对高中历史的认识精选(九篇)

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第1篇：对高中历史的认识范文

论文摘 要：搞好高中历史校本课程开发，要立足于从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源，看到高中历史校本课程开发是不断丰富的过程，而开发目的在于重视学校师生的独特性。

高中历史校本课程，就是以开发学校为历史课程的编制主体，让学校教师和学生积极参与，自主开发供学生学习或选修的高中历史课程，它是国家课程和地方课程的有益补充。对于高中历史校本课程开发，笔者想谈谈以下几点看法。

一、从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源

一般讲，基本教育资源通常只具有普遍的适用性，因而难以反映各个学校的特殊要求和适应各地社会发展和社会生活需求的实际变化。为充分发挥综合实践活动的教育功能，学校还应从当地的实际情况出发，开发学校适用的历史校本课程资源。

综合实践活动历史校本课程资源的开发，是由学校组织的对适合当地需要的活动方案进行计划、设计、创编、实施和评价的过程，是学校师生自行建设独具特色的学校课程的自主行动。它尊重学校师生的首创精神和学校环境的独特性。历史校本课程资源开发不但为学校实现自己的办学宗旨和教育理念提供了教育资源支持，而且对教师的专业成长和发展也具有十分重要的意义。

综合实践活动历史校本课程的资源开发，可以是教师个人或教师群体对历史课程资源创造性地研发，也可以是对已有资源的选择和改造，既可以通过长期计划加以实施，也可以是对单独的具体项目的研制，其形式和内容都是丰富多彩的。综合实践活动历史校本课程资源开发，基于学校和教师自主的行动，要搞好这一开发工作，首先对这一课程的基本理念要有准确的把握，并对学校的人力和物质资源以及学校的办学环境、办学历史和教育理念等有清醒的认识。在此基础上，充分考虑社会、学生和知识三方面的历史课程资源确定开发主题。对一个学校来说，综合实践活动历史校本课程资源的开发最有用武之地的领域是地方和社区环境。例如，我校结合当地历史资源丰富的特点，进行历史校本开发，就收到了很好的效果，取得了很好的育人成效，受到学生的欢迎。这些都可以称得上是历史校本课程资源开发的好的案例。因此，认真研究当地的历史和社会环境，不断地收集和积累相关的材料，并能够经常保持对问题的敏感，就有可能从现实生活中提炼出可供开发的高中历史课程资源来。

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二、高中历史校本课程开发是不断丰富的过程

我们的国家是个地域广阔的人口大国，对完全统一的国家课程，我们在使用学习时，就不得不忽略其差异性而去寻求共同性。国家课程的存在，在社会经济发展相对缓慢的时候和全国集中统一的体制下是适宜的，但在经济发展和社会生活多元化的今天，国家课程存在的局限性就显露无遗。正是在如此大背景下，校本课程的开展被提上教育改革的日程，得到大了家的认可。

高中历史校本课程开发过程，是新的课程开发实践不断发展、不断完善的过程。国外校本课程开发的经验证明，高中历史校本课程开发包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的观念，真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程。

历史教师作为一个实践者，也是课程开发的核心参与者。没有历史教师的参与和开发，高中历史校本课程开发就难以取得根本性的成功。正是由于大家理论上的不断丰富和一线高中历史教师的具体实践，高中历史校本课程开发的内容才能不断丰富和发展，并且渐次推进。作为高中历史校本课程本身，其开发的理论与实践也变得更加完善了，更加能够取得实质性的作用。所以，历史校本课程开发具有不同于国家本位课程开发、地方本位课程开发的独特理念，这些可以概括为获得中央、地方、学校等各个层面的支持；国家只是把课改的权利下放给学校和科任教师，而不是完全放弃这方面的权利，更不是完全断绝与学校、教师的联系。部分教师或全体教师要参与课程规划、课程设计、课程实施和课程评估；改变教师的传统角色，从原来的国家课程实施者转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。在高中历史校本课程开发的过程中，可以筛选、改编已有的课程，或者开发全新的学校课程。

三、高中历史校本课程开发的目的在于重视学校师生的独特性

高中历史校本课程开发的作用就在于能够不断满足学校师生的独特性和学校办学特色以及办学环境的独特性。在高中历史校本课程开发实施过程中，广大的历史教师不断参与课程决策，并在这个过程中起到了积极的主导作用。这样，就可以更好地考虑到学生的实际需要，充分考虑到开发学校的人文环境和当地实际的历史教育环境，从而也就能够更好地突出学校的特色、当地的特色，提高教育的针对性和目的性。

高中历史校本课程开发标志着课程开发主体从上到下进行了下移，证明学校可以也应该结合当地和学校的实际情况，成为课程开发中的一员。这种形式的校本课程开发，有助于在整个高中学校形成更加成熟的研究性的氛围，可以更有效地拓宽校内外交流的渠道，从而可以更好地发挥教师的作用，结合高中历史的教学，取得更好的教学和育人效果。

高中历史校本课程开发在历史课程的设置中占有重要地位，对此，我们一定要高度重视，认真把握，实施积极的开发策略，促进高中历史校本课程的开发。

参考文献：

［1］钟启泉，崔允漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读.上海：华东师范大学出版社，2008.

第2篇：对高中历史的认识范文

关键词：初中；历史；高效；课堂

古往今来，高效课堂教学一直都是教师研究的主要话题。如果课堂教学方法满足初中学生的学习特点，教学结构紧凑严谨，就能达到保障教学质量的目的。

一、初中历史课堂有效性低下的原因

（一）学生对历史学习缺乏兴趣

相比数理化等科目，历史一直被教师与学生认为是“副课”，往往得不到应有的重视。学生在历史学习上一直存在“临时抱佛脚”的思想，只要历史不拖整体分数，高分就没有必要追求。正是由于这种错误思想的存在，在历史课上，学生注意力不集中，缺乏学习兴趣。学生对历史教学的种种态度导致历史教师无法在计划的时间内完成相应的教学目标，高效课堂教学更是无从谈起。

（二）教学模式过于公式化

一堂课是否能够吸引学生注意力，教师是关键。在历史课堂教学中，很多历史教师都是套用以往的教学模式，毫无新意可言，很多学生都感觉历史教学除了讲述历史意义、事件，就没有其他任何作用。另外，教师的知识渊博程度同样会对高效课堂教学产生巨大的影响。

二、初中历史高效课堂建设的有效途径

（一）注重课前预习，开展自学设疑

在每一堂历史课堂教学之前，教师都应该要求学生进行自学，或者是“请”学生帮忙收集教学材料。在预习环节，教师还可以提一些问题，让学生尝试着找出答案，如果无法找出答案的，可以找同学讨论、可以查阅资料、也可以做上记号，等到课堂上大家一起解决。开展课前预习主要是为了整理与加工以往的知识储备，并且在教学的自学过程中获取新的信息资源，或者在归纳整理所搜集的资料时，能够将新旧知识结合起来，形成新的知识储备。并且，通课前预习，有利于学生自学能力、思维能力、观察能力、总结能力的提高。

（二）实现高效课堂教学，学生学习历史兴趣的激发是关键

作为一种带有强烈的趋向性的心理特征——兴趣，一旦学生对所学的历史知识产生了兴趣，就会从心底产生一种强烈的知识渴望，会主动地探索兴趣的奥秘所在，最终达到提升学习效率的目的。因此，我们从以下几个方面入手，来分析如何激发学生的历史学习兴趣。

1.激发兴趣——合理利用现代化教学手段。由于历史学科本身具有的独特性，导致学生在学习时存在一定的难度。因此，学生对历史学习是否存在兴趣就非常关键。在教学环节，教师合理地利用电脑、幻灯、电影等多媒体，让学生感悟历史、走进历史，才能刺激学生感官，震撼学生思想，调动学生的学习积极性。这是形成高效课堂的一大法宝。

2.激发兴趣——积极创设情境。创设情境是为了激发学生历史学习兴趣，活跃课堂气氛而存在。

例如，在教学《星星之火，可以燎原》一文时，很多学生对于中的“星星之火，可以燎原”讲述的主要意思无法正确地理解。这时，我们就可以设计一个教学活动：很多时候，我们都需要用火来燃烧生活中一部分垃圾。当然，为了保证学生的安全，我们可以利用多媒体教学进行演示，如果点燃垃圾的一个角，很快就会将整个垃圾堆都烧着。我们也可以让学生自己演示一下，尝试着去“点燃”垃圾的一角，让学生去感受一下“星星之火”的威力。通过这样的设计，不仅能让学生精神为之一振，也能让学生初步掌握“星星之火，可以燎原”的含义，再将学生引入到课堂中，无疑会取得良好的教学效果。

3.激发兴趣——利用电影讲述故事。故事的合理运用，也能达到吸引学生注意力，提升课堂效率的目的。

例如，在教学《当人类还是野人的时候》，我们正好可以利用2013年新出的《疯狂原始人》这一部动画电影，通过电影的方式来讲述原始人生活中的点点滴滴。本身，这部动画片就很吸引学生的注意力，教师在配合着讲述一些原始人的生活，学生在不知不觉中也会吸收知识，然后再引出课文的主体内容，无疑会带动学生的积极性，让学生积极地投身到探索历史的学习中去。

4.激发兴趣——积极开展第二课堂。历史具有强烈的时空穿梭性，根据教学的实际要求，开展有针对性的课外活动，也能提升学生的学习兴趣。

例如，组织学生收看《百家讲坛》来丰富历史知识；参观历史博物馆和名胜古迹；开展历史辩论会，比如秦始皇的对与错；创办历史乐园专栏等。但是，我们要注意，各个活动都需要有相应的教材内容融于其中，将知识转化成一种能力来培养，这样才能够让历史课有声有色，真正达到高效历史教学的目的。

（三）提升教师专业能力，扩展教学知识面

在“传道授业解惑”的同时，历史教师还应当不断地追求能力目标，努力提升自我修养。初中历史教师，精通专业知识仅仅是其中的一个方面，对于社会学、文学等方面都应有所涉猎。这种博览群书的方式，不仅有利于教师教学水平的进一步提升，也能够提高个人的人格魅力，在获取学生的尊重，让学生青睐教师的人格品质之后，才能让学生爱上历史课。

总之，高效的历史教学，应当贯穿整个历史课堂，不论是课内，还是课外，要懂得落实到学生认识历史的各个层面。历史教师应当精心策划每一个环节。这需要教师高度的责任心和强大的意志力，同时，还需要拥有先进的教育管理理念，通过灵活多变的教学方式，采取先进的教学手段，才能够达到高效课堂教学的目标。教师只要懂得承担时代赋予的责任，能以聪明智慧、满腔热情来开展历史教学，探索适合高效历史课堂教学的策略，就能够达到全面提升教学质量的目标。

参考文献：

1.梁永恩，《历史教学的方法初探》[J]，《中小学电教（下半月）》，2010.02

2.刘丰宪，《新课程背景下如何优化初中历史教学》[J]，《新课程研究（上旬刊）》，2011.09

第3篇：对高中历史的认识范文

一、承上启下

承上启下是指承接旧知识并引起学习新知识兴趣的方法，即“温故而知新”。历史课本章节的内容不是孤立的，而是相互联系、先后相承的。在备课时，回顾以前学过的内容，拓展学生的思路，使学生对这节课要掌握的知识一目了然；反复推敲旧知识，找到新旧知识联系点，精心设计问题，巧妙、简练地导入新课，这样新知识学习的重点、难点就迎刃而解了。例如在讲《秦朝的统治》时，首先要求学生回顾公元前356年，秦孝公任命商鞅进行变法，主要内容有：①建立县制，加强了新兴地主阶级的中央集权制；②废井田，开阡陌，以法律形式确立土地私有制；③统一度量衡制，统一赋税制度，促进封建经济的发展。变法后，秦国逐步强盛起来，为实现统一奠定了基础。设问：你们知道秦朝统一全国的原因除了商鞅变法的影响外，还有哪些原因？秦朝又是如何巩固统一的？为什么秦朝存在的时间会这么短？大家想知道秦朝的兴衰历史，这节课我就给同学们讲一讲《秦朝的统治》。

二、直观图像

教学实践表明：刺激强度大、变化性大、形象有趣的材料，能吸引学生的注意力，引起学生的积极思维，加强学生对重要知识的注意力，起到强化记忆的作用，进而达到深化主题、画龙点睛的功效。一般来说，历史课中的插图是课本重要内容的体现。许多杰出的历史人物、重大事件及古代遗存尽入画幅，成为大脑兴奋的催化剂，它可以激活学生的思维。对初中学生而言，形象直观的材料，比长篇大论更容易接受。利用插图，精心设计导言，是众多导入法中的一种，而且实践证明这种做法效果显著。如我在讲述《两汉经营西域和对外关系》时，在幻灯上投影出秦的疆域图，让学生说出它的大致范围，然后又投影西汉的疆域，请学生两相比较。然后指出在西汉统治时，在新疆地区和更远的地方都是西汉的统治范围，这一地区是在西汉统治时归属中央政府管辖的，称之为“西域”。那西域又是怎样在两汉时期归属中央政府管辖的呢？通过本课的讲述，我们就能知道原因。这样的导入，既联系了地理知识，把历史地理有机地结合起来，又能抓住学生的心理，起到较好的效果。

三、对联文化

对联是我国的传统文化之一，对于它，学生知道不多，但都很想了解。教师如抓住学生的这一求知欲，进行适当的引导，便能起到很好的效果。在学习《》一节时，我先在黑板上写下这样一副对联：“苟利国家生死矣，岂因祸福避趋之。”学生读着对联，兴趣倍增。然后提问：“同学们知不知道这副对联出自何处？”再次激起同学们的好奇心，这时我才解释：“这副对联是林则徐从小用来时常鞭策自己的座右铭。”由此，不但顺利引

导到的学习中，而且还使学生体会到伟人的少年壮志。

四、设疑提问

古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”教师提出疑问，设置悬念，使学生在“心求通而未得，口欲言而不能”的状态下，启迪他们积极思考，激发学生的求知欲，激起他们探索、追求的浓厚兴趣。设疑导思，激发学生求知欲，乘机板书课题，让学生满怀热情地投入学习。教师是教学的引路人，不断地揭示知识的新矛盾，摆在学生面前，使他们疑中思，“山重水复疑无路”，思而明，寻求“柳暗花明又一村”的效果。例如在讲《》时，设问：英国发动的原因是什么？这场战争的结果如何？以英国为首的西方列强是否如愿以偿地在中国开辟了广阔的市场呢？为什么他们的廉价商品没有打开中国的市场呢？这场战争又对中国社会造成了哪些影响呢？今天，我们一起来学习这些内容。

五、积极启发

第4篇：对高中历史的认识范文

关键词：高中物理 新课改 认识

通过课改培训，我认识到，现代教学应依据课程标准的要求，以人的发展和社会进步为需求，使每个学生获得必要的基础知识和基本技能，以学生为中心，以活动为中心，以创新为中心，让学生在活动中学会合作，学会探究，注重学生创新能力的培养，激发学生创造的欲望，为学生终身发展打下坚实的基础。

一、改变传统的教育思想和观念

新课程强调“面向学生”，一是强调学生各方面素质的“全面”提高；二是强调面向“全体”学生，使大多数学生都能达到要求，获得成功；三是强调促进每一个学生的“个性”发展；四是课程教学的设计要符合学生的心理和发展特点，关注、关照学生的需要、兴趣、追求、体验、经验、感觉、困惑、疑难等。此次课程改革正是为了实现这一目标，不仅课程体系有了巨大调整，而且反映出教育思想的革命性变化：即通过课程改革促使教师的教育方式和学生学习方式发生根本转变，使学校教学工作真正走上素质教育的轨道。

二、转变角色，改变传统的教育方式

在经济日益发展的今天，新的教育形势对老师的要求更高了，它要求教师要根据教育事业的需要，不断的调整自己的角色，总结教学经验，改变传统的教育方式。教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，在传授知识的同时，更要注重学生个性的和谐健康发展，更要注重学生学习能力的培养。教师不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，不能只把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教的教学目的。

三、教师应该是教育教学的研究者，课程的建设者和开发者

教师是教育教学的研究者，要求教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。它把教学与研究有机地融为一体，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，这就要求教师必须是课程的建设者和开发者。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析、对学生学习的过程和结果进行评定。

四、教师必须具有创新意识

新课程中，增设了培养学生的素质的内容。这些内容要求教师要用全新的教学模式来组织教学，因此，教师要走进新课程，实现课程目标，其自身必须有先进的、与新课程相适应的教育理念，并要求教师具有创新精神，要能够推崇创新，追求创新，要善于打破常规，突破传统观念，具有敏锐的洞察力和丰富的想象力。使思维具有前瞻性和独创性。总之，教师要有创新的教学模式，创新的教学方法，灵活的教学内容的选择，以创新思维培养为核心的评价标准，善于创设“创新的自由空间”，为学生提供更广阔的学习园地，指导学生改进学习方式。

五、教师在教学过程中必须以学生为主体，注重学生能力的提高

第5篇：对高中历史的认识范文

因此，构建高效的物理课堂是每位物理教师潜心研究、努力追求的目标，因为高效的物理课堂意味着能在最短的时间内让大多数学生获得最多的物理知识和最大的物理思维上的锻炼，可以取得事半功倍的效果。

怎样做才能实现真正高效呢？我认为，实际教学中我们的物理教师可以从以下几个方面考虑：

一、要有新的教学理念和新的教学方式，还得加强业务学习

切实做好物理教师教学理念的转变和教学方式的转变。教师教学理念的转变不是一朝一夕的事，必须在课堂教学改革的实践过程中不断转变教师理念，进而转变教师的教学方式，以逐步消除由于教师讲得过多、学生参与过少，到精讲精练或精讲少练。

二、认真研究教学，努力提高课堂效率教师集体备课要充分、做好

备课是讲课的起始环节，它是教师围绕教学所进行的一系列准备性活动，备课深入透彻，才能在授课过程中挥洒自如，使教学充满活力和生机。也只有如此，才能出现“教师乐教，学生乐学”的良好局面。然而，个人的力量毕竟是有限的，这时，就需要用到集体的智慧了。集体备课正是通过发挥教研组的群体力量，互取所长，使组内教师资源共享，能取得较好成效的一种备课方式。

每节课的准备我们都应当从以下几方面入手：①备教材。在真实、常态的课堂教学中，我常常发现教师所提的问题本身就有问题，无效问题、假问题、无价值问题充斥课堂，教师的很多提问耽误了学生宝贵的课堂学习时间，影响了课堂教学效率的提高。因此，教师要高效地完成课堂教学任务，就必须注重对课堂提问的研究，整个课堂的问题设计都遵循循序渐进的原则。②备学生。教案定稿之后，我一般会抽出三个层次的学生――优等生、中等生、和学习有困难的学生，问一问我认为比较关键或困难的问题，提前摸清他们的知识掌握程度、可能遇到的困难，然后再次修改教案，这样，上起课来就能从容不迫，游刃有余，效率就提高了。

三、教师新授课多联系生活，鼓励学生多去参与实际生活，让学生体验物理来源于生活，物理指导生活

新授课是学生学习某一知识点、物理现象的第一印象，这入门的第一印象是否清晰、明了直接影响到学生的学习效果，在新授课过程中能把所列示的物理现象通过探究分析、归纳得出结论，再应用到生活中去，或再用结论解释生活现象，可以说学生对所学知识点掌握得比较好。

四、上课时教师一定要对学生有普遍的关注

关心，帮助每一个学生，做到“一个都不能少”，课堂上“生不动，我动”是一厢情愿，“生动，我也动”课堂才能高效，因此在课堂上一定要关注学生的动态，调动起学生的学习积极性。经常用目光或微笑扫描到课室的每一个角落去与学生交流，让所有的学生都能从你的微笑和目光中体会到老师的关注、温暖和支持；点点的关注都能给予学生以肯定。要把他们每一点的积极性、每一点的学习热情保护起来，让她成长，壮大起来。

五、教师一定要调动学生参与到课堂中

第6篇：对高中历史的认识范文

摘要：在高中数学新课程改革中，数学的思维理念是数学文化的精髓. 如何培养学生正确的数学思维理念是数学教学的重中之重. 本文试从几个角度来阐述高中数学中数学思维理念的各种表现形式及教学意义，从而深刻挖掘隐含于其中的教学功能.

关键词：思维；理念；认识；文化

数学的思维理念是数学文化的精髓. 理念亦称观念，是看法、思想、思维活动的结果，是理性的概念. 在从事高中数学教学的这几年里，尤其是近年来新课程的全面展开，笔者对数学的思维理念有一些体会，在此愿意将这些体会总结出来，与大家交流、分享，以提高我们对数学文化的认识.

[⇩]“演绎与推理”的过程

数学是用演绎与推理的理念来论证概念间转换的恒等变化，从中准确、完整、简洁地揭示由条件到结论的严密逻辑关系及充分与必要的因果本质. 在新课程中增加了“演绎与推理”的内容，从数学文化的角度来讲，就是体现了一种数学理念的渗透. 缺乏演绎与推理的人，往往会犯一些“想当然”的错误，也就是凭主观想象来判断和处理问题，其结果也往往事与愿违，得不到正确的结果与判断. 比如说下面的一个例子.

例1 假设我们可以沿地球赤道紧紧地拉一根绳子并将绳子打上结，此时，绳子的长度与赤道相等. 然后把绳子剪开，加长10 m，这样绳子已不紧扣在赤道上，产生了缝隙. 则该缝隙有多大？

解析 如果光凭主观想象去猜测，也许很多人会认为：赤道那么长，加长10 m算不了什么，恐怕伸一只手过去都困难，似乎只能塞一张纸过去，差不多可以忽略不计. 那么我们不妨来推理计算一下.

设地球赤道长为L，地球半径为R，缝隙为ΔR，则有

L=2πR， ①

L+10=2π（R+ΔR）. ②

由②-①得10=2πΔR，即ΔR=≈1.59（m）. 实际结果是缝隙居然有1.59 m之大，大多数小学生都可以从缝隙中走过去.

点评在新课程教材中，“演绎与推理”主要强调“三段论”，这是为了防止学生在演绎与推理的过程中犯主观想象的错误. 在“三段论”中一定要保证“大前提”与“小前提”都正确，这样“结论”才会正确. 做人处事也是这样，“想当然”地猜测别人或做事，会很难与人相处好或把事情做好.

[⇩]“常量与变量”的区分

对于一个未知量的变化属性，数学上有清晰的界定，即在某一模型或某一变化过程中，不发生变化的量称为常量，发生变化的量称为变量. 在这个理念中，很容易辩证地把未知量的内在属性与它所处的外在环境结合在一起. 然而，在实际应用中，要特别注意“模型”“变化过程”等外在环境状态，不能将未知量的变化属性绝对化. 在不同状态下，要特别注意未知量的属性是常量还是变量.

例2 已知f（x）是定义在［-1，1］上的奇函数，且f（1）=1，当m，n∈［-1，1］，m+n≠0时有>0.

（1）用定义证明f（x）在［-1，1］上是增函数.

（2）解不等式 f

x+< f

.

（3）若f（x）≤t2－2at+1对所有x∈［-1，1］，a∈［-1，1］恒成立，求实数t的取值范围.

解析 第（1）、（2）问略. （3）由（1）的结论可知， f（x）在［-1，1］上是增函数，而且f（1）=1，所以对x∈［-1，1］，恒有f（x）≤1. 要求f（x）≤t2－2at+1对所有x∈［-1，1］，a∈［-1，1］恒成立，首先我们固定a，即把a看成是常量，把x看成是变量，因此我们可以得到t2－2at+1≥1，即t2－2at≥0. 然后我们构造函数g（a）=t2－2at，其中a∈［-1，1］. 在这里我们又把a看成了变量. 对所有a∈［-1，1］，都有g（a）=t2－2at≥0恒成立，等价于g（-1）≥0且g（1）≥0，于是可得到实数t的取值范围为：t≤－2或t=0或t≥2 .

上面的问题很好地说明了常量与变量的理念，内在属性与外部条件的辩证关系. 所以，未知量的属性不是绝对的. 如果在解题过程中，不考虑未知量所处模型的不同，将其看成绝对的变量或绝对的常量，就会得不到正确的结论.

在社会生活中，人们所处的环境不同就会有不同的规则. 应如何区分“灵活性”与“原则性”的界限，把握好其中的度？常量与变量的理念也许会给我们带来一些启示.

[⇩]“分解与复合”的方法

复杂的数学问题其实都是由一些简单的问题复合而成的，解题时要善于将复杂的问题分解成若干个简单的问题，这样才能一步步找到求解的方法.

例3（2006山东高中数学预赛）中国男子篮球甲级联赛的规则是：每场比赛胜者得2分，负者得1分（每场比赛，即使通过加时赛也必须分出胜负）. 某男篮甲级队实力强劲，每场比赛获胜的概率为，失利的概率为. 求该队在赛程中通过若干场比赛后获得n分的概率（设该队这一赛季的全部比赛场次数为S，这里0

解析 此问题是由概率和数列复合而成的一个综合性问题. 解决此问题时，我们可以试图将问题进行分解. 首先考虑概率问题. 设经过若干场比赛后，该队获n分的概率为Pn，则由题意可知P1=，P2=P +=，当n≥3时，Pn=Pn-1+・Pn-2（3≤n≤S）. 然后考虑数列问题. 通过上述关于数列｛Pn｝的递推关系可求｛Pn｝的通项公式. Pn=Pn-1+Pn-2等价于Pn－Pn-1=－（Pn-1-Pn-2），因此我们构造了一个等比数列｛Pn-Pn-1｝，其首项为P2－P1=，公比为－，所以Pn-Pn-1=

－n-2=

－n. 这仍然是一个关于数列｛Pn｝的递推关系，运用“累加相消法”就可以得到｛Pn｝的通项公式.

点评这里，我们可以看到一个复杂问题经过分解而求得答案的过程，其实这个过程就是一些基本问题解决过程的累加.

凡是复杂的事情都是由一些简单的事情复合而成的. 能否将复杂的事情分解成若干个简单的事情来做，是一个人能力高低的表现；能否将一些简单的事情复合成复杂的、高级的事情，需要的是创新思维. 所以，分解与复合的理念提供了处理复杂问题与简单问题之间的最佳思维路径.

[⇩]“归纳与反证”的应用

归纳是指由个别到一般的思维观念. 在数学中，它指的是由一些例题的解法总结出一类问题的一般解法或公式，或者通过一些具体数据的计算结果导出一般的递推公式或数学规律. 它是通过考查一类事物的全体对象，从而肯定它们都具有某一属性，进而归纳出这类事件都有这一属性. 在高中数学新教材中就特别介绍了“归纳推理”方法. 应用归纳推理方法可以发现新事实，获得新结论，可以为我们提供研究的思路与方向. 法国数学家拉普拉斯说过“即使在数学里，发现真理的主要工具也是归纳与类比”，但归纳所获得的结论仅仅是一种猜想，未必可靠，要证实就必须给出严密的演绎推理过程. 比如下面一个简单的数列问题.

例4 已知数列｛an｝的前四项是a1=1，a2=，a3=，a4=，请说出这个数列的通项公式.

我们可以通过前四项的数据猜想它的通项公式为an=，但其实我们知道这个数列的通项公式不唯一. 如果将问题表述成如下形式：

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例5 已知数列｛an｝的第1项a1=1，且an+1=（n=1，2，3，…），请说出这个数列的通项公式.

我们可以根据已知的递推公式，算出数列的前四项分别为a1=1，a2=，a3=，a4=，于是可以猜想它的通项公式为an=. 当然这个猜想是正确的，我们可以用“演绎与推理”进行证明.

反证法常常是解决疑难问题的有力工具. 英国近代数学家哈代曾经这样称赞它：“……归谬法（反证法）是数学家最有力的一件武器，比起象棋开局时牺牲一子以取得优势的让棋法，它还要高明. 象棋对弈者不外牺牲一卒或顶多一子，数学家索性把全局拱手让予对方！”

例6 求证是无理数.

证明 假设不是无理数，那么它便是有理数. 于是，存在互质的正整数m，n，使得=，从而有m=n . 因此有m2=2n2. 所以m为偶数. 于是可设m=2k（k是正整数）. 从而4k2=2n2，即n2=2k2，所以n也为偶数. 这与m，n互质矛盾！由上述矛盾可知假设错误，从而是无理数.

要证明一个命题不成立，从方法上讲很简单，只要找到一个“反例”即可. 但有时候寻找反例也不是一件简单的事. 一个命题，如果找不到一种方法证明其正确，也找不到一个反例证明其不正确，但它在有限的范围内可以验证是正确的，数学上将其称为“猜想”. 比如对于著名的“费马猜想”，经过半个世纪，善于计算的欧拉才发现第5个费马数不是质数，从而了费马的猜想. 也就是说，欧拉举出了一个“反例”了“费马猜想”的正确性. 而著名的“哥德巴赫猜想”至今仍有待人们去探索其正确性.

总之，归纳与反证的理念为我们提供了用正向与逆向思维去总结事物规律的有效方法.

[⇩]“示例与类比”的启示

一个好的“示例”可以打开思路，而正确地应用运算方法，准确地理解概念的含义，将会起到意想不到的效果.

例7（2008湖南）已知函数f（x）=ln2（1+x）-.

（1）求函数f（x）的单调区间.

（2）若不等式

1+n+a≤e对任意的n∈N+都成立（其中e是自然对数的底数），求a的最大值. （详细解答略）

此类问题是考查导数应用很好的示例. 通过构造函数进行多次求导，利用求导判断函数的单调性，然后运用变量分离法求变量最值的方法也是高中数学中常用并且是非常重要的方法之一. 我们要求学生在示例的指导下能够很好地运用这种思想方法处理有关函数的问题.

“类比”是用熟悉的东西去类比新的、不熟悉的问题，在不失真的前提下，尽量用简单的、具体的事例代替复杂的、抽象的问题. 当某种数学关系难于理解与接受时，“类比”往往是一个很好的工具.

例8 “充要条件”的讲解. “判断A是B的什么条件”一直是学生学习的难点. 学生对“充分不必要”“必要不充分”“充要”“既不充分也不必要”往往只限于识记，而没有从意义上去理解. 因此，我们可以通过这样一个情境来类比：若“开关A闭合”为条件A，“灯泡B亮”为条件B，下面的电路图中，开关A闭合是灯泡B亮的什么条件？

[A][C][B]

图1

[A][C][B]

图2

[A][B]

图3

[A][B]

图4

解析 图1中，开关A闭合时灯泡B必定亮，但灯泡B亮时开关A未必闭合，所以开关A闭合是灯泡B亮的充分不必要条件；图2中，仅仅开关A闭合时灯泡B不亮，但灯泡B亮时开关A必定闭合，所以开关A闭合是灯泡B亮的必要不充分条件；图3中，开关A闭合时灯泡B亮，灯泡B亮时开关A必闭合，所以开关A闭合是灯泡B亮的充要条件；图4中，开关A闭合与灯泡B亮没有任何关系，所以开关A闭合是灯泡B亮的既不充分也不必要条件.

在社会活动中，人们常常会碰到一些不熟悉的事情，研究不熟悉问题的方法是将其熟悉化，而示例与类比的理念就是凭自身的经验，以熟悉的事物为参照，认清不熟悉事物的核心部分，模拟问题的实际状况.

[⇩]“具体与抽象”的转换

数学的一切理论都是由具体到抽象的思维活动的产物. 数学抽象是一种特殊的抽象，具体表现在以下4个方面. 内容的特殊性：数学抽象是抽取事物或现象的量的关系和空间形式而舍弃其他一切. 方法上的特殊性：数学抽象是一种构造性的活动，是借助定义和推理进行的逻辑建构. 程度上的特殊性：数学中的大部分研究对象是在抽象对象（即对于真实事物的直接抽象）之上再抽象的结果，即由相对初级概念逻辑抽象或定义出新的抽象度更高、更加公式化的概念. 语言上的特殊性：为了表述一个抽象的概念或复杂的运算，不能以普通的自然语言形式存在和被描述，数学语言（包括数学符号）要比自然语言简洁和明确得多. 符号越多，数学就越加抽象，越加形式化、规范化.

例如，我们在新课程中学习的“导数”就是来自从“具体”到“抽象”的过程. 牛顿、莱布尼兹从“切线的斜率” “变速直线运动的瞬时速度”等实际问题中，抽象出导数f′（x）的定义，在此基础上再次抽象出导数的运算法则，从而用数量的关系对函数在某个区间内是单调增（f′（x）>0）、单调减（f′（x）1）、或慢（f′（x）

第7篇：对高中历史的认识范文

关键词： 体验学习 历史三维目标 历史课程 师生角色

体验学习是一种以学生为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。它注重学生对经验的总结和反思，以及在反思和体验中获得成长性的发展。体验学习的理论内涵不但适应目前高中课程改革的内容，而且更能体现历史教学三维目标的实现。因此，实施体验学习对历史教学来说是一个全新的尝试。

一、体验学习视角下的高中历史教师角色

角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。基础教育课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是通过转变教师的教学模式来转变学生的学习方式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。它要求教师必须对自身的教学观念进行改变，在教学策略上大胆创新和实践，以追求课堂教学效率和培养学生的科学与人文素养为核心。教师要用科学的发展观找准自己的位置，适时点拨学生的创新意识，发展他们的实践能力，使学生的认知结构更加深刻、多维。针对体验学习的特点，笔者主要将历史教学体验学习过程中教师所扮演的角色主要分为三种，即体验教学中的“特殊学生”、“引路人”及“历史智者”。

1.体验学习中的“特殊学生”

体验学习中的“特殊学生”，这种提法意味着打破长期以来形成的“师道尊严”的教师权威。传统的历史教学中，人们赋予教师以知识的最高权威的角色。因为教师承担着传递人类知识的责任，所以教师是知识的化身，这就决定了教师相对于学生来说是一个知识“权威”。前苏联教育学家苏霍姆林斯基认为：“要给学生一杯水，教师自己必须有一桶水。”这是对教师作为知识传授者角色的一种“隐喻”。在这个“倒水”的过程中，学生被“物化”为一种接受知识的容器，抹煞了自身的主体性。但是在知识爆炸的信息社会，学生可以通过各种途径获得知识，教师不再是唯一的途径，而且社会的飞速发展、知识的极大丰富也决定了教师穷尽一生也无法涉猎所有领域的知识。所以，这里的“特殊学生”包含了以下三种含义。

首先，是对教师自身来说。要不断扩充自己的知识体系，及时捕捉学科前沿动态，“活到老，学到老。”同时，教师的工作对象是充满生命力的千差万别的学生，教育过程又是一个复杂的动态变化的过程。这就决定了教师要不断学习新知识、新理论，不断反思自己的教育行为，针对自己的教育情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务及事物情境乃是最直接、贴切的方式。

其次，是相对于学生来说。在当今这样一个信息与网络时代中，教师的知识权威地位正受到巨大挑战，教师不再是知识的唯一拥有者。学生可以通过各种途径了解信息，而且有可能知道教师尚不知道的知识。所以，教师应该走下“唯我独尊”的讲台，“不耻下问”，这样能从学生那里获得他还不甚了解的东西，得到不少来自学生的启发，真正通过合作学习做到“教学相长”。

第三，是相对于教学过程而言。这是一个动态的概念，前两者是静态式的“特殊学生”，而在教学过程中的是一种动态式的“特殊学生”，即教师要成为学生学习的合作者和参与者。在体验学习的实施过程中，为了让学生切实地学到知识、掌握技能，使教学可以收到良好的效果，要求教师努力做到与学生融为一体，建立一种与学生平等相待，和谐、亲切与互助的伙伴式师生关系，形成“学习共同体”。在“学习共同体”中教师作为“特殊学生”是学生学习的促进者。

2.体验学习中的“引路人”

如果说“特殊学生”是从教学过程中教师角色的宏观层面上提出来的，那么“引路人”就是针对微观层面提出来的一种认识。依据职责表现的不同，教师“引路人”的角色可以再细化为针对于教学活动的“教学的组织者”、针对于教学内容的“课程的开发者”、针对于教学过程的“学习的引导者”及针对于教学效果的“教学的创新者”。

（1）“教学的组织者”。教学是有目的的行为，教师在将学生引导到完成教学目的的过程中，首先要把教学活动组织好，以保证教学过程的顺利进行。因此，教师作为组织者，要面向全体学生，了解和研究每一名学生的需要及其发展的可能性，注重个体差异性，以尽可能满足学生的各种不同需求，促进学生的心智同步提高发展。

（2）“课程的开发者”。为了更好地完成教学目标，培养学生形成正确的历史观念和历史思维，帮助学生形成完善的人格和能力，体验学习的课程选择就显得尤为重要了。需要教师因材施教，结合学生自身的特点和不同，有针对性地做一系列的引导。

（3）“学习的引导者”。转变学生的学习方式，就必须转变教师的教学方式。在全新的体验学习的教学过程中，教师不再以“知识权威”的角色出现，取而代之的是学生学习的引导者。

（4）“教学的创新者”。新课程改革带给教师的不仅仅是挑战，更是机遇，它拓宽了教师的发展空间。作为新课程实施主体之一的教师，不再是新课程和新教材的被动的执行者，而成为教学的主动决策者和建设者。例如新制定的历史课程标准中要求教师针对实际的教学情况，对教材进行重新整合，教材仅是教学的一种依据而已。这给予教师很大的权利，让教师的个性化教学和专业发展成为可能。

通过以上几种行为的进行，作为“引路人”的教师可以把学生顺利地带入预期的教学情境中，实施体验学习过程中前一阶段的任务，即具体体验和观察与反思。

3.体验学习中的“历史智者”

在“特殊学生”营造平等、和谐的教学环境后，在“引路人”完成体验的初始阶段后，“历史智者”开始登上了体验学习的教学舞台。“历史智者”角色的职责是当“感性”向“理性”过渡，当“量”向“质”飞跃时的那一把适当的推动。因此，我们也可以说教师是体验教学中学生发展的“促进者”或“点拨者”。

教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习。但在注重学生自己的发展成长的动机和欲望在教学过程中起主体作用的这一新的历史背景下，教师不能再把单纯的知识传授作为教学的主要任务，而应该把形成学生正确的学习态度、方法及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起“学习促进者”的角色，教给他们“点金术”。此时的教师更多的是关心学生获取知识的过程，更多的是关心他们掌握知识的方法，“授之与鱼不如授之与渔”。

除了以上三种角色以外，在教学过程中教师还需要扮演许多其它的角色，例如家长的者、纪律的维护者、学生心理健康的维护者等，从职能上看这些角色都可以归类于上面这三种主要的角色，所以它们也可说是在具体操作中的微观层面的理解。教师只有把“特殊学生”、“引路人”、“历史智者”这几种角色把握好，体验学习才能够顺利实施。

二、新的学习方式中学生地位的转化

转变学生学习方式、实现学生角色转换，是新课程改革的核心，也是新课程改革最大的难点和热点之一。与传统教育相比，在新课程背景下，学生应是自主学习者、合作学习者、知识探究者和社会实践的积极参与者。

1.历史学习的“主动者”

长期以来，传统教育总是将学生置于被动的纯粹的客体地位，强调教师是教育的主体，学生是可任意塑造的对象，而教学活动则是由“教”到“学”的单向过程。在教学活动中，忽视学生作为完整的人的主体能动性，阻碍学生个性能力的自由发展，损伤和压抑学生学习的主动性和自觉性。在这种教育体制下，学生也形成了依赖、服从、被动的性格特征。所以，倡导学生主动学习，认为学生是学习的主人就有其强烈的现实意义。

当学生成为学习的主人，就意味着学习不仅是学生的一项基本任务，更是学生的内在需求；意味着学生拥有较强的学习独立性，有主动探究、获取知识的权利；意味着学生有独立思考、独立表达、独立解决问题的能力。同时也意味着在一定范围内，学生对学习内容、学习活动、学习进度、学习结果等环节有参与决策和自主决策的权力，在教学活动中学生有自己独立的人格价值。教学真正成为教师的“教”和学生的“学”的有机整体。

体验学习是学习者在有意识地思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程，也是体现学习者内心价值和焕发其生命活力的发展过程。这种“有意识”就是学生主动学习、主动建构的过程。学生自觉担负起学习的责任，不断挖掘潜在的独立学习的能力，是具有可持续发展的教学方式，培养学生终身学习的能力。

2.历史体验的“感受者”

既然学生是学习的主人，那么学生也必然是学习的实践者。知识可以传授，但是经验却需要学生亲自尝试后才能产生。美国著名的教育心理学家桑代克根据饿猫尝试打开笼门取食的实验，得出学习是尝试和错误的过程。美国心理学家柯勒根据大猩猩尝试站到箱子上或使用竹竿拿到挂在笼顶上的香蕉实验，得出学习就是尝试后产生顿悟的过程。这两个例子正好说明学习需要尝试，学生需要感受。因此，在历史教学中实施体验学习就是要让学生在“实践”中建构自己的知识体系和认知体系，从而获得知识、技能、情感态度的发展。当然，这种“实践”不仅是指身体上的，也是思想上的。高中历史教育功能中的人文素质教育就是通过学生的所看、所想、所感而实现的。因此，要让学生去尝试、去探究，让学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性，同时通过经历探究过程来获得理性的发展和深层次的体验，从而建构知识，掌握解决问题的方法。

3.历史结论的“发现者”

根据布鲁纳的理论，发现不只局限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑活用知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但是如果依靠学生自己的力量探寻或者得到，那么对学生来说都可以算是一种“发现”。“发现”是学生掌握学科知识结构的最好的方式。因为，学生获得知识的多少并不取决于学生记忆和背诵教师所传授内容的能力，而是取决于学生根据自己经验去建构有关知识的意义的能力，也就是“发现”的能力。

不断的学习行为，将外界知识源源不断地输送到学生的大脑中，新的认知与大脑中已有的认知结构开始发生冲撞、融合、建构，进而形成新的认知，这种新的认知就是“发现”，这种“发现”比直接获得的认知来得更为深刻而且存在的时间更持久。而且相同的认知经过不同学生的学习，会产生截然不同的“发现”，这也是作为人文学科的历史课程的精妙之处。

因为“主动”，所以有“感受”；因为“感受”，所以有“发现”。这三种学生在体验学习中所扮演的角色正好是学生将知识进行意义建构的整个过程。虽然在体验学习的过程中，根据体验的具体内容来看学生还有这样那样的角色，但对学生影响较大的就是以上三种。如果教师引导学生将这几种角色扮演好，那么体验学习就真正达到它最初的目的了。

三、结语

将体验学习引进历史教学，是历史课程改革中的一个积极的尝试。虽然目前对于体验学习的研究还处于探索阶段，但其实践后所呈现出来的效果还比较令人满意，在促进学生发展方面有着不可替代的作用。但是我们也要看到并不是所有的学习内容都需要采用体验学习方式来进行，因此要正确认识和定位体验学习的作用，不能因为体验学习的有效而全盘否定其他学习方式的有效。历史内容有多元化的特点，历史教学要面对的是多元化的学生，因此历史教学的方式也要具有多元化，才能适应教学的发展。所以在历史教学中要注意将体验学习与其他学习方式结合灵活使用，才能真正发挥体验学习的作用。

参考文献：

［1］韩萍.我看“体验式教学”――一节“人际关系辅导活动课”引发的思考［J］.人民教育,2003,(18).

［2］姬秉新.理解与实践高中历史新课程［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］历史课程标准研制组编写.历史课程标准(实验)解读［M］.南京：江苏教育出版社，2003.

第8篇：对高中历史的认识范文

[关键词]课堂教学 学生差异 高中地理

地理新课程标准实施以来，地理课堂教学的有效性已成为当前课程改革的核心内容和本质特性，更是成为实现地理教学可持续发展的必然要求。然而，在当前教学中，地理课堂教学很难达到理想的效果，表现在：教师教得很累、学生学得不轻松，教学质量又不佳。因此，课堂教学作为学生教育的主阵地，备受关注，提高地理课堂教学有效性已成为当务之急。

1、对地理课堂教学有效性的认识

按照新课标的要求，地理课堂教学的有效性，是提高地理教学的效率，营造有利于学生形成地理意识和能力的教学环境，是以学生的发展为中心，突出强调学生是学习活动的主人，培养创新精神、实践能力和信息素养，使学生在知识与技能、过程与方法及情感态度与价值观方面得到真正的发展。

“知识与技能”是学生在学习过程中对基本知识和基本原理的掌握，以及基本能力的形成，强调学生学得知识、发展能力，它是三维目标的基本点，是地理课堂教学中最有价值的知识点和学科技能，知识与技能是密不可分的，知识是技能的基础，没有知识的获得，技能的形成无从谈起，忽视技能的形成，知识的获得成为无本之木。因此，“知识与技能”是实现地理课堂有效教学的着眼点。

“过程与方法”是学生在获取知识的过程中学会掌握获取知识的方法，“过程”是学生学习地理的过程，’是学生获得知识技能的过程。“方法”是学生学习地理的科学的方法，如地理观察法、区域比较法、野外调查法等，即学生形成学习能力，让学生勤于实践、勇于创新，是教会学生学习，提升学习能力，让学习可持续发展。

“情感态度与价值观”是学生在老师的指导下，情感、态度和价值观获得发展。“情感”是学习的动机、兴趣、情绪和体验。“态度”是指科学态度、生活态度和人生态度。“价值观”是个人价值与社会价值，强调人类价值与自然价值的统一。“情感态度与价值观”对师生都有要求，要求教师不仅传播知识，而且也要塑造心灵；不仅启迪智慧，而且也要影响道德和人格。

新课标的“三维目标”是相互相承、联系密切的有机整体，“知识与技能”是教学的目标，“过程与方法”是学生学习的过程，是探究地理问题的方法和技术手段，“情感态度与价值观”是培养学生的爱国主义、集体主义，树立人口观、资源观、环境观和可持续发展观。

2、地理学科的本质特征决定了课堂教学必须重视教学有效性

地理学科具有综合性和地域性的特点，同时兼有自然科学与社会科学的性质，协调人地关系，树立可持续发展观念。地理课程具有较强的时代性和实践性特征，高中地理课本关注人类面临的全球性的人口、资源、环境等问题。

地理学科的综合性特征，使得地理课堂教学内容涉及自然地理、人文地理、中国地理、世界地理，同时又体现地理环境的整体性和差异性。地理学科体系复杂、内容广泛。丰富的地理资料及信息，复杂的地理事物及现象，各要素间的相互联系，这些知识的理解和掌握，都要通过教学的有效性才能实现。如：自然带的地带性和非地带性的分异规律就是各种地理要素综合作用的结果，体现的是地理学科的综合性。

地理学科的区域性特征，现今更是错综复杂。随着人类活动范围的进一步扩大，各国经济文化交流进一步加深。区域的经济合作，各国的民族、宗教等交流更是频繁，成为地理热点、焦点问题。高中地理中自然地理与人文地理在区域中的整合，在内容上的体现，除了工业、农业、交通、贸易等传统的经济地理外，还增加了人口、城市、文化、政治、旅游、环保等内容。地理学科的区域性，既体现自然地理各因素的相互作用，又体现社会经济因素的相互影响。如：季风水田农业的分布具有明显的地域性特征，是自然地理因素和社会经济因素的影响，在区域中的区位选择，体现的是地理学科的地域性。

3、实现地理课堂教学有效性的途径

3.1 重视学生的个体差异，做到因材施教

地理知识大部分是人类历史积累下来的，具有相对的稳定性，但随着科学技术的发展和地理信息技术的应用，地理知识又具有相对动态性。提高地理课堂教学有效性，就要引导学生勇于对地理知识和问题进行质疑，培养学生的探究意识和创新精神。

由于学生的个体差异性，每个学生的知识背景和经验背景的不同，对地理知识的理解和掌握也不尽相同。地理课堂教学有效性的实施，要充分考虑学生的个体差异；学生性别不同，学习的行为习惯、思维方式也会有差异；记忆力和理解力不同的学生，对同一个知识点的接受和掌握程度也不一样。所以，要提高地理课堂教学有效性，必须关注学生的差异性，做到因材施教，以促进学生个性发展。

针对不同经验背景和知识背景的学生，教师可以采取多种教学方法，从不同的角度来设计问题，帮助学生结合已有的知识来理解和掌握新知识。如高一阶段的学生大多在14或15周岁，由于受现有中考课程设置的影响，初中阶段的地理知识基础薄弱，基本的地球、地图知识缺乏，更谈不上地理的空间想象能力的形成；再加上这一阶段的学生的心理和生理特点，决定了学生的学习自觉性较差，获得知识比较被动，对老师的依赖性较强。根据这一阶段学生的特点，高一阶段的地理课堂教学，主要是培养学生对地理学习的兴趣，多做学习方法的指导，培养地理思维，在教学中尽量采用直观的教学法和比较法来进行教学；同时也要认真引导学生进行自主合作和探究性学习，适当布置一些小型的研究性学习课题，如地理小实验、搜集材料、撰写地理调查报告、小论文等。高三阶段的学生有了一定的地理基础知识，在掌握基本知识、基本技能的情况下，高三阶段的教学工作，主要是培养学生收集和处理地理信息的能力、获得新知识的能力和知识迁移能力，以及地理综合能力和分析问题、解决问题的能力，促进学生提升地理素养。

同时，教师的教学活动也要将学生的学习置于多种真实和复杂的情景中，使学生适应不同的情景，实现知识的迁移。促进学生探究问题和解决问题，形成探究意识和创新精神。

3.2 运用多媒体教学，激发学生兴趣

按照新课标的要求，地理课堂教学的有效性，是强调充分发挥现代教学媒体的作用，利用信息技术的优势，营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境，将现代化教学技术手段引入课堂，培养创新精神、实践能力和信息素养。

地理教学过程是由教师、教学媒体、学生最基本因素构成的。现代教学媒体则可以创设情景，通过动画模拟，变无声为有声，动静结合，演示地理事物的发生变化过程，学生可以边观察、边思考、边讨论、活跃课堂气氛，体现教学过程中学生的主体作用和教师的主导地位。

第9篇：对高中历史的认识范文

[关键词] 高中教师；应对方式；人格特质

【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）02-104-1

一、引言

教师压力是教师面对威胁性情境或不良事件时所出现的生理或心理上的紧张状态。教师的压力应对方式是指教师面对压力所采取的应对措施。教师是公认的高压力职业，尤其是高中教师，他们的压力远远大于小学教师和高校教师的职业压力。高中教师压力状况不仅牵涉教师个体身心健康的好坏，而且也关乎教育对象――中学生的健康成长。所以说，它同整个基础教育事业的发展息息相关。本研究拟探讨教师的整体人格特征与其压力应对方式的关系。

二、研究过程

（一）被试

本研究选取某市300名高中教师，采取随机抽样的方式选取被试。共发放问卷300份，回收296份，回收率98.7%，其中有效问卷283份，占发放问卷的95.6%。

（二）研究工具

1.应对方式问卷。应对方式问卷是自陈式个体应对行为量表，问卷包括62个条目组成，每个条目有两个答案“是”、“否”。评定的时间范围是指受检者近两年来的应对行为状况。

2.艾森克人格问卷简式量表（EPQ-RS）。艾森克人格问卷简式量表由4个分量表组成，分别是E量表、N量表、P量表和L量表。E量表测量艾森克提出的内-外向维度；N量表测量神经质维度，也可称为情绪性；P量表测量精神质维度，精神质又称作倔强性，讲求实际；L量表即测谎分量表，主要测定被试的掩饰或自身隐蔽性，也能测量某些稳定的人格功能，如社会性朴实或幼稚水平。

（三）研究过程

本研究选择某市三所高中进行问卷发放，三所中学层次各不同，有省级重点高中、市级重点高中和一般高中，选取的教师也涵盖了不同的性别、年龄、所教科目以及所教年级，符合随机取样原则。回收的问卷数据通过SPSS16.0统计软件进行统计分析。

三、结果

本研究探究了教师压力应对方式与人格特质的相关，结果如下：

结果：内外向维度与解决问题和求助有显著正相关（r=0.423**，P

注：*p

四、讨论

本研究探讨了高中教师人格特质与压力应对方式的相关关系，结论如下：

内外向维度与解决问题、自责和求助的应对方式之间相关显著，与解决问题和求助呈正相关，内外向维度的得分高（T分数>60）的个体，人格特质外向，好交际，朋友多，倾向于选择解决问题和求助的应对方式。内外向维度的得分越低，人格特质越内向，越倾向于选择自责的应对方式，这类个体的情绪和行为缺乏稳定性，面对困境首先想到的是责备自己，自责可以降低自尊心和自信心，进而影响解决问题的能力。

情绪性维度与自责、幻想、退避和合理化的应对方式之间有显著正相关，情绪性维度得分高（T分数>60）的个体，可能是焦虑的，对刺激有强烈的反应，情绪复原困难，强烈的情绪反应使个体出现不理智的行为，这样的个体倾向于选择自责、幻想、退避和合理化的应对方式――不成熟或半成熟型应对方式。情绪性维度与解决问题的应对方式之间有显著负相关，情绪性得分高的个体不选择解决问题的应对方式。

精神质维度与解决问题应对方式间有显著负相关，精神质得分高（T分数>60）的个体，可能是孤独的，难以适应外部环境，精神质得分高的个体不倾向于选择解决问题的应对方式。精神质维度与自责的应对方式间有显著正相关，精神质得分高的个体倾向于选择自责的应对方式。

五、结论

高中教师的压力应对方式与人格特质间存在显著的相关关系。外向人格的教师常用解决问题和求助的方式来应对压力，而内向人格的教师则相反。情绪不稳定的教师常选择自责、幻想、退避和合理化这些不成熟或混合型的应对方式，情绪稳定的教师倾向于选择解决问题这样成熟的应对方式来应对压力。有精神质人格的教师面对压力时常常自责，而不是主动解决问题，而人格正常的教师则选择解决问题的方式应对压力。

参考文献：

[1]孙杰远，李青.新课程背景下教师职业压力的调查研究[J].广西师范大学学报，2005，41（1）：99-102.

[2]申继亮，徐富明，崔艳丽.中小学教师的职业压力应对策略与其人格特征的关系研究[J].中国临床心理学杂志，2002，10（2）：90-93.

[3]刘艳.中学教师职业压力与人格特质的相关研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2007.

[4]汪向东.心理卫生评定量表手册[M].北京：中国心理卫生杂志社，1999：109-111.