特殊教育评估方法精选(九篇)

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第1篇：特殊教育评估方法范文

关键词：特殊教育需要；认定；评估

中图分类号：G649 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0133-02

全纳教育是兴起于20世纪90年代的一种国际教育新思潮。其民主、平等的教育理念得到了世界各国的认可和接受，尤其在美国、英国、西班牙等欧美国家，全纳教育得到了较好的实施和发展，在立法、体制和实践方面也形成了一些模式化的做法。相比之下，我国的全纳教育还仅仅处于初级阶段，对全纳教育理念的推广和实施还显得很不成熟。在全纳教育的实施过程中，认定和评估有特殊需要的学生是关键步骤之一。

一、对早期有“特殊教育需要”的认定和评估

传统经验认为，“有特殊教育需要”和可能的教育性的缺陷应该尽可能早地被识别出来。英国政府把早期干预比做“每个儿童都重要”策略的基础，它提供了长久的益处并为未来的学习和发展提供了健全的基础。早期干预使一些孩子可以赶得上他们的同学。这意味着越早提供可行性的帮助越好，这样可以降低长期学业不良和不适应的风险。在早期没有得到额外帮助的儿童在学校会落后于他们的同学。他们的教师任务动机将会被破坏，他们的注意力会动摇，这将会陷入到失败引起未来失败的恶性循环中。很显然，对有潜在困难的早期识别可以帮助家长和教师在失败开始之前使它停止。

然而，早期识别可能是错误的，对于有些儿童来说后果可能是消极的。什么可以使错误更少地发生或者影响更小呢？这里有三条受到广泛支持的建议：1）家长必须全程参与。家长的参与一开始就为全程添加了至关重要的维度。父母带来的亲密的知识被他们对子女所负有的情感上的责任强化了。2）了解儿童的人必须合作。了解儿童的健康和社会服务专业人员以及在学校里对儿童负有责任的老师之间只有紧密地合作和沟通，才能将错误减小到最低。从各种不同的角度来寻找、倾听并统一观点，可以降低由于个人盲点导致儿童的困难被误解的可能性。3）干预应该有一个低剖面。低剖面帮助策略建立在儿童班级成员的常规事务中，并尽可能少地干扰或打断他们。效果就是要将任何可能的打烙印或者贴标签式的影响降到最低。

二、在学校中对有“特殊教育需要”的认定和评估

在1998―2002年间，英格兰和威尔士有法定的基线评估安排。这包括在学校里使用授权的基线评估计划来评估每一个达到适龄入学阶段的儿童。许多选择性的计划可以利用。这个框架已经被基础阶段剖面所取代，这是一个国家性的评估计划，可以帮助老师总结儿童的进步和学习需要。对于大多数儿童来说，这个计划在他们进入初级学校的招收阶段结束的时候就完成了。这基于正在进行的观察和在基础阶段的后期开展的评估，也基于儿童提前参与的场景中来自父母和从业者的贡献。他们被要求涵盖与基础阶段有关的六个领域的学习：个人的、社会的和情感的发展；沟通、语言和读写能力；数学发展；对世界的认知和理解；身体发展；创造性发展。

因此，对有特殊教育需要的正式评估框架的变化产生了相当大的压力，但是改革已经被推迟了，因为对什么可以替代现今的安排没有统一意见。在英国，争论集中于以下关键问题：1）特殊教育的评估如何与所有儿童学习的个性化有关？原则上，系统中应该有一个支持水平的连续统一体，包括适合于每一个有复杂的或严重的特殊教育需要的儿童的高水平。2）特殊教育需要的评估方法如何建立在可利用的数据上？这些数据以外在的参考主动引起与每个儿童都重要相关的五种结果，这样的方式通过普通评估框架得来。3）那些卷入评估过程中心的，对提供特殊教育需要负有经济责任的主体应该独立到什么程度？教育议会和特殊委员会强调全部独立，然而包括像特殊教育联盟那样的团体强调，对于特殊教育需要评估，像学校中的其他评估，紧密地融入教和学的结构中是很重要的。

三、“特殊教育需要”评估的途径

这一部分我们来描述一下对特殊教育需要进行评估的四种有特色的途径，它们已经或可能在特殊教育需要领域产生了影响。

（一）以学习者为中心

传统上，特殊教育需要的评估包含对有困难儿童的详尽的考试。作一个来源于可能发生在儿童身上的任何问题的假设：他们必须忍受残疾或者是和其他同龄儿童相比的学习能力损伤。评估的任务就被认为是与医疗诊断相近。评估的目标是判定儿童所经受的残疾的类别。他们的表现被用来与他们的年龄组的标准作比较。这种途径尤其与在隔离的学校和单位中的有特殊教育需要的儿童的安排提供有关。

（二）以教学计划为中心

在过去的40年中，有关于以学习者为中心的假设经常被抨击，其他的途径就被探索出来。从某种程度上来说，新的途径与全纳教育趋势在主流学校的平行运动有关。第一种在很大范围内引起注意的新途径，对于以学习者为中心的可供选择的办法，是以教学计划为中心。这里一个潜在的假设是，教室里所呈现的课程不适合于儿童目前的学习需要。有必要将课程的设置工作与儿童存在的技能和知识密切匹配。教育者的任务被构想成为在一个经典的学习理论下进行。直接的挑战就是在组成技能要素层级的课程中分析学习任务。因为这些因素被分层次地组织，假定他们将最好地接近增加的措施。决定哪些因素是儿童已经掌握的和哪些因素是儿童在未来的工作中所需要的是可能的。对于有特殊教育需要的儿童，增加的措施变得更少或者以另外的方式被修正，以使每个阶段所面对的挑战变得不那么艰难。

（三）以“潜在发展区”为中心

第三种途径，关注于“潜在发展区”，使之概念化的是俄罗斯发展心理学家维果斯基。举个例子来说，假设两个男孩在传统测验中处于同一水平――相当于八岁儿童的水平。然后，他们在成人的帮助下重新进行测验，比如说以标准问题的形式来促使他们朝着解决问题的、他们之前从未得到的正确方向。一个儿童得到了只比以前好一点点的分数，而另一个儿童达到了与比他大得多的儿童有关的水平。维果斯基把儿童自己所能获得的和通过成人帮助所能获得的水平之间的差别看做是“潜在发展区”的操作性定义。那两个儿童有相同的实际发展区，但潜在发展区却不同，这说明其中一个的潜在的学习能力远优于另一个。这种途径的支持者主张，传统的静态测验建立当前的成绩水平，但是通常却告诉我们很少关于成为能力基础的过程。他们忽视虽然还没有成熟、但是走在成熟过程中的功能。他们关注发展的“果实”，而不是“花”或“蕾”。因此，评估的焦点是儿童的表现，以及他们要达到目标所需要帮助的质量和种类。

（四）以学习环境为中心

第四种途径转向了由学校提供的学习环境。假设特殊教育需要是相对的，而且对于儿童个体来说，只有评估给他们提供的学习环境才能发展对他们特殊教育需要的完全理解。也许儿童所处的学习环境不能够提供能帮助他们成功的条件。评估可能包括教室观察、日记记录、问卷调查以及来自教师和儿童的见面。分析的目的是确定在学习环境中是否存在引起儿童学习困难加剧的因素。当十分强调对特殊教育需要的早期认定和评估时，危险和好处也同时相伴。我们回顾了大量的可以呈现最大化积极成果可能性的措施。这些措施包括：家长参与；多训练性的合作；使用最少的干预途径。英国目前的关于特殊教育需要的正式评估受到了广泛批评，并正在进行对可能变化的争论。

任何评估，其目的都是被考虑的第一个步骤，一个基于此的指导框架已经被提出。其后，那个目的所需要的信息和为了得到那些信息所使用的方法就被确定下来。据建议，有一系列关于评估提交计划的问题要被提问――关于公平问题和可说明性问题，还有关于理论上的信度问题以及过程中的实际效用问题。

参考文献：

[1]Norah Frederickson, Tony Cline. Special educational needs, inclusion and diversity. Second edition. 2009.

[2]Belle Wellace, Sue Leyden etc. Raising the achievement of all pupils within an inclusive setting: practical strategies for developing best practice. 2009.

[3]黄志成等.全纳教育――关注所有学生的学习和参与[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4][英]邓特.英国教育[M].杭州：浙江教育出版社，1987.

[5]黄志成.国际教育新思想新理念[M].上海：上海教育出版社，2009.

[6]张秀兰.中国教育发展与政策30年[M].北京：社会科学文献出版社，2008.

A General Description of Assessments on Special Educational Needs in Inclusive Education in England

WANG Can

（Harbin Normal University Education and Science Institute, Harbin 150080,China）

第2篇：特殊教育评估方法范文

 

一、问题的提出

 

特殊教育是反映整体教育发展水平的一个重要窗口。特殊教育是衡量一个国家教育普及和教育公平的重要标尺。教育部2014年全国教育事业发展统计公报显示，2014年全国共有特殊教育学校2000所，在校生39.49万人，特殊教育学校共有专任教师4.81万人。

 

全国共有41所大学开设了特殊教育专业，是培养基础特殊教育工作者的“主阵地”，其教育质量直接影响国家特殊教育的质量。而学生入学前对多种障碍儿童基本没有接触，绝大部分学生对特殊教育缺乏基本的经验和直接的体会。按照一般的授课形式教学，学生不能够真正吸收所学知识，习得相关特教技能。

 

二、分析原因

 

(一)大部分高校特教专业注重技能的培养，学生毕业后可直接从事相关工作。

 

(二)对特教学生没有认知，缺少直接经验。

 

(三)习得理论和技能后没有实践运用的对象，情景模拟都是由健全人充当残疾人进行，达不到练习的效果。

 

(四)单纯的理论枯燥无味，学生缺乏学习的动力和兴趣。

 

三、体验式教学法的核心及原理

 

体验式教学法是指在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐发展的一种教学方法。体验式教学法以实践体验为核心，培养学生的技能为目的。在教学中创建实践场景，让学生能够学以致用，理论与实践相结合，同时激发学生的情感，培养他们的创造性思维。让学生在体验学习中学习有关的知识内容，领悟做人道理，选择行为方式，实现“自我教育”。

 

四、体验式教学法优势分析

 

体验式教学法优势在于能够激发学生的情感，不仅可以激发学生的兴趣，而且有利于培养他们的创造性思维。有助于培养学生实践操作能力;有助于培养学生分析问题、解决问题的能力;有助于教师因材施教;有助于学生理解规律和原理。能发挥学生的自主性和创造性;有助于形成技能。

 

五、体验式教学法的实施步骤

 

体验式教学五步法：

 

(一)传授知识，构建理论。教师用传递----接受式模式对学生进行知识的传授，让学生通过新知识与旧知识或生活经验相互关联起来，让学生习得相关理论知识，构建理论模型。学生只有在掌握知识的基础上才能够有的放矢的进行下一步的训练。例如：手语教学，让学生先学习手语的技能，再进行与聋人面对面的交流，这样才能使学生能力真正得到提高。

 

(二)创设情境，激发动机。选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。教师创设场景或模拟情境，给予学生良好的实践场所。

 

(三)应用新知，形成技能。运用所学理论和方法进行模拟体验、现场实训等方法来验证理论和方法，反复训练技能、纠正自己的认知。例如：盲体验、实训课等活动。

 

(四)归纳总结，充实理论。采用互助式教学模式，进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。例如：在进行实训课之后，让学生制作总结，学生之间，师生之间进行归纳、总结，把实践技能再上升回理论上，使学生既有理论的基础又有能力的提升。

 

六、体验式教学的方法

 

(一)体验法。体验教学是指创设教学内容所需要的接近实际工作或生活的场景，学生在这种场景中进行角色扮演，教师在一旁进行指导、分析，并做出总结点评的一种模拟实践的培训方法，目的是提高学生的实践能力和应变能力。体验法主要采取真实体验的方式。盲体验、聋体验、肢残体验等，是指体验人员蒙住眼睛、堵住耳朵进行生活体验，然后针对事先设定的问题，讨论和推演盲、聋等障碍学生生活、学习、思维的特点，从而促进学习者掌握相关的理论和技能，提高学习水平促进知识的理解能力。

 

(二)参与法。参与法也叫做中学，就是通过实际行动参与来学习，即通过让受训者参与一些实际工作项目，或解决一些实际问题，来发展他们的专业技能，形成他们的教育教学能力。是在行动中自我学习、在我提升的活动。参与法有计划、实施、总结、反思四个环节，是一个循环往复学习的学习过程。

 

(三)视听法。运用音乐、录音、朗诵、影视片、纪录片等素材进行教学的一种方式。如播放的课堂实录，播放微课，播放音乐等，这种能够触动学生心灵的素材，是教师讲授式教学难以达到的效果。学生在视听后再撰写观后感，把内心思考体现到文字上，使情感体验进一步上升到理性层面。

 

(四)实例法。讲述教学实例、学生案例，其感染力是一般的说教所难以达到的。教师可自己声情并茂讲述，可请学教学单位老师来讲，也可以通过音频、视频的方式展示全国性或地方性优秀案例，然后组织学生进行讨论分享。这种教学法符合人们从感性到理性的认知规律，也符合人们从情感到认同的心理规律。

 

七、体验式教学法应注意的问题

 

(一)教师要认真备课，精心组织教学。在理论和技能的讲解上要准确、清晰、便于记忆。课堂案例特点鲜明有代表性，对案例分析准确、全面，这就要求教师的知识掌握娴熟程度、运用能力、实践阅历等不断提高。

 

(二)教师提高课堂的组织和驾驭能力，能够把握和控制教学的节奏和学生的注意力。避免整个活动乱哄哄，学生学不到东西。

 

(三)学生要做好记录、优化学生成绩的评估方法。从另一个侧面促进学生主动学习的动力，同时可以及时了解学生的不足，改进教学方案，及时弥补教学中的不足。

第3篇：特殊教育评估方法范文

关键词: 汉语发展性阅读障碍 诊断模式 量表

随着特殊教育事业的发展,汉语阅读障碍的研究不断深入。汉语发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异,也没有明显的视力、听力、神经系统障碍,但其阅读成绩明显低于相应年龄应有水平,处于阅读困难的状态中。(ICD-10)

一、汉语发展性阅读障碍的筛选模式

目前应用最广泛的是差异评估模式。1965年Bateman首次提出了“能力与成绩之间的差异”。其潜在的假设是智力代表人的潜能,并且能够预测学业成绩。因此,智力测验在能力―成绩差异模式中具有举足轻重的地位。受学习障碍鉴定模式的影响,广大学者们在这一模式基础上根据ICD-10对阅读障碍的定义确定了阅读障碍的排除标准,包括以下几方面:(1)智力中等或中等以上;(2)排除感觉、情绪和文化等不利因素造成的阅读障碍;(3)阅读能力表现落后。美国在使用差异评估模式时没有评估差异的详细办法,所以出现了不同的评估方法,主要有以下几种:(1)年级水平差异法,如果儿童阅读成绩低于现在年级两个年级水平以上,就达到了规定的差距标准;(2)智商―阅读成就差异法,如果儿童的阅读分数与其智商之间的差距超过一定限度就可以被诊断为阅读障碍,这一限度通常为1个标准差或1.5个标准差;(3)回归分析法,首先要建立阅读成绩与智商之间的回归方程,然后利用此方程计算出某一智商水平相对应的预期阅读成绩,如果阅读成绩低于预期成绩两个标准差以上,就可以做出阅读障碍的鉴定;(4)标准分数比较法,标准分数比较法也被称为简单差异法,它将智力分数与学习成绩转化为标准分数直接进行比较。

大多数学者对差异模式持批评的态度主要有以下几方面:没有揭示阅读障碍的原因,不能为干预提供可操作性的指导;智力能够预测人的阅读能力这一基本假设是否成立;差异模式的信度和鉴别效度都很有限;存在“等待失败效应”。

干预―反映模式由Heller在1982年最早提出,他用这一模式来鉴别学习障碍儿童。其基本假设是,如果某学生在接受有效的干预后,成绩仍显著低于其他同龄人,就可以确定其为学习不良者。1995年Fuchs将其引入学习障碍的评估中,把儿童在课堂中的表现作为差异评估的基础。阅读出现困难的学生在接受普通教育干预后,那些与同伴在阅读水平和发展速度方面都存在差异的学生被认为是应该接受特殊教育的对象。干预―反映模式也有自身的缺点,例如:干预的层级或阶段到底需要几个、干预的时间如何确定、对干预的反映又如何确定等。但相对于能力―差异模式来说,干预―反映模式又有自己的优点,例如,它避免了讨论智力与阅读之间的相关、能够提供更多的关于干预的信息、研究证明干预反映模式对于障碍儿童的鉴别准确率要大大高于能力―成绩差异模型,它能够及时地鉴别出阅读障碍儿童,避免了“等待失败效应”等。

PASS(Planning(计划)―Attention(注意)―Simultaneous(同时)―Successive(继时性)Processing)模式由心理学家Das等人提出。PASS理论认为人的认知活动有注意、信息加工、计划三个系统。注意系统是基础,信息加工系统(同时性加工和继时性加工)处于中间层次,计划系统为最高层次。

二、汉语发展性阅读障碍鉴定量表的修订

研究者根据我国实际情况,以不同的角度为切入点陆续编修了系列诊断量表。杨志伟在1997年根据认知心理语言学与神经语言学理论,结合汉语阅读障碍症状学特点,编制了《汉语阅读技能诊断测验》。其分半信度为0.77―0.81;重测信度为0.90(0.67―0.94);A系数为0.90;因素分析所获二因子模型(字识别、词句理解、记忆―把握)可解释64.4%的变异,符合汉语失读症的神经语言学层级理论。

刘靖、王玉凤等根据大陆的教学情况,修订了台湾徐澄清教授等的阅读测验,包括阅读的各个主要方面:朗读、读字辨认、阅读理解,能够全面反映儿童阅读水平,可供小学一至六年级使用。修订后的测试结果表明:四、五年级阅读测验有较好的信度,同时能有效区分不同层次的阅读水平,具有良好的效度。

根据听力理解―阅读理解差异理论,阅读障碍可能分别由解码成分、理解成分,以及这两个成分的共同损伤而造成。由于“听力理解”与阅读能力存在高相关,所以可以用听力理解来预测阅读能力。

吴汉荣认为单纯使用基于语文教学实践编制的量表,会使测试难度难以统一,测验内容难以标准化,也很难获得合理的、可操作性的汉语发展性阅读障碍诊断和分型的结构。他根据《国际疾病分类》第10版和《诊断与统计手册:精神障碍》第4版中阅读障碍的定义和诊断标准,结合儿童阅读障碍的临床表现和行为特点,自编了《儿童汉语阅读障碍量表》(DCCC)。DCCC共包括58个检测条目和8个分量表,各条目因子负荷平均值为0.644,共通性为0.583,因素分析所获8因子模型可解释56.32%的变异,符合汉语发展性阅读障碍的神经语言学层次理论。

盖笑松认为必须从两个方面改进现有的诊断手段:一是诊断工具不仅要针对结果性指标,而且要根据过程性指标即阅读障碍临床症状的表现来设计;二是诊断工具应该尽可能区分由阅读障碍引起的特异性表现和由环境、动机和情绪及其他非阅读障碍原因引起的阅读水平落后。以此为目的编制的《汉语阅读障碍儿童识字状况测验》不仅静态地考查儿童的基础识字量,而且动态地考查儿童的识字能力。一个儿童的检测结果如果是两个指标都正常,那么基本可以认为他不存在识字方面的问题;如果是两个指标都较低,则其存在阅读障碍问题的风险最高;如果是基础识字量低,但识字能力正常,则更可能是由环境原因或动机原因引起的学业不良;如果是基础识字量高,而识字能力低,则可能是由于教育或努力方面的原因对识字量形成了补偿作用,仍可能存在阅读障碍的风险。因此,本测验将对阅读障碍儿童的诊断起到辅助作用。

彭虹、舒华等根据儿童在词汇、语素识别、句法、非词重复、看图说词五个方面的发展状况筛选汉语发展性阅读障碍的高危儿童。筛出率为8%。这一结果与吴思娜、舒华等5%―10%的研究结果非常接近。他们将研究结果与国内外发展性阅读障碍的研究结果进行了比对,推断认为语音能力在学前阶段相对比较重要,而语素能力可能在学龄阶段相对更重要。

汉语发展性阅读障碍的筛选与诊断是研究质量和研究深入发展的基本保证,全面分析汉语发展性阅读障碍筛选模式与鉴定方法还可为以后的研究建立基础,这项工作更需要实证研究的进一步佐证。

参考文献:

第4篇：特殊教育评估方法范文

1 音乐教育是施行融合教育的一种贴近生活、喜闻乐见的好方法

1．1 在特殊教育引人融合教育的理念。在我国现实的经济、社会、文化背景下，我们应该使特殊教育与普通教育相融合，把随班就读工作与提高全民素质的教育相适应，不断地促进随班就读学生，健康、有效地成长，同时在融合教育中树立正确、鲜明的特殊教育观点，在对随班生的观念上，真正体现融合教育的理念：从救助对象到权利主体。从社会拒绝到社会接纳。从关注缺陷到关注潜能。从社会隔离到社会融合。

1．2 音乐教育应贯彻“以学生发展为本”的教育原则。以往，我们比较关注智障儿童、弱势群体的缺陷、弱点、短处。很少占关注他们的潜能、特长、闪光点。更谈不上去挖掘、培养他们的潜能、特长。

我们要认识到智障儿童同样拥有学习与发展的能力，有贡献社会的能力。认识到社会期待与个人能力之间存在着互动的关系，社会的接纳与高期望将会成为智障人士奋力前行的巨大动力。

1．3 近几年来我校外来人学学生心理健康状况

二十世纪九十年代起，不断涌入建设大潮的民工队伍举家迁移，上海各区镇的中、小、幼公办学校的民工子弟入学比例也逐年上升。我校自2002年以来，入学学生90％以上来自外来务工家庭，生源素质普遍下降，问题生也逐年增多，尤其是在学生的心理健康方面，给教育教学和学校管理带来了很大难度。民工子女来自不同的省市，带着家乡的习俗和各自不同家庭生活习惯，造成学生心理问题日益增多也是社会进程的必然，而存在心理异常甚至心理疾病的学生已占不小比例。

素质教育是以培养学生的思想道德情操、科学文化知识、身体和心理素质、劳动和生活技能等方面得到和谐发展为宗旨的，学生心理素质的培养是素质教育的一个核心和内容。

1．4 充分发挥音乐教育对智障学生的启迪、感化、心理教育作用

行为障碍学生和智障学生存在语言发展迟缓，思维水平低，社会适应性差和人格障碍等心理症状。

音乐治疗课程是籍由音乐活动和游戏达到恢复、保持或改进个体心理与生理的健康，以使个体在行为上有良好的改变，这种改变使个体能达到适当的社会适应。

融合教育的推动，最大的障碍在于身心障碍学生对于注意力、记忆力与社交技巧能力的缺乏。而音乐治疗课程可以协助身心障碍学生，做注意力训练，经由音乐的刺激，放松身体、稳定情绪作为情感发泄的途径，促进儿童知觉发展增进记忆力并发展社会化与语言互动，提供团体参与的机会，从中训练社交技巧，间接发展休闲技能。

1．5 音乐治疗课程的目的

通过音乐直接作用于情绪的特点，开发音乐治疗课程，采用一系列音乐治疗活动来改变学生的行为习惯、思维方式、理解认知等。改善和弥补成长过程中的不完整性和缺失部分，提升自信，重整人格，回归健康主流人群。

2 音乐治疗课程的特点

2．1 教育对象的个别差异。众所周知，音乐是直接作用于人的情感的语言。音乐心理教育应更关注身心障碍儿童的个别差异性。智障学生存在着不同的心理问题，而突出的个别差异更应受到关注，并给予切实可行的妥善安置，使全体学生均能接受教育。

2．2 教育内容的基础性。我们通过音乐治疗课，由音乐将最基础情感体验、生活技能、人际交往及心理健康教育的内容提供给学生，以达到全体学生健康心理素质的提升和社会化能力的康复。

2．3 教育过程的自主性。音乐治疗课程不同于其他学科课程，不仅以知识教学为主，而是通过学生的主体参与，引导学生去体会、感受、领悟，引导学生自我疏解和自我调节。

2．4 教育目标的发展性。通过音乐治疗课程，我们对学生进行有顺序的、系统的心理健康教育和社会认知能力的发展，把痛苦消极的创伤体验转化为积极深刻的人生体验，同时享受音乐艺术的熏陶，实现教育目标的发展性。

3 音乐治疗课程的基本步骤

3．1 音乐放松。音乐放松是让学生的身体得到深度的放松，精神得到自由的舒展，使精神压力得到释放或缓解。其目的是体验自我生命的美感和丰富内心世界的想象力和创造力。音乐可以引发丰富的视觉想象，包括色彩感、形象感、运动感、甚至触觉和味觉的感受，让学生在音乐的自由联想中深刻地体验大自然和自我生命的美感，产生心理上的“高峰体验”。

一年级杰杰是非常活泼好动的孩子，其父母中年得子宠爱有加。老师对杰杰的评价是“坐不定、立不定、烦人得很”；妈妈认为对这个孩子既不能听老师话，也不能好好上学，简直没有办法了。

杰杰第一次来活动，是带着好奇的眼神参加音乐教育全过程的，尽管第一次，但他不是个怕生的孩子，与其说他不怕生，还不如说这个孩子的家庭教育是松散的、宠爱的，因为他不懂家庭和学校两种环境的差异，显示出了他比其他孩子更大的不适应。

第一次做音乐放松，杰杰忍了6分钟，后来却出乎意外地被指导老师表扬，老师认为他正在学会控制自己，并相信会做得更好；第二次，杰杰果然表现出色，能安静放松12分钟，伙伴们也鼓励了他。这时他的注意时间和好习惯指数正在逐渐上升，有必要提醒杰杰的任课老师和家长：对这样的孩子，一定要有耐心，要细心地看到他每一小步的前进，以鼓励给予孩子信心和动力，才可能构建新的健康的行为模式。

3．2 乐曲聆听与讨论。乐曲、歌曲聆听与讨论是接受式音乐治疗的中心。

3．2．1 音乐可以引发小组成员之间的语言和情感交流。治疗老师以选择乐曲或歌曲的方式来确定讨论的主题和讨论的方向；参加者通过聆听与讨论透露出自己的想法和情感状态以及与其他小组成员分享自己的想法和情感的意愿，这些都是引发和促进语言交流的很好的契机。

3．2．2 音乐通过反馈可以帮助参与者识别不正常的思维和行为。通过讨论，治疗老师与其他成员可以对不正常思维进行澄清和纠正。

例如：在一次治疗活动中，大家聆听了歌曲《小草》，讨论时，小利说：“小草真可怜，它老长不大，总是没办法长得和树一样高。”颖颖说：“我希望它可以比花更香。”治疗老师随即问他们最感到苦恼的是什么?小利认为自己总是做得不够好，赶不上别人，而周围的人们也从来不注意他；颖颖觉得自己不够漂亮，所以朋友不够多，老师似乎不喜欢自己。

从中看到，治疗老师在对一首歌曲的讨论中可以很快地触及到参与者深处的内心创伤，以及他深层的心理需要。

3．3 音乐活动、音乐游戏。针对儿童的生理和心理特征，我们设计了让参与者亲身参与各种再创造式音乐治疗。包括演

唱演奏和音乐技能学习两类。再创造式的音乐疗法是为没有音乐技能的人设计的，因为音乐治疗活动的目的不仅仅在于音乐，所以参与者演唱演奏出来的音乐是否好听是无关重要的。关键在于参与者是否表现出与人合作、热衷于表现自我，并在集体行为中找到乐趣。实际上，每个正常的儿童都具备了一定程度的音乐能力，当一名儿童表现出对某种音乐能力的缺乏时，这意味着他的生理或心理的某些方面出现了问题。音乐治疗老师训练儿童这方面的音乐技能，当儿童的音乐能力恢复并发展了，他的生理或心理问题也就随之解决了。

3．3．1 即兴节奏表演，个人在小组中的行为表现都得到及时直接的反馈，这是一个学习适应社会生活和人际关系的很好的机会和环境，学习如何改变自即兴节奏表演采用的是简单的儿童打击乐器，如：铃鼓、木鱼、双响筒、三角铃、沙球等等。孩子们在聆听讨论完乐曲后，选择自己喜欢的打击乐器进行即兴表演，小组中经常会出现杂乱演变到和谐的过程，渐渐地互相调整到有整体感，而每个孩子的节奏独立能力差异是非常大的，这种差异也透露了他们的社会独立性的状况。

例如：鑫鑫的智商只有39，是小组中能力最低的孩子。在活动中，鑫鑫最喜欢敲小鼓，每次开始总是敲得很响，没有强弱感，节奏感。几次练习后，他发现自己应该敲轻一点才好听，于是自觉地把音量放低了很多。其他同学也因为觉得刺耳，不断调整自己的节奏方式，于是大家的协调感开始好转。

节奏表演后进行讨论，每个人都说出自己的感受和对他人演奏的感觉，这样每己的不适当行为，与他人和谐地相处。

3．3．2 音乐绘画(音乐沙盘)。音乐绘画{音乐沙盘}是让儿童在音乐中进行有主题的绘画或构造沙盘图像。由于音乐有极强的投射作用，在聆听主题音乐时，往往会令人不由自主地和内心世界互相映射，从而产生强烈的共鸣。而音乐绘画或音乐沙盘恰恰体现了儿童的内心需要，宣泄了积压的情绪。如：

例如两个小组分别做沙盘游戏，他们的主题是“找朋友”，第一组建造了一个动物园，动物们各自找到了自己的朋友，但整个画面中动物们两两相对，绿树点缀其中，但是却没有出现人物。第二组也建造了一个动物园，动物们各自和朋友在一起，不同的是出现了饲养员。

通过动物们友好相处的画面，我们可以感觉到孩子们内心的呼喊，他们渴望交流、渴望被接受，而画面中人物的出现与否，说明了孩子们的人际交往能力。画面表明，第一组的同学在人际交往上确实不如第二组同学。

3．3．3 音乐舞蹈和情景表演。音乐舞蹈和情境表演也是再创造式音乐治疗的方法之一，它通过孩子们对音乐的想象和自身情况的结合，加上身体肌肉组织的协调性，具有情节或情景地加以展现，具备了综合性训练的功能，有利发展正确的社会行为与情绪行为、运动技能、沟通交流能力、增强学前能力和学习能力、业余生活活动能力诸方面都有促进作用。

情景表演，虽然短小，甚至有的不够连贯，但孩子们乐在其中，而且在别人的情境中看到了自己的影子。在治疗老师引导下，他们很自然会结合自己的困难和遭遇，把道理想明白，认知得到更新，而内心的创伤渐渐得到治愈。

3．4 音乐治疗评估方法。音乐治疗的评估，可分为活动前评估和活动后评估。活动前，一般是搜集和了解儿童的过去病史和现在的功能和状态(问题取向和能力取向)，以便于制定治疗目标和方案。了解和评价治疗进程和疗效。活动后进行列表评估，这样有助于对照核查。列表评估中，列出一系列儿童靶行为，然后针对地进行观察记录。例如：与老师说话次数、主动回答问题次数、奔跑徘徊行为率、人组就坐率、注意力集中时间、参与活动率、攻击性为次数等等。

4 音乐治疗课程研究的学科靶行为对照

研究对象：学校已认定随班就读生与有不同行为障碍倾向非随班生。

4．1 学校常规学科靶行为指数：

4．2 音乐心理课程靶行为指数：

5　现状与讨论

第5篇：特殊教育评估方法范文

一、什么叫音乐治疗

音乐治疗是一门发展中的新兴学科，定义繁多，不一而足。音乐治疗是由英文Music Therapy翻译过来的，而这一名词也是1950年美国国家音乐治疗协会成立时所采用的，迄今只有五十多年的历史。音乐自古以来即被认为是一种沟通的语言和自我表达的方式（Storr，1992），治疗则有照顾、帮助和处理的意思（张初穗，1994），所以音乐治疗即是以音乐为沟通的媒介，以增进个体身心健康的一种治疗方式（Schulberg，1986）。音乐治疗有两种主要形式，前者叫“以音乐来做治疗”，后者是“在治疗中使用音乐”。许多专家从不同的层面给与音乐治疗不同着重点的阐释，随着年代演进，音乐治疗的定义渐趋扩大与完整，著名音乐治疗学者布莱沙（Kenneth E.Bruscia）对音乐治疗的定义较诸前贤都更显精详、完整且具体：“音乐治疗是一个人际互动历程，在此历程中治疗师使用音乐和其他所有方面，譬如：生理的、情绪的、心理的、社会的、美学的以及灵性等诸方面，以帮助求助者去增进、恢复或保持健康。在某些情况中，求助者的需求可直接借由音乐的要素来达成，在其他情况，求助者的需求则是借由强调治疗师和求助者的人际互动关系，或者团体中的人际互动关系来达成。在治疗中所运用的可以是特别由治疗师所创造的，也可以是由求助者自己创造出来的，或者是在文献记载中己有的不同时代、不同风格的音乐类型（Bruscia，1991）。”在布莱沙的定义中可以看到音乐治疗的基本要素，应包含以下六大要点：（一）人际互动历程；（二）治疗师；（三）音乐要素；（四）音乐治疗的功能；（五）求助者；（六）音乐治疗的方法与形式。

二、二十世纪迄今的音乐治疗进展概述

1940年加斯顿在堪萨斯大学成立美国最早的音乐治疗训练场所，1944年密西根州立大学设计第一个音乐治疗课程。1945年美国国家音乐学会设立“音乐治疗委员会”，1946年美国卡萨斯大学设立了第一个完整的音乐治疗养成教育课程，音乐治疗正式成为一门学科，1950年“国家音乐治疗协会”在美国成立。其后，世界各国纷纷成立音乐治疗协会及相关研究机构。我国大陆的音乐治疗在1980后发展迅速，由最早的精神、神经系统的疾病拓展到内科、外科、妇产科、儿科、牙科、肿瘤科等多种疾病的防治与治疗（陈建华，2001）。1989年10月“中国音乐治疗学会”于北京成立，1997年留美十年的高天回到中央音乐学院任教，并成立中国第一所专门的音乐治疗机构――中央音乐学院音乐治疗研究中心，并担任中心主任。1998年高天又协助推动于中央音乐学院成立音乐治疗研究所，开始招收硕士研究生，2003年设立大学部音乐治疗课程，开始招收本科生。至此我国大陆的音乐治疗才开始走向成熟并与国际接轨。经过七十多年的发展，音乐治疗已经成为一门成熟完整的学科。已经确立的临床治疗方法多达上百种，并形成了众多的理论流派。在美国有近80所大学设有音乐治疗专业，培养学士、硕士和博士学生。学生毕业后需要经过严格的职业资格考试才能获得国家注册的音乐治疗师资格。目前，美国有大约6000多个国家注册的音乐治疗师在精神病医院、综合医院、老年病医院、儿童医院、特殊教育学校和各种心理诊所工作。我国的台湾省、日本、韩国的各级医院都设有音乐治疗室。

三、我国音乐治疗专业人才将面临供不应求的局面

（一）健康观念转变为音乐治疗的发展创造了条件，目前，我国的医疗卫生观念正处于一个重要的转变时期，人们从过去单纯的生物医学观念（只重视生理器质病变，而忽视病人的心理情绪因素需要）转变为人文关怀与医学并举的观念。实践证明，不良消极情绪和心理状态对人的生理健康和疾病的治疗都会产生巨大的影响。而病人患病，特别是患重大疾病之后，都会产生不同程度的心理和情绪问题；音乐治疗旨在满足患者的各种心理情绪需要，因此是一个集中体现人文关怀精神的新兴临床应用专业。我国音乐治疗专家高天教授及研究团队认为，在我们这个人口众多的国度里，音乐治疗必将获得极大的发展，其应用领域也十分广阔。不仅会像西方发达国家一样，音乐治疗师通常在精神科、老年病、儿童特殊教育、儿童孤独症、外科手术、分娩、癌症、监狱、以及心理治疗等领域工作，而且会在更广阔的健康产业领域大显身手。随着我国人民群众物质生活水平的逐渐提高，加之并存的生态环境、食品安全、生活压力等恶劣因素的影响，人们对健康长寿的要求越来越迫切。这样庞大的需求迅速催生出一个蕴含巨大市场潜能的新兴产业――健康产业。诸如医疗卫生、养生保健、运动休闲等行业都得到迅猛发展，不管是在大城市，还是在小城镇，到处都看到足疗城、中医养生馆、亚健康调理中心、保健品销售处、心理咨询中心、瑜伽馆、健身房等五花八门、争奇斗艳。当然，最醒目的还是临街开设的药店和诊所，一家接一家比饭店还多，一家比一家装修豪华，更让人吃惊的是每家都生意火爆、人满为患，这种景象当然是乱象，但却符合市场发展规律：从无序到有序、从不规范到逐渐规范再到完善。人民群众的消费也逐渐从感性转变到理性，纷纷意识到不能盲目就医、不能随便吃药和保健品、意识到预防重于治疗、开始追求绿色安全的保健调理方案。因此，今后如能运用音乐的方式方法来治疗疾病和调理身体，无疑是消费者的首选。因为音乐这个媒介，人民群众喜闻乐见，并且绿色安全。消费市场已经形成，健康产业正在升级。越来越多有眼光的投资家和企业家把资金和精力都投向这个海量的市场，而任何一个产业的健康发展都离不开市场、资金和人才三大关键要素。我们综合类高校音乐院系是培养音乐人才的专业机构，面对如此好发展机遇，我们是否应该有所作为？首先是观念的转变，其一，人才培养一定要面向未来、面向市场。其二，音乐人才的概念也要升级拓宽，吹、拉、弹、唱、跳等是我们培养和学习的能力，音乐治疗（用音乐的方式去治疗和调理人们的健康）同样是我们能炼就的本领和未来努力的方向。

（二）音乐治疗专业人才稀缺

我国高校设置音乐治疗专业的很少，音乐学院仅有中国音乐学院、中央音乐学院、四川音乐学院、上海音乐学院，医学院有江西中医学院、长治医学院等高校招收音乐治疗专业本科学生，并且招生人数不多。据不完全统计，全国现有音乐治疗专业在校生不到500人，已毕业的近百名本科生、20余名硕士生正以自己的专长造福于社会和人民。根据我国医院的数量简单诂算一下，全国34个省、直辖市，每个省市拥有医院按1000所计算（包括社区医院、乡镇医院），那么全国就有超过30000家医院，每个医院设一个音乐治疗室，配2-3名音乐治疗师，就需要60000-90000名专业人才。如果按现有高校音乐治疗专业的招生培养规模，我国还需要至少30年才能基本达到国际水准。同时，遍布大街小巷的各类养生会所、保健连锁机构、亚健康调理中心等健康机构都需要设有音乐治疗室，这些企业所需要的音乐治疗、亚健康音乐调理专业人才的数量就更加庞大而不可估量。。

四、综合类高校音乐院系具备培养音乐治疗专业人才的相应条件

我们先来了解一下中央音乐学院音乐治疗专业本科课程设置：1.专业课（必修课）；a.音乐治疗基础理论b.音乐治疗临床应用c.音乐治疗方法（接受式音乐治疗方法、即兴式音乐治疗方法、再创造式音乐治疗评估方法）d.临床实践e.毕业实习；2.专业基础课（必修及选修）；a.音乐心理学b.临床实用音乐技能（声乐、吉他、钢琴即兴演奏）c.奥尔夫教学法d.变态心理学e.医学心理学f.中医学概论g.生理解剖h.发展心理学；3.音乐基础课（必修及选修课）a.视唱练耳b.钢琴c.声乐d.和声e.曲式f.西方音乐史；4.文化课（按照学校统一规定安排）；5.毕业实习6个月。（来源于中央音乐学院音乐治疗系教务处）根据以上课程设置得知，我们综合类音乐院系完全能够利用自身师资和硬件设施开设相应课程，并联合附近医学院校的师资和硬件资源开设相关医学方面的课程。所以说，我们综合类高校音乐院系完全具备了培养音乐治疗专业人才的能力和条件。

五、整合创新思维完善办学方案

首先，送出去请进来。选派对音乐治疗感兴趣的老师去中央进修学习，学成归来兴办新兴专业。同时，把权威专家教授请过来扶持新办专业。

其次，利用健康产业迅猛发展的大好时机，结合音乐治疗的专业特色与企业联合办学，创一条校企合作的新路。

六、音乐治疗专业就业前景

第6篇：特殊教育评估方法范文

关键词 残疾儿童家长 心理危机 干预体系

分类号 G760

1 问题提出

2011年5月，《南方日报》和央视等各大媒体报道了一则“白领母亲溺死双胞胎脑瘫儿”的新闻：曾是银行经理的韩群凤，在经历为儿子辞掉工作、含辛茹苦、耗尽家财13年后，面对自己年龄越来越大、孩子的康复无望、经济拮据不堪的残酷处境，曾经坚强的她再也承受不住，最终选择溺死孩子，然后自杀，以此来寻求解脱。该新闻报道后轰动全国，残疾儿童家长面临的心理危机问题随之引起学者和其他社会各界的集中关注。

美国心理学家卡普兰（G.Caplan）认为，每个人都在努力保持一种内心的稳定状态，使自身与环境平衡与协调，当重大问题或变化发生，他先前处理问题的方式及其惯常的支持系统不足以应对眼前的处境时，平衡就会打破，正常的生活受到干扰，内心的紧张不断积累，继而出现无所适从甚至思维和行为的紊乱，整个人进入一种失衡状态，这种暂时性的心理失衡状态就是心理危机。心理危机的产生不但与应激事件有关，还取决于个体解决应激的有效资源及个体对困难情境的评估，因此，心理危机不是个体经历的事件本身，而是他对自己所经历困难情境的情绪反应状态。事实上，韩群凤事件正是由于家长“不堪重负”下心理失衡导致的结果，是自己感觉“走投无路”后一种过激的情绪反应结果。而韩群凤事件绝非是个案。笔者在多年的工作中接触过许多脑瘫儿童家长，他们对残疾孩子付出了巨大辛苦，承受着超出常人想象的压力。“活着是为了孩子，想死也是为了孩子”，“不敢想孩子的未来，一想就觉得没法过了”，“真想结束这看不到希望的无期徒刑”，类似这样极端的话，我们常常从家长那里听到，其内心的艰辛和苦涩可见一斑。据中残联2012年统计数据，我国现有智力残疾儿童约173.9万名，每年新增13.6万名；0-6岁听力残疾儿童约13.7万名，每年新生听力残疾儿童2.3万名；肢体残疾儿童139.7万；按照国际普遍引用的166：1的标准估计，中国孤独症儿童数约为164万……这些不幸儿童的背后，是无数个像韩群凤一样处在家庭危机、精神危机中的家长。作为真正的弱势群体，残疾儿童家长更需要理。解，更需要接受心理危机干预。

基于此，本文旨在探讨构建残疾儿童家长心理危机干预体系，即以健全与落实残疾人制度为保障，提高残疾儿童家长康复教育水平及心理干预技术为支持，构建残疾儿童家长支持性关系网络为补充的残疾儿童家长心理危机干预体系。冀其能有效地帮助残疾儿童家长缓解心理压力，走出危机境地，以更好的心理状态投入到生活和对残疾儿童的康复教育中。

2 残疾儿童家长的心理危机及其成因

2.1 残疾儿童家长的心理危机

研究发现，与普通儿童家长相比，残疾儿童父母面临更大的心理危机，主要体现在他们承受着更大的压力，抑郁和焦虑水平更高，更容易产生自责和沮丧情绪，并且极易产生养育倦怠。例如，Uskun与Gundogar曾对土耳其127名残疾儿童家长进行问卷调查，结果显示，在贝克抑郁量表（Beck Depression Inventory）中家长的平均分为14.9，接近于最高等级的抑郁水平；施皮尔伯格状态一特质焦虑量表（spielberger StateTrait Anxiety Inventory）中状态焦虑问卷和特质焦虑问卷的平均得分则分别达到51.1和49.0，焦虑水平明显超过正常范围。张宁生等人研究认为残疾儿童父母的心理压力包括五个方面：个人和家庭问题、经济负担、终身照顾、缺乏成就感和过分保护；李静与王雁曾对残疾儿童家长亲职压力反应进行调查，结果发现残疾儿童父母在情绪、行为、身体、心智和精神等各方面都呈现出明显的压力反应。与普通儿童家长相比，残疾儿童父母普遍处于较高的心理压力水平，患有严重的身体和心理健康问题。而其中，由于受社会观念、治疗方法、陪护时间、经济负担等现实问题影响，脑瘫、智障、孤独症儿童家长更是处于高压力状态，即严重的心理失衡状态，譬如彭虹与周海燕对北京市193名学前残疾儿童的家长所做的问卷调查结果就表明：不同残疾类别儿童家长心理压力具有差异，尤其在终身照顾、缺乏成就感和过度保护方面，智力残疾、脑瘫和孤独症儿童家长的心理压力显著高于听力残疾和视力残疾儿童的家长。另外，Majnemer等人最近借助于亲职压力指数量表（Parenting Stress Index）对脑瘫儿童家长进行调查，研究发现，45%的脑瘫儿童家长处于高压力状态，半数的家长认为脑瘫孩子的健康直接影响到自己的时间、情绪状态和家庭生活。

张宁生等人在较早的研究中指出残疾儿童家长的心路历程一般有以下几个阶段：否认、自责和罪恶感、困惑、沮丧和接纳；也有人认为大多数家长会经历震惊期、拒绝期、幻想期、内疚期、平静期等几个心理阶段。事实上，不同的残疾儿童家长经历的心路历程的阶段顺序、各阶段心理危机的表现、每阶段持续时间等会不尽相同，但是有一点是确定的：残疾孩子家长在陪伴孩子成长的过程中，时刻承受着常人难以想象的心理压力，处于明显的心理失衡状态，即心理危机状态。

2.2 残疾儿童家长心理危机的成因

心理危机的产生与个体对危机的反应程度是多方面因素综合作用的结果。。总体来看，残疾儿童家长心理危机的成因主要有以下几个方面。

首先，残疾特征本身带给父母的自责。残疾儿童的父母往往觉得自己要为孩子的病症承担一定的责任，这种自责常常困扰着他们。孩子的语言障碍、感官缺陷、交往困难、行动不便，动作怪异等残疾表征，使得许多家长会有很深重的负罪感和愧疚感，有些家长甚至会产生“强迫”意识，抑制不住地沉湎在对往事的回忆中，搜寻有可能导致孩子残疾的蛛丝马迹，追悔不断；不能正确面对孩子残疾的现实，认为这是对自己的一种惩罚、报应，产生宿命和无助感。这些矛盾的心理经常折磨着残疾儿童家长，使他们感到非常痛苦。

其次，对孩子未来的忧虑。几乎每个残疾儿童父母都无数次地设想过孩子的未来，特别是那些需要终身照顾的残疾儿童家长。孩子在生活、康复训练中的点滴表现都会让他们不自觉地跟孩子的未来联系起来，有时候，不太理想的康复训练的效果，加之一些“过来人”不顺畅的现实生活，以及对一些资料的查阅，使一些家长对孩子的未来充满了忧虑，甚至绝望。

再次，社会环境的“另眼相看”。由于传统观念以及相关保障制度方面的滞后，残疾孩子在今天仍是常常被贴上标签的人，各种歧视性称谓仍是不绝于耳，残疾儿童的家长、家庭也因此被“另眼相看”。居高临下的怜悯、工作生活中的歧视让家长有苦难言。于是一些家长变得自卑、退缩、甚至封闭。Uskun与Gundogar的调查研究发现，残疾儿童家长认为社会对残疾人的态度是导致他们心理危机的最主要原因之一。

第四，经济压力。残疾儿童的养护、治疗、康复训练需要大量的经费开支。特别是孤独症、肢体残疾、智力残疾儿童的疾患往往伴随终生，相比普通儿童，他们有更多的医疗、康复、教育、看护等需求，这对家庭生活造成很大影响，给家庭带来沉重的经济负担；而在现实中，像聋儿和孤独症儿童的康复训练，多要求家长陪同，费用更高，大多数家庭难以承受，譬如听障儿童安装耳蜗的全部费用累计约25万元。由于政策保障方面的不完善，在大多数地区这些费用基本上还是由残疾儿童家庭来承担，很多家境殷实的家庭因此变得拮据甚至一贫如洗。这不但影响了残疾儿童康复教育的质量，也加大了残疾儿童家长的心理负担。

第五，自身发展受限。脑瘫、孤独症等残疾儿童多需要终生陪护、康复，这对家长来说是巨大的挑战。为了孩子，一些残疾儿童家长辞掉了工作，中断了自己的事业，全身心扑在孩子身上，这种“孤注一掷”的做法，使家长对孩子的康复期望值提高，对康复效果高度敏感，而实际效果和期望值之间的落差又会使家长产生巨大的挫败感和焦灼感；一些家长由于身心疲惫在工作中状态不佳而遭降职或批评，个人发展受到限制，更难收获成就感，从而愈发生出“人生失败”的感慨。

最后，家庭成员间关系的改变。这几乎是所有残疾儿童家长共同的经历。残疾儿童的出现，使每个家庭成员心理上发生巨大变化，对孩子未来的忧虑、经济状况，康复路线的选择、周围人的态度、康复效果等，这一切引起的压力使得整个家庭生态系统发生变化。忧虑、抱怨、争执、烦躁增多，家庭成员间关系变得紧张，甚至出现越来越多的夫妻离异。同时，由于身心全被孩子“拴住”，残疾儿童父母与朋友、亲戚的联系减少，关系变得生疏，这又加重了家长孤立、无助的感觉。

3 残疾儿童家长心理危机干预现状

心理危机干预最早产生于美国、荷兰等国，在近二三十年展迅速。然而，我国残疾儿童家长心理危机干预的研究与实践相对较晚。尤其是，相关专业人员的缺乏、社会对残疾人康复教育的固定观念，以及相关残疾人保障制度的缺乏等，导致我国尚未构建起完善的残疾儿童家长心理危机干预体系。这在一定程度上影响了残疾儿童家长的心理健康，加重了家长的心理危机。

3.1 缺乏残疾儿童家长心理危机干预的相关法规制度

心理危机干预是一个心理帮助过程，是指对处于困境或遭受挫折的人，运用个人、社会和环境资源予以关怀和帮助的一种方式。它能帮助个体化解危机，告知其如何运用合适的方法处理应激事件，并采取支持性治疗帮助个体度过危机，恢复正常的适应水平，防止或减轻未来心理创伤的影响。心理危机干预中，要真正调动社会及环境因素使其发挥持续有效的作用，则需要政府方面相关的法规制度做根本保障。

近年来，我国突发公共事件心理危机干预越来越受到重视，如针对地震、SARS、大学校园安全事件等开展的特定人群心理危机干预，都起到了一定的成效，也促进了相关研究的深入。卫生部2008年5月19日颁布的《紧急心理危机干预指导原则》，更是在抗震救灾中发挥了政策方面的指导作用。相比之下，对残疾儿童家长的心理危机干预关注度就小得多。研究成果较少，相关的政策、法规更是难觅踪影。这使得残疾儿童家长的心理干预长期处于被忽视、随机性强的状态，或者呈现出一定的慈善色彩，这无疑会影响干预实效。因此，要真正帮助残疾儿童家长摆脱心理危机困境，国家及相关部门就要从体现人文关怀与社会公平出发，增强对其心理危机干预意识，加快相关法律法规的制定，这才是做好心理危机干预工作的根本保证。

3.2 缺乏针对残疾儿童家长进行心理干预的平台

当前，为应对人们越来越多的压力困扰，各种各样的心理咨询、治疗机构应运而生。在林林总总的机构中，却鲜有专门针对残疾儿童家长提供心理援助服务的机构。究其原因，一方面现有的机构由于其专业人员对特殊教育缺乏了解，也很难对残疾儿童家长“对症下药”，作用有限；另一方面残疾儿童家长由于各种顾虑，很少主动走进心理服务机构寻求帮助。笔者曾承担山东省残疾儿童家长培训工程的授课任务，在与家长的接触中了解到，部分接受过心理服务的残疾儿童家长，其心理咨询途径多以网络为主。由于网络资源的鱼龙混杂，使得家长很难获得切实有益的帮助。

最近几年，随着对残疾儿童家长心理干预重要性认识的提高，一些地方残联或特殊教育机构开始组织一些针对残疾儿童家长的心理援助活动，如广东番禺区残联定期举行的“残疾儿童家长心理辅导活动”、南京玄武区“残疾儿童家长心理健康知识系列讲座”、福建三明市的“心理专家走近残疾儿童家长活动”等，这些对帮助残疾儿童家长缓解心理危机起到了有益的作用，也非常受家长欢迎。但遗憾的是，这样卓有成效的活动，从全国范围来看，还属凤毛麟角，远远满足不了广大残疾儿童家长的需要。

4 构建残疾儿童家长心理危机干预体系

4.1 健全与落实残疾人保障制度

一个社会对残疾人福利保障的态度，其实在某种程度上成为测试这个社会公平与多文化包容能力的底线和标尺。残疾儿童父母的心理危机状况，固然有各方面的原因，但是相关制度不健全或制度落实不到位无疑是重要原因之一。一个韩群凤事件，折射出的是无数残疾儿童家长面临的共同困境，也凸显了我国社会保障制度方面的漏洞。我国的《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》及各类残疾儿童康复工作实施纲要中，都提到了家长在残疾儿童康复中的作用、责任和义务，却很少提及家长应享有的权利，以及应该得到的支持，这不能不说是一个缺憾。况且，已建立的各项有关残疾人康复教育、就业保障、无障碍保障等各种残疾人社会保障方面的制度，在很多时候只是“看上去很美”，并没有被切实落实到位。譬如《残疾人保障法》颁布后，各省市也随即制定了实施保障法的办法，从康复、教育、就业、福利与环境等多方面都做了规定，但是对照现实，违反规定的现象比比皆是；《无障碍环境建设条例》已于2012年8月1日起施行，但周围的环境设施对于残疾人仍旧是障碍重重；《残疾人就业条例》、《残疾人教育条例》等国家层面的法律法规，也都面临类似的尴尬。与此同时，一些与残疾人权利保障密切相关的法律法规不健全也使得残疾人及其家长诉求无门，维权无据。这一切困难，转嫁到残疾人父母那里，就成了担心、无助，就成了压力的根源。现实生活中处于多重压力下的残疾儿童家长，迫切需要来自国家或政府层面的切实的政策支持。

因此，我们一方面要抓已有制度的落实，对落实不到位的要有相应的问责措施，让残疾人得到适合其特殊需要的帮助，免除家长的后顾之忧；另一方面参考世界上一些先进国家的做法，建立、完善一些法律制度。如制定《反残疾歧视条例》，让残疾儿童及家长不再被“另眼相看”；制定《残疾人就业平等法》，保障残疾人平等就业；建立《残疾人家庭社会干预制度》，其中包括残疾儿童康复教育资助、家庭生活干预和残疾儿童家长心理干预等。除了国家制度以外，各级地方政府也要制定一系列措施，向当地群众普及特殊教育知识，纠正传统观念，增加人们对“残疾”、“康复”的认识，积极营造“扶残助残、济困救弱”的社会风尚，对残疾儿童家长在生活、就业中给予一定的政策或经济援助。

4.2 提高残疾儿童家长的康复教育水平

家长是儿童家庭教育的主要实施者，在残疾儿童康复教育过程中起主导作用，家长专业素质的高低，将直接影响残疾儿童家庭教育的结果，是能否成功进行家庭教育的关键。对此，国外有些专家认为，对特殊儿童的训练，与其说是在训练儿童，还不如说是在训练家长。

谷长芬等人的研究也证明，残疾儿童家长对来自专业支持方面的需求强烈，他们迫切需要获得有关孩子康复教育方面的指导，从而消除面对孩子的残疾“束手无策”的无助感。因此，各级教育主管部门和各类残疾儿童康复教育机构，可通过建立家长学校或开办家长培训班等形式，向家长提供残疾儿童康复训练方面的技术指导，如个别康复训练计划的制定、先进康复训练方法的运用、康复矫治器具的操作、残疾儿童的诊断与评估方法等。这些技术保障，会使家长从根本上减少无助感，并能从孩子的点滴进步中看到希望，增强生活的信心。目前，国外特别注重对残疾儿童家长的训练。例如，团体集中家庭训练（Group Intensive Family Training GIFT）计划也是一种非常有效的家长训练方式。在12周的集训中，家长在专家的督导下亲自实践行为分析技术，并将习得的技术运用于团体的亲子结对活动中。实验结果表明，这种团体集训方式具有节省人力、物力和财力的效果，并能减轻残疾儿童父母的心理压力。

4.3 重视对残疾儿童家长心理干预技术支持

心理危机干预是一个国家和地区精神文明与社会发展水平的重要标志之一。我国现在的心理咨询机构不少，但是由于各种原因，残疾儿童家长难以享受到这块资源。针对目前实际，建议由各级残联或教育行政部门组织，在县级以上城市成立残疾儿童家长学校或心理服务机构，为残疾儿童家长提供心理援助。在这里，残疾儿童家长可以倾吐自己的心声，可以得到心理专家对自己生活中一系列“非常行为”做出的科学解释，并得到有针对性的指导，从而有助于消除惶恐，减轻压力。另外，按照“预防胜于治疗”的原则，还要建立残疾儿童家长档案，注重对残疾儿童家长心理危机发生前的预防与干预。并且，还应加强对残疾儿童家长心理危机干预的有效性评估，以确保干预的有效性。

4.4 构建残疾儿童家长支持性关系网络

陈琳认为残疾儿童家长的支持网络应该包括以立法为主要标准的政策性支持，以提供经费和改善康复、教育物理环境为标志的物资支持，以专业人员指导和参与为标志的专业支持，以社会舆论关心为标志的心理支持。作为一个有特殊需要的群体，残疾儿童家长需要的支持涉及面很多，笔者认为，除去政策、专业技术等支持性措施之外，构建残疾儿童家庭内部和残疾儿童家长间的支持性关系网络，对于缓解残疾儿童家长压力，走出心理危机更具现实和直接意义。

4.4.1 构建残疾儿童家庭内部支持性关系网络

家庭成员间关系的和谐融洽，家庭功能的正常发挥对于家庭成员身心健康、残疾儿童康复都有着显著的影响。倪赤丹、苏敏在对自闭症家长所做的调查中，在“生活中优先寻求支持的对象”一项，有44.7%的自闭症家长选择首先从家庭内部支持网寻求支持，列所有寻求支持类别首位。这种家庭内部支持既包括爱人、父母、兄弟姐妹的理解，以及他们心理上对有残疾孩子这一事实的接纳，同时也包含着经济与物质上的支持。残疾儿童家长心路历程中太多的负性情绪，毫无疑问会直接影响到父母和孩子之间良好亲子关系的建立，影响到家庭成员间的关系，进而影响孩子社会性心理和行为的形成和发展，而这些反过来又加重了父母的心理负担。因此，构建家庭内部支持性关系网络对于缓解家长压力，建立正常亲子关系，提高残疾儿童康复效果意义重大。这项工作可由当地残联、妇联及社区居委会等组织、参与，人员涉及部门专职工作人员、特教教师、社区工作者、心理咨询师等，从政策解读、特教专业知识普及、心理辅导以及伦理亲情影响等方面帮助残疾儿童家庭成员正确认识残疾儿童，掌握一些家庭康复方法，明确自己职责，强调家庭成员间的理解互助、同舟共济，帮助处于困境中的家长释放压力，以减轻负荷，理智地面对困境。

4.4.2 构建残疾儿童家长间的支持性关系网络

在帮助残疾儿童家长调整心态，掌握面对困境的应对策略方面，残疾儿童家长群体发挥着独特的作用。例如，家长学校及其他家长组织可以帮孤独无助的残疾儿童家长找到群体的认同感、心理归属感，“同病相怜”的家长在这里可以敞开心扉，倾诉、交流，获得心理上的慰藉。同时，残疾儿童康复教育是一个长期艰苦的过程，家长必须具备坚定的信念、顽强的意志，而在这里，家长们可以得到彼此间的鼓励，分享坚持的成果，为下一步的康复训练做好心理上的准备。除此之外，家长联系网络还成为家长切磋康复教育技能’、交流经验、信息共享的平台。例如，美国教育部迄今已经在美国建立了100多个家长培训与信息中心和社区家长资源中心（Community Parent Resource Centers），每个州至少都有一个这样的中心。除此之外，美国还发展起了为数不少的残疾儿童家长组织，这些组织重要的功能之一就是为自己的群体争取平等的权利，大部分特殊儿童家长组织都建立了家长间的网上论坛或是成立定期的家长间聚会或是举办一些活动，为家长间的联系、交流和互助提供了平台和契机。

第7篇：特殊教育评估方法范文

关键词：教育焦虑症：教育竞争：教育公平

中图分类号：G646

文献标识码：A

文章编号：1672-4038（2014）02-0018-06

教育与个体和社会的生存和发展密切相关，当教育意图与预期结果产生严重偏差时，大众对教育的焦虑感就会产生，尤其是家长。当前中国家长的“教育焦虑症”已成为一种“群体性焦虑”在社会中广泛蔓延，解读这一现象能为我们当前反思并改良中国教育提供一个较独特的视角。

一、家长“教育焦虑症”及其表征

焦虑是一种常见的心理现象，是指“个体由于不能达到目标或不能克服障碍，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。”焦虑过度会使人陷入与处境不相称的痛苦状态，在心理学上将焦虑过度状态称为“焦虑性神经症”，简称“焦虑症”。

“焦虑症”是一种病理性焦虑，它包含情绪症状和躯体症状两组，其中情绪症状是患者感觉自己处于一种紧张不安、担心忧虑、恐惧害怕的内心体验：躯体症状是在精神紧张的同时伴有的自主神经功能亢进的表现，如心慌、气短、口干、出汗、颤抖等。教育焦虑是人们对教育过程及教育结果带来的不确定性所产生紧张、不安、忧虑、烦恼等复杂情绪状态。家长的“教育焦虑症”症状在情绪上主要表现为对子女学习机会、学业成绩和就业前景的过度恐慌：在躯体上表现为因担心浪费子女的学习时间而对子女采取的刻意回避、对子女学习成绩和考试的过分敏感乃至对子女课余生活过多的控制等情绪和行为。可将家长“教育焦虑症”总结为：贯穿整个教育的对“教育落后”的恐慌、在教育过程中对“教育重负”的压力、在教育结果方面对“教育无用”的担忧。

1.“教育落后”的恐慌

根深蒂固的应试教育传统和人际攀比心理使得家长期望子女在学校的升学竞赛和毕业的就业竞争中获胜。在进入大学的高考竞争中，重点中学的学生具有明显优势，重点中学倾向于录取重点小学的学生，教育的高选拔性直接导致了家长们陷入了对“教育落后”的恐慌。经济学中有著名的“累积性因果循环理论”，在教育领域也体现了这种累积效应――如果不能进入好的幼儿园，就意味儿童“输在起跑线上”，难以进入重点小学、初中、高中、大学。倘若不能进入重点大学，则意味着与福利较好、地位较高的工作失之交臂。从幼儿教育开始，某一个阶段的“教育落后”或许将直接导致在后一阶段的教育或生活竞争中处于劣势。家长希望尽可能为孩子的教育和生活创造良好条件，从幼儿教育到高等教育，想方设法获得各种优质教育资源。家长们首先投入到幼儿园、小学招生报名的“车轮战”，中小学的择校竞争、校内的实验班/重点班选拔，以及重点大学的争夺战。事实上，无论是重点学校的录取人数（据统计，全国一本录取率低于10%，还是工作性质较稳定的岗位数量（据统计，这些部门的就业率约为40%都是极其有限的，少数人的“学业、就业成功”意味着大多数人的“学业、就业失败”。

2.“教育重负”的压力

尽管目前关于教育“减负”的呼声不断，但迫于升学和就业的压力，中国的教育负担仍然很重。在基础教育阶段，学生课业繁重，据统计，中国中小学生每天在校的学时是8-10小时，全年在校学习220-230天；其他发达国家的学生通常每天在校学习6-8小时，全年在校学习170-220天。除此之外，各种培训和辅导充斥儿童的业余时间。一方面，对儿童的身心都是一种摧残；另一方面，大大增加了家长经济压力。在高等教育阶段，高昂的费用是大多数家庭难以承受的经济负担。据统计，中国居民人均年收入为15000元，大学的学费均在5000-8000元；美国近五年就业薪酬的平均工资为30000-59000美元。而美国大学的学费5000-35000美元不等。中国家长在子女的教育方面承受着远高于其他国家的成本投入。在国内，作为学生学费补偿的勤工助学的工资相当低廉，据最新数据显示，美国的平均工资为每小时7.75美元，法国为12.68美元，英国为9.5美元，国内的平均工资为每小时11.5元。勤工助学是以牺牲学生的学习和休息时间为代价的，学校和社会提供的勤工助学的机会非常有限，在减轻学生和家长的经济压力方面作用并不显著。

3.“教育无用”的担忧

目前国内的教育并不能保证学生在走出校园后很好地适应工作和社会的需要，这导致家长对“教育无用”的担忧，集中表现在对“教育过度”的恐惧和“教育不当”的隐忧。一方面，自实施高校扩招以来，大学生的就业问题日趋严重：接受高等教育不再成为获得理想工作、实现社会阶层流动的保障。据麦可思研究院统计，被称为“最难就业季”的2013年应届高校毕业生签约率下滑超10%；此外，就教育投资的成本与教育的收益比较而言.家长的教育投资并不能获得预期的经济效益。据统计，2010年应届毕业生的平均月薪为2153元，与普通居民平均月收入相差无几。高等教育投资收益的不对称直接导致家长对子女“教育过度”的焦虑；另一方面，尽管父母对子女的教育期望最低是子女健康快乐地成长，这种成长涉及知识、道德、身心素质提升等基本方面。但目前学校教育并未很好地完成这些职责，就造成了家长对“教育不当”的担心。

二、家长“教育焦虑症”的后果

作为一种消极情绪的“焦虑症”长期存在或积累是有害的，不仅使躯体产生生理障碍，还容易引起精神障碍，如广泛性焦虑、强迫障碍等，从而导致心理、行为出现异常，如精力涣散、思想混乱、消沉绝望等病症。㈣家长“教育焦虑症”对教育造成的后果体现在对子女不合理的教育期望和不正当的教育行为两个方面。

1.不合理的教育期望

不合理的教育期望是家长对子女受教育目的的误解所致。父母的教育目的首先是通过教育使其子女获得一定的心理特性以使孩子自立并赢得社会尊重。大多数情况下，父母还希望孩子成为对父母有所帮助的人。这是由于中国文人“学而优则仕”的思想传统深刻影响着家长的教育价值观：受教育的目的是“为富为贵”，教育需要满足既得利益的维护、生活条件的改良和社会地位的升迁等外在目标，否则教育投入会被认为是一种“得不偿失”的举动。为了规避这种风险，是处于贫困和落后中的家长们，会降低对子女的教育期望或对子女的教育采取放任自流的态度，只保证最基本的义务教育。

家长不合理的教育期望产生一系列的连锁反应。其一是“读书无用论”思想在社会上。尤其相对贫穷和落后地区的蔓延，造成家长缺乏对子女教育投资的信心，使其子女失去一种重要的社会流动手段，造成“贫困的代际循环”；其二是在政府教育经费明显不足的背景下，家长教育投入的减少带来教育经费的进一步减少，恶化教育条件，导致教育质量无法提升，反过来又降低家长投资教育的信心，进入“投入减少一质量下降一投入再减一质量继续下滑”的恶性循环：其三是“为富为贵”的教育期望造成大学生专业选择不合理，导致人才需求市场进入“教育过剩”和“人才稀缺”共存的怪圈。就国内目前的经济结构和产业布局而言，亟须的是具备良好操作技能和职业素养的产业工人和管理者，这些人才的培养更多依靠的是良好的基础教育和职业教育。但目前国内基础教育以升学率为导向，忽视基本职业素质和能力的培养：以理论知识传授为主的综合大学人满为患，与市场接轨的实践性和职业性较强的职业技术学院生源不足，造成基础学科“人才过剩”，一线的蓝领工人以及技术人员“供不应求”的局面。

2.不正当的教育行为

中国的教育被视为一场升学竞赛，患有“教育焦虑症”的家长们为了在这场竞赛中获胜，产生了诸多不正当的教育行为。其一是帮助子女择校、考学。由于不同教育机构师资、经费、设备、校舍、文凭价值等的差异，引发家长对优质教育资源的强烈追求。这表现为形形的择校和考学行为。不合理的择校机制破坏了教育公平的原则，恶化了教育的生态秩序，造成“不均衡一择校一更严重的不均衡一更强烈的择校”的恶性循环；其二是忽视学生真正的发展需要。在教育竞赛中，子女的兴趣爱好和个人意愿往往被忽视。孩子接受的是一种“期望的教育”，父母根据他们对子女的能力和兴趣的印象来实施教育，而这些印象往往早已被他们对声望的向往所支配，在这种“期望的教育”中，家长给子女施加过大的学习压力，家长们用各种兴趣班、提高班、补习班填塞学生的课余时间，儿童真正的兴趣爱好和自由天性往往在不知不觉中被扼杀。家长的不当教育行为不仅给子女的身心健康造成影响，还助长了社会的不正之风，对子女造成不良的示范效应，教育行为方式会成为一种代际传递影响子女未来的家庭教育方式，从而使不健康的消极经验延续到好几代人。

三、家长“教育焦虑症”的病因分析

关于焦虑的病因，一般分为认知原因、暴露原因、情绪隐藏原因、生理原因。家长的教育焦虑主要在于认知原因，它实质上是家长对子女受教育程度差异的焦虑，以及因受教育程度差异而产生的社会地位差异的焦虑，根源在于教育在其子女争夺有限的社会稀缺资源竞争中的不公平性。

1.教育作为争夺稀缺资源途径的必要性

现代社会打破了过去以血缘、地位和财产为壁垒的社会分层机制，教育被认为是更具公平性的途径，为人们指明了通过个人努力去突破阶层界限的途径。由于教育具有社会分层的力量，也就使得教育有了对其他社会资源进行分配的能力。人们对社会资源争夺转入教育领域，尤其是教育机会短缺的时候。

在西方社会中，高等教育一直是通向“高社会地位”的最佳路径，随着持有大学毕业证者人数的增多，大学毕业生的资源和势力能左右学校教育的资源和政策，使上流社会阶层和贫困阶层成为少数，这也是教育成为中产阶层生产场所的原因之一。如果把中国社会分为总体性精英阶层、工薪阶层、贫困阶层或需救济阶层，那么其中的“总体性精英阶层”垄断着稀缺的社会资源。据统计，中国财富向富人的集中度正在以年均12.3%的加速增长，是全球平均增速的2倍。就目前的趋势看，“总体性精英”阶层的规模和边界形成了相对的封闭性：对于广大的中下阶层民众来说，通过教育跻身精英阶层是获得更好的经济和社会地位的重要途径。大学学位既能保护出生在上层家庭中的人们的特权，又能为来自下层的人们实现社会流动创造条件。因此大学教育作为“限制角逐社会和经济有利地位的候选人的一种稀缺资源”，被大多数人认为是保持或改善经济地位和获得地位、声望的工具。

2.教育场域内的不公平竞争

在教育场域中，竞争围绕受教育机会、获得质量较高的学校教育、凭借不同的教育文凭资格获得报酬优厚的就业机会等。首先，在受教育机会方面，中下阶层家长的子女处于劣势地位，“总体性精英阶层”有更便利的途径获得优质教育资源。现有的社会分层机制会对孩子能上什么样的学校产生直接影响，所谓的教育起点公平是难以实现的。其次，学校的教育过程并未缩小和消除社会阶层不同带来的不平等。一方面，背景基础的差异同传统的课程以及学业地位机制相互作用导致了许多社会经济背景较差的孩子的学业失败，在择校竞争中处于不利地位；另一方面，择校行为加剧了不同家庭背景的学生在基础教育阶段的隔离。形成明显的阶层优势累积效应，据统计，上过重点初中的学生进入重点高中的机会是普通高中的13.6倍。最后，在竞争就业机会方面，“总体性精英阶层”具有压倒性优势。“总体性精英阶层”可以通过其通向高等教育的途径证明自身的优越性，使其处于职业上层的位置合法化，有“学历需求”的就业竞争掩盖了一代人向一代人传递社会身份的现象。

3.教育场域外的不正义制度

“总体性精英阶层”不止在教育场域的竞争中处于绝对优势，还通过参与构建教育法律制度、制定各种教育和就业政策来保持既得利益。首先，作为政治决策主体的精英阶层并未为教育发展提供足够的经费。中国政府教育投入直到2012年才达到国民生产总之的4%，教育投入是普通家庭最沉重的“包袱”之一。通常情况是孩子从小学到大学的教育费用占_丁薪阶层全部家庭收入的一半以上，贫困地区的家庭更供养不起大学生。处于优势地位的家长将教育视为维持既得利益的工具。其次，当前的教育法律制定未体现公正、平等、自由、效率的原则。国家或学校为保障教育和办学权益，限制教育活动参与者参与政策制定、资源分配等权力，忽视权利主体的合法性。现行的学校教育制度，如区域区别对待，基础教育重点学校与非重点学校共存，高校等级分层，就业第一学历歧视等，本身就是一种产生不平等的主要机制。最后，精英阶层还能动用所有资源加强对劳动力市场的控制，将社会地位高、福利待遇好的岗位变为稀缺资源，加剧人才的竞争。精英阶层有更便利的途径获得好职位，这种高学位热反过来又保证了“总体性精英阶层”的稳定，加剧了其他阶层的竞争和混乱，从而造成范围广大的中下阶层家长“教育忧虑症”的蔓延。

四、家长“教育忧虑症”的缓解途径

家长的“教育焦虑症”作为一种长期的、隐形的情绪障碍，其突发性和强度较弱，心理治疗应是更优的选择。心理治疗是医师应用有关心理学和医学的知识帮助患者克服和纠正不良的生活方式、行为习惯、情绪障碍、认知偏见，以及适应问题。应从帮助端正家长的教育动机开始，加以学校内外的救助，以缓解家长的焦虑感。

1.帮助家长正视自己的教育动机

家长对子女的教育动机一般分为“本能动机”和“道德动机”：即父母有爱心上的“驱动力”和良心上的“责任”去养育他们的孩子。家长对子女的教育动机既有“喜爱”、“看护”和“帮助”的因素，又包含有家长自身对获得财产、保卫财产、对声望和荣誉的追求。道德动机是出于对子女自身利益来关注学生的身体健康、经济前景、社会地位、精神发展等，它还包括出于社会及其生活秩序的保持和延续的需要。只有当家长正视对子女的完整的教育动机时，家长的焦虑程度才会处于可控的范围内。

学校教育通过对学生的知识和认知发展、对社会经济成果和工作条件的影响，进而影响到学生社会参与、心理健康安宁、身体健康发展、家庭、政治参与、价值观和闲暇时间等其他的社会、心理和身体成就。教育既有本体价值，又有工具价值。一方面，家长的教育动机带有工具取向无可厚非。因为本能动机尽管是一种低级的或自私的动机，但它一直是行动必要的推动力。纯粹道德理想主义的支持力量对大多数人来说还是太弱了；另一方面，自私主义并不是家长教育动机的唯一源泉，无私的、更高级的或道德的动机也是存在的，如责任感和无私的爱。教育的工具价值是建立在教育的本体价值的基础上的。教育的本体价值是实现人的素质的提升，从人性的提升和完善这个角度来说教育投资也是回报丰厚的。

2.在教室内创造公平

教室内的救助旨在教育过程中创造公平。造成学校教育过程中的不平等现象不仅有经济和社会因素，还有智力水平、情感因素、教育系统在每个教育阶段的规模控制和质量要求、课程内容、教学方法、学生成绩的评估方法以及教育行政部门的拨款政策等。学校只能通过改良课程设置和教学方法、及其评价方式来减少不平等因素的影响，最常见的做法是建立公平教室，使得所有的学生都有同样的机会接触有挑战性的学习材料，教师不会因某些学生不具备条件而剥夺其参加高级学习任务的机会。要创造公平教室需要变革作业一评估结构、变革课程以及正视学生在小组活动中的地位问题。

创造公平教室需要变“一维的教室”为“多维度教室”：通过布置开放式的任务、允许学生自主选择如何处理并解决问题获得更多的自主性；通过向小组而不是个人布置任务，促进学生之间的相互学习。就课程而言，可以通过确保基本知识和技能的前提下，扩展课程以便涉及更加广泛的知识和能力。将这种挑战性的任务交给小组，学业成绩差的学生不会因为阅读或者数学方面的困难而被禁止参与高层次的思考。积极干预还包括体现多能力要求的课程单元模型、给不同的小组安排不同的且不可比较的任务、对学生的能力和贡献做出公开的评论并引导小组其他成员认可这种贡献等。

3，学校和社会进行补偿

公平教室能改革教室里的社会机制，但难以消除教育机会上的不平等。根据罗尔斯的观点，改变这种状况，必须对弱势群体平等对待并进行制度补偿，在分配教育资源时，实行对弱势群体“优先扶持”，用对待强势群体和弱势群体的“不平等的手段”达到真正的教育平等的目的。对平等的追求要求我们正视社会边缘群体子女的教育机会问题，这需要通过政府与他们对话，以正式的身份参与到研究和政策制定过程中来开发有效的教育平等政策。