，限制了教师环境创设能力的发展［1］。对于教学反思能力，由于工作繁杂，教师难以有效反思自己的教育教学过程，有的只是在脑子里一“想”而过，而并没有通过“写”来整理思维、内化知识，进而解决实际问题［4］，但这却是促进教师专业发展的有效学习过程。另外，在农村，学习和掌握知识是大多数家长送孩子进幼儿园的主要目的，家长每天最关心的是孩子认了多少字，会数多少数。这样的功利教育需求，如果教师迎合，则幼儿园小学化现象严重，而如若教师不迎合，则会影响幼儿园的生源甚至生存问题。因而，有必要加强教师与家长的沟通交流能力，宣传正确的儿童观、教育观。

二、课程改革的特点

学前教育专业课程综合性、应用性强，着眼于培养农村幼儿教师，地方高校学前教育专业课程改革要突出实践性、农村性、地方性和现代性等特点。

(一)实践性

幼儿教师专业素质的核心是其在情境中的实践智慧，因此，地方高校在优化整合原有课程体系时，需要立足于当下学前教育的实际，以幼儿教师专业发展需求为依据，关注现实教育情境中存在的困难，突出实践性。实践强调“做”，但又不只是简单地“做”，还需勤于反思，以知识、智慧为支持，培养反思性实践家型幼儿教师。为此，地方高校构建“理论+实践”的“2+2”培养模式，即前2年以校内培养为主，后2年校地合作实行校外导师制，每个学生结对一个校外导师，开展实践性知识指导与训练。实践知识与实践智慧是动态发展的，通过“实践”与“反思”的不断循环发展，幼师生历经“学中做”“做中思”“思中改”，有效获取实践知识，累积实践智慧，发展实践能力。

(二)农村性

以往的人才培养，在课程设置上呈现出明显的城市化倾向，再加上授课教师对农村学前教育现状了解不多，缺乏来自农村幼儿园的实践经验，课堂教学很少能带给学生关于农村幼儿园所需的教育理念、知识和技能。教学难以反映农村社会实际与农村学前教育现状，致使幼师生缺乏乡村教育情怀［5］。待他们毕业上岗后，其所具备的知识、能力与农村幼儿园教师岗位需要之间脱节明显，不利于入职适应和之后的专业发展，这些都促使地方高校学前教育专业必须加紧课程改革。课程改革要关注农村教育环境，依托其特有的人文自然资源，立足于农村学前教育发展状况，以农村学前教育改革与发展为切入点，突出“农村”特色，提高幼师生入职后对于农村教育教学的适应性。

(三)地方性

地方高校的发展要立足地方，同样其课程改革也应立足“地方”。充分利用地方资源，研究地方社会的历史和现状，将当地的自然、人文资源引进校园、融入课程，或是在相关课程中作渗透，或是开设地方课程。地方课程旨在培养学生的地方情怀和社会责任感，开课的形式相对灵活，可以选修课或讲座的形式呈现。同时，鼓励学生走出课堂，在校园里寻找当地文化的印迹，畅谈地方文化对校园文化的影响;走进乡土，实地考察当地历史文化保护和开况，了解地方的历史变迁和民俗文化，感受地方文化、人文思想对人们潜移默化的影响。另外，在将民间工艺美术、地方戏曲、民间舞蹈等地方文化艺术融入课程时，应注重与当地的农村生态、农耕文化相结合。

(四)现代性

教育是适应社会发展而发展的，因而，课程改革要引向何处?一是要体现现代视野，要着眼于满足社会发展需要而进行规划和发展［6］，且要符合国家和社会未来发展的需要。二是课程设置要遵循“教师既要汲取历史上的科学、艺术、道德等方面的文化传统，又要适当反映日新月异的现代科技成果”［7］的原则，关注学科发展的前沿，根据学科发展变化而不断修订调整，并且要注重多学科交叉发展，以培养出现代型的优秀的幼教人才。三是要加强现代教育技术的运用。“互联网+”时代，教育信息化是改变农村学前教育是城乡教育均衡发展“短板”中的“短板”之现状的有效手段，因此，必须充分发挥现代信息技术和区域传媒平台的优势，加强现代教育技术在教学中的运用，大力推进电子白板、教育云共享平台等的广泛使用。

三、课程改革的路径

课程改革是地方高校提高人才培养质量的重要落脚点。围绕农村幼儿园发展的需求开展相关改革，既可促成高校与农村幼儿园的有效对接，也能增强人才培养的社会契合性。

(一)调整课程内容，增强课程的应用性

课程内容的调整，应与农村幼儿园的需求相衔接，主要表现在如下方面。一是要强调实践性。专业课程除了讲述系统的学科知识外，应突出与幼儿园紧密相关的知识。如，卫生学方面应多讲些幼儿园常见的手足口病、感冒等疾病的预防措施;美术课程，鉴于农村幼儿园除绘本、大型玩具外，一般都由教师自制教玩具、布置主题墙等，因而，要增加手工制作的课时量，增加创意美术的内容，重视线条画等。二是要作农村化设计处理。根据农村幼儿园的实际情况对课程进行农村化的设计，增设“农村幼儿园教育环境创设”“留守儿童的家庭教育”“农村课程资源开发”“电子白板使用”等课程。三是要与入职相关培训衔接，如，乡镇幼儿园保健教师和营养师一般由同一教师兼任。为此，在相关课程中要增设相关的内容，让学生了解保健教师和营养师的相关职责，具备相应的知识和能力。

(二)改革教学模式，强化学生自主意识

课程改革的核心在于儿童观、教育观的问题，反思目前的教育教学实践，应关注幼儿“怎样学”，根据幼儿的年龄特点，尊重个体差异，激发儿童的学习兴趣。“教师在日常生活中应创造民主和谐的教育氛围，鼓励幼儿表述自己的感受和经验，教师要以关怀、接纳的态度认真倾听。”［7］教师的专业发展强调重视教师的自主意识，提高自主发展的程度和水平。然而，在农村幼儿园，由于各种条件的限制，教师专业发展机会较少，“就这样了”，是农村幼儿教师专业成长路上较常见的心态。为此，必须在职前强化幼师生专业发展意识，正所谓“没有被温柔待过，何来温柔待人?”教师教育者在课堂教学中要有“放权”意识，面向全体学生，构建学生中心的教学模式，充分考虑学生的想法，让学生主导课堂［8］，发挥学生学习的积极性和主动性，培养学生自主学习的意识和能力。

(三)开发课程资源，彰显课程乡土特色

“教师不仅是课程实施的组织者，也是课程的开发者和研究者”［7］。教师应有课程开发的意识，善于利用和开发幼儿园环境、设施设备、活动材料等多种多样的课程资源以支持幼儿的学习活动［7］。乡村教育离不开与乡村生活、乡村经验之间的有机联系。［9］要看到乡村中所蕴含的丰富而优质的教育资源。因而，必须重视对农村课程资源的开发与利用，扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合［7］。为此，邀请具有农村幼儿园教育教学经验的教研员和优秀教师担任农村课程资源开发方面的外聘教师，以期更好地将四季的变化、农作物的生长、当地特产、传统的民俗文化等融入课程资源的开发和利用之中。此外，鼓励幼师生参与农村课程资源开发，在亲近自然中感受自然和人文之美，培育乡土情怀，同时也锻炼了开发课程资源的能力。当然，也可构建农村幼儿园实践基地，让幼师生在实习锻炼中进一步增强其情怀和能力，为入职后的课程开发打下良好基础。

(四)注重教师培训，增强现代乡村意识

现代农村幼儿教师在教育教学理念和方法上的特质主要有二:一是要具有现代性，二是要具有农村性，也即要兼具现代教师的共性和农村教师的特性。要使学生有这两方面的特质，教师必须要先具有，为此教师需要接受相关的培训。最好的办法就是参加体验式的培训，深入农村幼儿园，真切感知农村幼儿园的教育教学，真实了解农村幼儿园教师的发展现状以及农村幼儿的生活，增强培养好农村幼儿教师的信念，并善于根据幼儿园及当地的特点，充分挖掘农村教育资源，提高人才培养与农村幼儿园需求的契合度。培训还要紧跟现代学前教育发展的前沿，结合农村幼儿园的实际需求，及时更新教育理念、内容和方法，突出农村的“儿童观”。如，注重区域活动，突出自主活动的同时，也需要保留部分集体性教学活动，一些活动铃声的设置还需要教师作适时的提醒。另外，重视对幼师生的心理健康教育，为农村幼儿健康成长提供良好的师资。

作者：徐莉莉 单位：衢州学院教师教育学院

参考文献:

［1］刘丽琼，郭敏，蒋俊华.海南省农村幼儿园教师专业素养现状调查与分析［J］.中华女子学院学报，2013，25(1):105－109.

［2］魏娟娟，钱海娟，张颖，等.农村幼儿园教师专业素养现状调查［J］.新校园(上旬)，2015(7):135.

［3］黄俊.民办幼儿园教师专业发展的现状研究———以河南省商丘市区民办园为例［D］.重庆:西南大学，2007.

［4］王水发．课堂教学的内在机理与改革路径［EB/OL］.

［5］教材课程向城市化倾斜，农村学生缺乏乡村情怀［EB/OL］.

［6］潘希武.面向中国现代性问题的基础教育课程改革［J］.基础教育，2013，10(4):34－40.

［7］周洪飞.让每个孩子拥有最好的人生开端———《上海市学前教育课程指南》(试行稿)解读［J］.幼儿教育，2005(1):22－23.

第7篇：幼儿园课程改革范文

朱家雄教授主要从事幼儿园课程等方面的研究，曾主持“学前教育课程”、“幼儿园心理健康教育”、“儿童发展规律与潜能的早期开发”等国家级和省市级科研项目，主要著作有《幼儿园主题式课程》、《幼儿园教育活动设计与实施》、《建构幼儿健康人格》、《当代学前教育译丛》等。

朱家雄教授说过“一个钟爱自己事业的人，总会有一种能让人理解的心愿，那就是为这个事业多做些奉献。”从事教学和研究工作二十余年来，朱家雄教授的足迹遍及祖国的大江南北，他以自己敏锐的洞察力、独到的见解、求真务实的态度传播国际国内在学前教育领域的新理念、新进展，为中国的幼儿教育事业建言献策，在这个常被人认为是“小儿科”的学前教育领域做出了大文章……他实践着自己的承诺，享受着成功的快乐和喜悦!

我曾就幼儿教师的工作负担问题提出过一些自己的看法，呼吁给幼儿教师“松绑”，引起了全国广大幼儿园园长和教师的认同和反响。但令人感到遗憾的是，幼儿园教师的实际负担还是没有减轻。

幼儿园教师“越俎代庖”

幼儿园教师的负担重在哪里?重在有些事本不应该由教师自己去做，有些事大部分教师还不会做。例如，教师本该是幼儿园课程的实施者，而不是课程的编制者，但是他们却被要求去编制课程，结果，不仅浪费了时间和精力，有时反而将课程搞糟糕了。又如，记录可被幼儿园教师用于专业发展的平台，但是由于缺乏专业训练和引领，大部分教师还不会做，而他们却都被要求去做了，结果不仅浪费了时间和精力，有时还反而起了误导教学和干扰幼儿的作用。

应该说，教师对幼儿教育事业的热情应该受到保护，教师所花费的时间和精力应该受到珍惜，教师的劳动应该受到尊重。而今，导向上的错误要他们弄个明白，为的是以后少错或者不错，为的是不要再浪费时间去做这样没有意义的事情了。

幼儿园园长“实属无奈”

可以说，绝大部分的幼儿园园长是通人情的，是很“人性化”的，他们完全懂得“有快乐的教师，才会有快乐的幼儿”的道理，他们要求教师加班加点去做很多不该由教师们做的事情，并非是因为他们心中不明白，而主要是因为他们实在很无奈。

其实，不是每个幼儿园园长都是愿意自己去编制园本课程的，特别是有些原本还是雄心勃勃的园长，在尝试了做园本课程苦涩的“滋味”后，也开始明白了幼儿园课程不是他们自己能编制的，不是他们自己会编制的。

其实，不是每个幼儿园园长都是愿意让幼儿园教师去做那么多的文案工作的，他们中的大部分人都明白，如若教师的文案工作做得越多，那么教师到课堂中去的时间就会越少，教师与幼儿面对面交往的机会就会越少。

其实，不是每个幼儿园园长都是愿意让幼儿园教师去做所谓的“科学研究”的，他们中的大部分人都明白，让一线的教师去做科学研究是勉为其难的，即使获得了什么成果，一般而言，也解决不了教育实践中所存在的问题，还不如做教师本分内的事情，花些时间去做教学研究，这样可用于改进教师的教学。

但是，他们不得不面对检查，不得不应付评定等级，在“没有园本课程就不能上等级”的规定下，在“按照科研级别(国家级、省市级、地市级或县市级等)的高低评定幼儿园工作优劣”的标准下，他们不得不“变着法”地去做，他们明明知道这是苦了教师，也是苦了自己的事情，但是他们不得不这样去做。

主管部门应“提纲挈领”

减轻幼儿园教师的负担，给幼儿园教师“松绑”，这是尊重教师，尊重教师的劳动，珍爱和保护社会资源。

如果说，造成幼儿园教师负担过重的原因十分复杂，那么，解决这个问题的办法既难，又不难。

减轻幼儿园教师负担的最直接、最有效的方法，就是改变评价标准和评价方法。评价是“牵牛鼻子”的事，抓住了评价这个牛鼻子，其他的问题都容易解决。

许多评价标准和评价办法都还是幼儿园课程改革之前使用的标准和方法，这些标准和方法运用的是标准化的、统一的要求，去评价不同生态条件下的幼儿园，例如，幼儿园功能活动室是否符合标准，幼儿园管理制度是否符合要求，等等。

许多评价标准和评价办法表面上是幼儿园课程改革的产物，事实上却是误解了课程改革的本意，或者不懂课程改革的内涵，只是根据文字字面上意思所编制的标准和办法。根据幼儿园是否有自己编制的课程作为评价的指标就是一例。此外，要求每个幼儿园的每个教师都去做观察记录，都要做幼儿的成长档案等，也属这样的事情。

说不难，确实不难，主管部门只需放手，减少一些评价的指标和要求，特别是废除一些误解课程改革本意而制定的指标和要求，不要用一种模式或标准去评定不同的幼儿园，对幼儿园质量持理解和宽容的态度，对幼儿园的评价着眼于改进，而不是证实，教师就会轻松得多、幼儿园园长的压力就会小得多了。

说难，确实有点难，难就难在能够适合课程改革的评价标准和要求很难制定，就是制定出来了，教师是否会运用还是个大问题，而很多事情“一抓就死，一放就乱”，在新的评价体系还没有出台之前，仍然保留原本的评价标准和方法，可能也是一种无奈。

怎么办?

笔者以前曾经这样写过，“幼儿园教师的负担轻了，他们才会有好心情，他们才会‘快快乐乐地去和孩子打交道’，起码，这样的教育才称得上是有价值的幼儿教育。”这是一句大白话，是一句谁都懂的话。既然这样，主管部门的管理人员就要在难和不难之间权衡一下究竟该怎么办了。

第8篇：幼儿园课程改革范文

一、幼儿园教学计划指导思想

幼儿园教学计划以《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》为指南,进一步落实《规程》、《纲要》精神,幼儿园教学计划围绕幼儿园工作计划,坚持求真务实,求精创新的工作作风,幼儿园教学计划创设良好的环境,优化一日活动,促进幼儿健康成长,推进教学改革。

二、幼儿园教学计划工作思路

幼儿园教学计划以管理求生存,以质量求发展。

幼儿园教学计划以抓实教育教学活动研讨为核心,优化教学活动的组织,合理安排一日常规,加强特色艺术教学,优化区域游戏活动开展,继续尝试新课程改革。

三、幼儿园教学计划主要工作

㈠幼儿园教学计划强化教育教学常规管理,重视家园联系。

1、幼儿园教学计划建立科学的一日活动常规,细化每一环节的管理,从入园、晨间活动、集体教学、游戏活动、餐点、午睡、起身、离园,每一环节有具体明确的要求。

2、幼儿园教学计划重视对个别幼儿的辅导,建立家园联系簿,密切家园联系,建立家长委员会,定期召开会议,提高家教园地的质量,做到更换及时,内容丰富,有较强的指导价值,并做好记录,形成家园教育合力。

㈡幼儿园教学计划强化幼儿常规习惯的训练,重视养成教育。

1、幼儿园教学计划立足习惯养成,养成良好的学习、生活、卫生习惯。每周明确品德习惯教育重点,在一日活动中渗透,认真落实幼儿在园一日常规要求,幼儿行为习惯评估要求,把幼儿良好习惯养成落到实处。

2、幼儿园教学计划丰富幼儿活动。幼儿园教学计划一是丰富户外体育游戏活动的开展,坚持每天的户外体育游戏锻炼。幼儿园教学计划二是开展丰富多样的幼儿竞赛评选活动,节日庆祝活动等,创造机会为幼儿提供展示的舞台。

㈢幼儿园教学计划深化课程改革,促进幼儿全面发展。

1、幼儿园教学计划落实新《纲要》,学习新《纲要》,并写好学习笔记。实践新课改,使用好教材。在课程实施过程中,以幼儿积极体验为中心,组织幼儿相互学习,促进幼儿智力因素与非智力因素协调发展,将教育过程的知识性、趣味性、活动性有机结合。努力做到幼儿园教学计划一主题活动多,单一活动少;幼儿园教学计划二尝试教育多,灌输教育少;三材料准备多,伏案抄写少。

第9篇：幼儿园课程改革范文

一、课题研究的背景及意义

当今，在贯彻国家教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》之际，我国的幼儿教育进入了一个深入发展的阶段，新课程的使用给我们的幼儿教育带来了实施新课程的良好环境，同时给教师们带来了许多发展新课程的启示。《幼儿园课程指导》指出“幼儿园的课程方案是一个有意图而可灵活调整的开放的系统。”《幼儿园课程指导》的目的在于提供幼儿园建构课程体系的基本框架，但是，每所幼儿园都有自身的背景和实际，在对课程理论和实践引进吸收的过程中，必然存在着调整、充实、更新、创造的园本化过程，如果僵硬地、原封不动、静止不便地执行预定的课程计划，无视儿童的兴趣、需要及不断变化的环境，这样的课程是缺乏生命力的。

幼儿园课程最重要的是符合幼儿的求知需要，与幼儿的生活经验有关，活动应该围绕幼儿周围的世界展开，这样有利于使幼儿的原有经验得到运用，知识得到升华。当课程内容取材于幼儿的生活经验，当活动的主题和内容为幼儿所注意时，他们就会产生极大的兴趣、热情，更积极地运用自己的心智去探索、去发现、去尝试，我们不能拿着教材向孩子讲解海洋水族馆，尤其对我们农村的孩子，而放弃孩子正在用心观察着的动植物的生长变化，把孩子从他感兴趣的世界里硬拉出来，是违背新课程教学理念的。农村有广阔的自然资源，农作物、动植物这些看似平常的东西，都是孩子探索的积极对象。于是《幼儿园主题活动乡土化研究》在我园启动了。

我们开展主题活动乡土化研究，就是要改变现在正在试用的新教材的部分内容远离幼儿生活经验的倾向，新教材的部分内容的确与农村教育的实际结合得不够，向远离农村的城市的孩子讲述野菜、杜布的经历、无公害大米、桑园鸡或者向远离城市的农村的孩子讲述雄伟建筑、海洋水族馆，那就只能是指着教材的说教。在棉花雪白的九月，在稻谷丰收的十月、在野菜飘香的三月，在桑树碧绿的五月，我们的孩子不时被田野上传来的“轰隆隆”的收割机声所吸引、在挖野菜采桑葚中所沉醉，孩子们追逐着收割机奔跑，扎稻草人玩，在玩的过程中，对稻谷的生长成熟产生了一系列问题，对农业科学技术的发展产生了好奇，在这样的环境条件下，我们生成了主题活动《无公害大米》，并尝试着对此主题的实践活动，让幼儿了解我们每天食用的米饭是新埭的特产，是一种无污染的绿色食品，了解现代农业科技对人类身体健康的重要意义，而且农业生产使用的现代化机器减少了农业劳动量的付出，从而萌发孩子爱科学、学科学的欲望。于是来源于幼儿生活的主题活动乡土化研究就成了教师进行新课程改革的有效载体。

在主题活动乡土化研究的探索和实践中，我们看到了孩子的快乐、教师的进步，我们的孩子会创造了，会求知了，会学习了；我们的老师对新课程改革的思路越来越清晰，理念越来越明了了，教师不被教材的内容所束缚，能结合季节和环境的特点开展灵活多样、生动活泼的主题教育活动。这对幼儿园课程改革起着积极的促进作用，将新课程的理论真实地体现了出来。

二、课题研究范围的界定

幼儿园的课程从20世纪80年代的学科教学发展到90年代的以主题活动的形式开展教学活动，这是幼儿园课程改革的一大突破，它将健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教学相互渗透、相互融合。但幼儿园的课程改革应该“跳出”幼儿教育的圈子，从更广阔的视点来审视幼儿园的课程改革。课程规划和设计是研究的过程，课程的实施是实验的过程，真正的课程是在校园里发生的，是在研究和实验中发展的，也是在实验中得到论证和检验的。

美国教育家杜威认为，人是与环境相适应的问题解决者，而且儿童具有制作的本能、探索的本能、表演的本能和艺术的本能，适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而课程与教学论的根本目的在于发展学生的探究能力。《幼儿园课程指导•教学活动设计》中的主题活动的选定和活动设计基本顺应了学前儿童的发展需要，是从儿童发展需要和儿童感兴趣的生活事件中提取的活动内容进行的教学设计。但每一种课程总有它的局限性，在《幼儿园课程指导》教学参考的指导下，我们根据本园及地方特点，选择了几个符合季节特点和地方文化的主题活动，建构园本课程活动内容，生成了《杜布的经历》、《无公害大米》、《野菜》、《桑园鸡》这四个主题在大班四个班进行实施。

通过主题活动的生成实施，为教师创设一个研究新课程实践新课程的研究环境，引发教师善于捕捉发生在幼儿身边的教学素材，发掘乡土课程资源，形成具有地方特色、符合本地幼儿发展需要的主题活动方案，并以此促进教师个性特长的再发展，再在将各个主题活动串联的过程中实现教育的整合。此外，本课题的研究还有效利用了家庭和社区的教育资源，为各个主题的实施提供了丰富的教学材料，所提供的民间教玩具又成为区域活动中幼儿感兴趣的玩具材料。

三、课题研究的对象

新埭镇中心幼儿园大班园本课程活动设计。

四、课题研究的方法和策略

(一)、合理运用乡土课程资源，为主题活动的实施提供现实的物质条件。

新教材是重要的课程资源，但它不是唯一的课程资源，教材不是圣经，教师在教学过程中应尽可能联系当地和学生的实际，及时把新信息、新成果等整合到教学内容中去，新课改理念主张教师“用教材教”，而不是“教教材”。

发掘与利用富有地方特色的幼儿园课程资源的目的，不仅在于形成独具特色的园本课程，使幼儿园课程乡土化、个性化、多样化,也有利于扩展幼儿的生活和学习的空间，使幼儿园课程进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然,使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对社会与自然的感知与了解。此外，还有利于促进家庭和社区对幼儿园教育的参与，丰富幼儿园课程内容,提高家长和社会对幼儿园教育的了解与满意度。

新埭属江南鱼米水乡，具有特有的乡土文化资源，为主题活动乡土化研究的实施提供了现实的条件资源。

1、采集和运用自然物资源，以丰富教材内容。

将自然界显现出来的有利资源运用到主题教学之中，生成了《野菜》这一主题，将教学融入到了自然社会的大课堂，带幼儿去挖野菜、采摘野菜，制作野菜标本，制作野菜食品，如：做春卷、包饺子、荠菜嵌油豆腐、凉拌马兰头，进行野菜艺术创作——野菜粘贴画，还结合当地民间传统，晒野菜干。这些都为主题活动的开展提供了丰富的教学内容。

在预设主题活动《清明节》中有一个活动《采艾青》与《野菜》主题吻合，艾青也是野菜，它是做青团的原材料，幼儿知道了野菜——艾青有这种妙用，从而激发了幼儿对野菜的进一步探索，我们将这两个主题进行了融合。

在我们生成的四个主题中都用到了自然物资源，《杜布的经历》中，幼儿纷纷从家里带来了棉花、棉籽投放到自然角中供幼儿观察；《无公害大米》中，幼儿带来稻谷做实验；《桑园鸡》中幼儿采来桑叶做游戏。这些自然物课程资源的有效运用使我们的教学富有生机。

在开展一系列以野菜、杜布、无公害大米、桑园鸡为教学材料的主题活动时，我们充分利用了乡村特有的自然资源，引导幼儿发现了自然界植物的生长规律，了解自然环境与人类生活的关系，引发幼儿进一步探索自然，体验发现的乐趣。该主题的形成充实了幼儿园新教材，是主题活动乡土化研究的良好素材。

2、开发和利用现代教育技术课程资源。

课程资源的开发直接导致了教育方法的变革，新的课程资源的引入会带动教育手段、教学组织形式等方面的变革，课程资源的丰富特别是新兴课程资源会有利于推动现行的教育模式的改革，孩子学习的主体性会极大地提高，幼儿的实践能力、学习兴趣、创新能力等将有全新的发展。

织布是乡间的一种民族文化，在《杜布的经历》主题活动开展中，课题负责人联系一村妇或镇上的店铺、厂家几次上门拍摄采棉、轧花、纺纱、织布等场景，制成VCD运用于教学活动，幼儿在影视真实的画面中感受棉布的由来，活动中，幼儿纷纷说：“这个我奶奶也会做的”“我家里也种了棉花”“我和妈妈一起采棉花了”……通过影像教学，将幼儿的已有经验进行了整合提炼，也激发了幼儿爱家乡的情感。

在不断的操作演练中，教师的现代教育技术得到了锻炼，对组织教学活动的形式进行了多样化、创新化的尝试。这是新课程改革课堂教学组织形式的一种突破，也为教师采集利用现有课程资源多样化探索做出了有意的提示。

3、有效运用师幼互动生成资源。

教师编制的主题网络有一定的主观色彩，并不一定能真实的反映孩子的所思、所想，为了保证生成课程的质量，在生活中我们将一切视点放在孩子身上，倾听孩子的心声，揣摩孩子的需要，及时捕捉孩子的兴趣点，形成师幼互动，共同生成有价值的主题内容，调整预设活动。比如在《杜布的经历》主题活动中，活动“棉布的由来”开展以后，幼儿对棉布的纺织加工有强烈的探究欲，我们就把棉花实物放在区角活动中，幼儿尝试着将棉絮变成了纱，给纱染上各种颜色，教师和幼儿一起制作染色的工具。给白色的棉布印上好看的花纹，做成各式服装，进行时装表演，放在“江南布衣”里买卖，一个个活动就这样连续着生成出来。

4、充分挖掘社区、家长资源。

园本课程的开发讲究灵活性和多样性，可以和家长、社区紧密联系。社区是幼儿在其中生活、生长的地方，社区的各种物质和文化资源往往可以成为幼儿园主题活动的重要来源，充分利用社区资源，既能让孩子们到真实的环境中探索学习，开阔他们的眼界，丰富孩子的经验，又能发展幼儿的社会意识，拓展幼儿园课程内容。

我们立足实际，利用家长资源，在棉花收获的季节，让种棉花的家庭的幼儿带棉花到幼儿园；让种竹子的家庭请家长准备竹制品放在班级的区角中，如编篱笆的“编帘器”就是幼儿爱玩的器具，绕沙的竹管，也是幼儿在区域活动中常玩不厌的主题活动延伸材料；在主题活动《无公害大米》实施中，我们联系无公害大米种植基地带幼儿去参观玩耍；为了制作教材，联系村妇拍摄纺沙织布的录象，联系桑园鸡养殖厂摄制课件材料等。把农村可用的乡土资源充分地发掘了出来。

(二)、教师——园本主题活动的实践者和探索者。

要进行新课程改革，教师的作用无可替代，教师是课程改革成败的关键，成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担当更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达到改革的理想。

1、拓展教师新课程改革的实践操作能力。

教师通过参与课程开发，提高了教育的理解水平并丰富自己的学科知识，让教师参与课程开发，可以增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入，无论是从教学专业化的需要来看，还是从教师作为专业人员的权力来看，参与课程开发都应该是教师专业生活的组成部分。可以说，没有教师，就不可能实现课程的改革。

在新的课程背景下，教师由课程变革的“局外人”变为“参与者”，只要教师肯钻研肯动脑，新课程的改革才会顺利进行，在我园主题活动乡土化研究中，幼儿园放手让教师实践，教师用心参与了课程改革的实践探索，我们结合理论学习，开启教师进行教育研究的思想之门，结合教师的能力特长，对生成主题活动进行有益的尝试，使教师在课程变革过程中得到发展，与新课程一起成长，从而成为革新的课程实践者。

2、展示教师主题活动实践研究中的个性才能。

我们从教师的个性才能出发，比如象金燕老师有语言方面的特长，就让她负责编写语言领域的教学活动方案，在《杜布的经历》和《桑园鸡》两个主题中，金燕老师自编语言故事“棉籽变变变”、“桑园鸡和大缸鸡”，并向大家展示了这两个精彩的语言教学活动。又比如象过小红老师有音乐艺术方面的特长，我们就让她侧重音乐艺术领域的教学活动，在《杜布的经历》主题活动中，过小红引领幼儿模仿民间织布的样子进行音乐律动活动，运用的音乐是系列教材《织布》的律动音乐，这样将已有的教材与本土特色联系起来，做到了传承与创新的统一。

经过主题活动乡土化研究的实践和探索，教师的教科研能力、教育教学能力有了很大程度的提高。从一个主题的初步设想到生成，形成较完整的活动材料，都要经过教师反复的商议、讨论、修改，然后使主题活动逐步趋于完善。在教师们的共同参与、商讨、悉心研究下，一个个主题活动就这样鲜明地表现了出来，有的活动设计是大家意想不到的，教师在不断的揣摩、思索中创新着自己的思维，寻找各自的教学特色，教师们的业务能力、教科研能力在实践锻炼中得到提高。

五、课题研究的成效——各主题活动评价

1、主题活动之一：《杜布的经历》

我们将此主题安排在9月10月进行，这正是棉花收获的季节，农村的田间岸边到处都有一大片一大片雪白的棉花盛开，农民们采棉晒棉纺纱织布，摇起了摇花车，碰响了织布机。为了使幼儿深入地感受劳动人民的这一民族文化，懂得劳动创造财富的快乐。我们生成了这一主题活动。各班首先在自然角中投放了棉花生长变化的各过程材料，引发幼儿对探索棉布的由来的兴趣。让幼儿观察：①棉花籽②棉桃③棉絮④纺纱⑤染色⑥织布⑦成衣等各自然过程。

课题组成员一起商讨生成《杜布的经历》这一主题活动的设计安排，大班每位教师设计一个活动，通过课题组活动，我们把每个活动的连贯性作了分析，然后大家分头准备。课题负责人四处采集素材，制成VCD作为教学材料。我们利用一周的时间把各个活动加以实施，并把每个活动用录象录下来，大家都对自己的活动精心地准备，认真地组织，具体活动为：范玲萍老师带幼儿半日活动去“采摘棉花”；李根珍老师组织科学活动“认识棉花”；金燕老师组织语言活动“棉籽变变变”，把棉花的整个生长过程通过故事的形式表现出来；张勤华老师组织科学活动“棉布的由来”，重点让幼儿认识纺纱织布的科学原理，又在区域活动中加以巩固；第四个活动是有过小红老师设计的艺术活动“织布”，让幼儿真正尝试体验织布劳动；织成布以后再有何冬亚老师组织艺术活动“好玩的印染”，用各种蔬菜瓜果做为美工工具给布印上好看的花纹；最后有范建丽老师和陈宝珠老师设计艺术活动“棉布制品”、“棉布工艺制作”，布置成“江南布衣”进行买卖。

2、主题活动之二：《无公害大米》

教师从幼儿周围的实际事物出发，抓住稻谷成熟的有利时机，带幼儿去参观田野，感受收获和劳动的辛苦和快乐，以此引发幼儿学习的兴趣，生成有实用价值的主题活动。

教师从绿色生态农业的科学角度出发，让孩子享受童年玩耍式劳动的快乐，和孩子一起扎稻草人为即将成熟的稻田驱赶鸟兽的侵害。在水稻收割的时候，通过录象和实地观察的方式，联系无公害大米种植基地，组织幼儿一起感受手工收割和机械化收割的异同，在无意识中感知农业生产使用的现代化机器减少了农业劳动量付出这种科学技术的优越性，从而萌发孩子爱科学、学科学的欲望。

本主题我们形成了五个活动方案，这五个活动涉及的领域不广，大多偏于社会领域，教师设计的思路还是比较狭窄，虽然有的班级已经在区角中投放了一些关于无公害大米主题的操作材料，但如何让幼儿了解“无公害”的含义，这是大家思考的问题，在课题组活动时，大家又谈到这一主题和现有教材中“粮食”主题不能分离，于是把此主题安排在“粮食”主题之中，从中生成了几个结合地方特色的活动内容，让幼儿了解无公害大米是新埭的特产，新埭是无公害大米的出产地，从而引发孩子爱家乡的情感。

在主题活动《粮食》与《无公害大米》融合的过程中，孩子们了解了无公害大米也是粮食的一种，是本地特有的人们生活的主食料，与其他粮食如玉米等作比较，无公害大米具有突出的营养价值，经过活动，孩子们的知识经验得到了丰富，对农业科技生产产生了兴趣，这就是教师设计该主题活动的意义所在，教师的专业水平也从中得到了提高。

3、主题活动之三：《野菜》

新教材的部分内容的确与农村教育的实际结合得不够，教师对新教材应该有选择地使用，在理论学习的基础上，我们教师对某一时段的教学内容进行了重新选择，将自然界显现出来的有利资源运用到主题教学之中，生成了《野菜》这一主题，将教学融入到了自然社会的大课堂，带幼儿去挖野菜、采摘野菜，制作野菜标本，制作野菜食品，还结合当地民间传统，晒野菜干。我们的孩子在教师提供的活动环境中快乐地学习着，创造性地学习着，教师在课程开发的过程中也发挥了应有的作用。如：

大2班范建丽老师设计执教的社会活动：“我多能干”（如图），从野菜的食用价值这一知识点出发，让幼儿讨论：什么地方吃到过野菜？野菜可以怎么吃？吃野菜有什么好处？然后分组让幼儿做野菜食品，如做春卷、包饺子、荠菜嵌油豆腐、凉拌马兰头等，中午到了，孩子们共同分享着劳动的快乐，此活动将幼儿的一日生活融入其中，体现了教育的整体性。

在大班全体教师的共同参与、商讨、精心设计下，一个个鲜活的活动方案形成了，大家相互配合，协商合作，从幼儿的兴趣和需要出发，开展了一系列以野菜为教学材料的主题活动，如：

大4班范玲萍老师开展的美术活动“野菜的秒用”，范老师通过自己反复的构思，发挥幼儿奇特的想象，利用马兰头、荠菜、艾青等叶边的美丽形状让幼儿进行艺术创作活动，有的幼儿用荠菜的叶子粘贴成太阳；有的粘贴成漂亮的孔雀；有的做成一幅春景图┄┄（如图）

4、主题活动之四：《桑园鸡》

刚开始接到《桑园鸡》这个主题的时候，教师们感到无从入手，觉得这样一个主题很难实施，经过课题组活动，大家共同商议、讨论，结合教师的个性特点，《桑园鸡》的9个活动方案形成了，并涉及了五大领域，比较突出的有金燕老师自编的语言故事“桑园鸡和大缸鸡”和李根珍老师的健康活动“爱运动的鸡宝宝”，健康活动在我们幼儿园是个弱点，李老师能够大胆地组织活动，将桑园鸡的科学生态环境通过健康活动的形式再现了出来，以桑园鸡“金鸡独立”的特点带领幼儿练习“单脚站立”的动作，又让幼儿扮演鸡宝宝跨过重重障碍物去帮桑树捉虫子，既锻炼了幼儿的体能又培养了幼儿助人的情感。由于天气偏热，幼儿兴奋度过高，纪律方面有点乱，但对教师来说是一次有益的尝试。

各个幼儿的生活经验是一些零碎的知识，主题活动将单个幼儿的知识经验进行整合，考虑到让幼儿进行实地参观有些难度，就有专人去桑园鸡养殖现场拍摄录象，制成碟片供组织教学活动时用。如：

张勤华老师执教的社会活动：“鸡宝宝的快乐家园”就是运用了现代教育技术的手段，活动时采用分段欣赏，师幼谈话的方法，将桑园鸡的一些生活习性给了幼儿直观的观察，幼儿仿佛身临其境，活动分两大部分，一部分让幼儿分段观看录象片段，了解桑园鸡的生活环境以及农业生态养殖的科学知识，知道桑园鸡养殖是新埭的特色，通过游戏活动，一部分幼儿扮演桑树，一部分幼儿扮演鸡宝宝，再在扮桑树的幼儿身上贴一些虫子，由扮演鸡宝宝的幼儿来捉虫子，幼儿很感兴趣，从而巩固对桑园鸡知识的了解。最后的游戏活动，幼儿余兴未尽，使整个活动达到了，并将活动延伸到区域活动之中。

我们大班组的每位教师从不同的领域设计教学活动，并对自己设计的方案进行了实施，由园领导及课题组成员参加听课活动，进行点评，又组织课题组成员对各个活动再分析，教师对《桑园鸡》主题的实施设计分析透彻，各个执教老师对方案作修改并对自己设计实施的活动进行教学反思。通过这一活动的实施，教师们体验到新课程就在我们身边。在于教师不断的探索和发掘中。版权所有

六、问题讨论