小学课程设计与评价重点精选(九篇)

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第1篇：小学课程设计与评价重点范文

为进一步贯彻落实教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，推进《**市普通中小学课程方案》、《**市学前教育课程指南》以及《**市教育委员会关于深化中小学课程改革加强教学工作的若干意见》（**教委基〔20**〕46号）的落实，深化本市中小学（幼儿园）课程改革，全面提升中小学（幼儿园）课程领导力，特制定本计划。

一、提升课程领导力的意义

课程领导力是以校（园）长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。教育行政部门、教研部门和教育科研等部门以及本市中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性和紧迫性，增强责任感和使命感，深入推进课程改革。

1．提升中小学（幼儿园）课程领导力是深化课程改革的必然要求。本市课程改革的深入推进，迫切需要学校创造性地落实课程改革的系列要求，把握好课程计划的要求与课程校本化实施之间的关系，在减轻学生课业负担的同时，提高教学质量，科学评价课程及其实施成效等。因此，作为课程改革的重要推进者，中小学（幼儿园）必须提升课程领导力。

2．提升中小学（幼儿园）课程领导力是学校内涵发展的客观需要。课程是学校内涵发展的核心领域。学校要通过课程建设与特色培育、队伍建设、文化建设等的有机融合，加强学校内涵建设，体现“以人为本”的教育思想。

3．提升中小学（幼儿园）课程领导力是促进教师及管理者专业发展的现实需求。校（园）长、教师和教研员是课程改革的主要力量。在加强中小学（幼儿园）课程领导、深化课程改革的实践过程中，提升校（园）长驾驭课程改革的能力、教师把握教学实践的能力和教研员指导课程实施的能力，优化课程与教学专业人员的工作机制，不断提高专业水平，是持续推进课程改革的重要保证。

二、主要任务

1.准确理解课程方案，提升学校课程规划的能力。学校要透彻理解课程方案，严格执行课程政策，有效落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等课程目标。要根据本校的办学实际和培养目标，加强课程整体规划，正确处理基础型课程、拓展型课程与研究型（探究型）课程的关系，优化课程结构，增强学校课程的适应性，满足学生多样化发展的需求。

2.统筹利用课程资源，提升创造性落实课程方案的能力。学校要根据课程方案的要求，广泛利用本校、家长、社区以及课外教育基地、高校和教科研机构等相关资源，根据学生的发展需求构建校本课程，创造性地落实课程方案；要加强教学管理，合理运用现代教育技术，灵活采用多样的教学方法和手段，提高教学的有效性，全面提高教育教学质量。

3.有效进行课程评价，提升课程更新与评估的能力。学校要制定综合性的课程评价方案，科学、及时、有效地评价教师教学质量、学生学习状况、校本课程建设等。要充分利用评价结果，及时调整和改进学校课程计划、课程实施、课外活动安排等，促进学生全面发展。

三、主要目标

以“实践导向、互动生成、关注特色、促进提升”为工作目标，提升中小学（幼儿园）课程领导力。

1.在市、区（县）、校等多个层面，采取多种形式，对本市所有中小学（幼儿园）校（园）长、教导主任进行提升课程领导力专题培训，推动本市中小学（幼儿园）进一步加强课程领导，深化课程与教学改革。

2.建立一批“课程领导力试点学校（幼儿园）”，通过对试点学校课程领导力的诊断评估和专业支持，通过试点学校的研究和实践，探索提升课程领导力的有效做法，培育一批有推广价值的典型经验。

3.优化工作运行机制，市区教育行政部门要整合教研、科研、培训、督导等专业机构和校长、教师的力量，在指导和提升学校课程领导力的实践过程中，提高自身的专业水平和工作能力。

四、重点工作

1.学校课程计划的研制与校本化实施。学校要按照课程方案和课程标准的要求，开齐课程，开足课时。任何学校不得随意提高课程难度，杜绝随意增减课程或周课时总量、随意提前上学时间和延后放学时间的现象。学校要根据实际情况和办学特色，以内涵发展为目的，制定学校课程计划，优化学校课程结构，设计适合学生发展的课程体系，增强学校课程的适应性和创造性。在课程校本化实施过程中，形成学校特色，提升内涵发展水平。市和区县督导部门，要研究学校课程领导力和课程实施状况的评估指标，进行专项督导评估。

2.大力推进特色学科建设与特色活动开展。学校要在充分挖掘自身优势的基础上，以提高课堂教学效能为主线，以提升教师课程实施能力为核心，以加强教学基本功训练为突破口，抓好学科队伍建设，抓实学科教研活动，严格学科教学常规管理，从研究学生开始，关注学生的身心发展。努力通过特色学科建设和特色活动的开展，提升教师的教学能力、学科组的教研合力和学校的综合实力。

3.完善课程资源建设与共享机制。学校要充分发挥本市资源优势，建立社会教育资源与学校课程资源的整合机制，开发、建设、利用和共享动态、开放、易用的网络学习资源和社会教育资源。变革教与学的方式，注重学习情景的创设，增强学生学习的实践性、体验性、互动性和社会责任感。

4.加强学校课程领导团队建设。课程实施是团队行为，校（园）长是学校课程团队的核心，要采取切实有效的做法，加强学校课程领导团队的建设。要进一步加强“以校为本教学研修”，围绕课程目标和教学要求，引领教师落实教学基本规范，把握教学基本要求，改革课堂教学，创新教学方式。校长和教师要敏锐地捕捉课程实施中的问题，通过加强教研组、备课组建设和活动，引导教师共同反思和研究，寻找对策，破解难题。通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划，实现个人与团队的共同成长，不断提升教师课程研究和实施能力。

5.建立和完善科学有效的教育评价体系。教育评价改革是课程改革的重要内容和新的生长点，是教育行政部门专业能力建设的重要内容，是学校提高教学成效的内在要求。区县教育行政部门和学校要树立全面、正确的教育质量观，在学业质量评价的同时，更要注重学生的内在需求、学习兴趣、身心健康状况、社会责任感以及师生关系和社会满意度等方面的评价。区县、学校、教师要研究和掌握科学的评价手段，从日常教学过程中的评价上进行改革，使教育评价回归到教育教学过程之中，利用评价结果改进课程设计、建设和实施，提高课程的针对性和实效性，促进学生综合素质的发展。

6.建立健全提升学校课程领导力专业支持体系。建立健全以科研为引领、以教研为主力、以督导为保障的提升中小学（幼儿园）课程领导力的专业支持体系。当前特别要加强教研室建设，充分发挥教研在提升学校课程领导力的作用，要将教研室建设成为探索课程与教学理论与实践的研究机构，提供课程与教学专业指导的服务机构，评价和改进基础教育质量的指导机构。

五、实施策略和保障

1.提高认识，加强领导。教育行政部门与中小学（幼儿园）要充分认识提升课程领导力的重要性、紧迫性和艰巨性，加强领导，明确分工，落实责任，把提升中小学（幼儿园）课程领导力作为课程改革向纵深推进的重点。各区县教育局要成立提升课程领导力领导小组，统筹协调各部门的工作，做好相关资源保障。中小学（幼儿园）要按照本行动计划的要求，因校制宜，制定具体实施方案，确保提升中小学（幼儿园）课程领导力工作有序推进。

第2篇：小学课程设计与评价重点范文

年启动的一项面向21世纪、致力于科学知识普及的中小学课程改革工程，它代表着美国基

础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷慧星临近地球，改革计划又是为了使美国当今

的儿童——下世纪的主人，能适应2061年慧星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生

活的急剧变化，所以取名为“2061计划”（Project2061）。

一、“2061计划”的指导思想

“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技

扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，

希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。

普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础

知识上，并且更有效地把它教好。

二、“2061计划”的实施步骤

第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”

的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青

少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲

取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061

计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变革；科学、数学和技术位

居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明

日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学

和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的

有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、

麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的

理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散

发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普

及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、

科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。

第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长

的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061

计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普

及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开

展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。

1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变

成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一

体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹

集和落实改革所需资金。

三、“2061计划”的特色

1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高

中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲

的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，

要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。

2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几

十年而不是几年来检验。

3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核

心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。

4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思

考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解

决实际问题。

5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导

作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能

根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。

6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改

革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长

补短，共同参与教改。

四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势

1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；

处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的

做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历

史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。

2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。

选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因

材施教，重视拔尖人才的培养。

3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教

学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。

近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。

4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计

第3篇：小学课程设计与评价重点范文

一、创造力教育研究的概述

（一）创造力教育的意义

中小学教育的最终目标就是培养学生学会求知，富于创造，成为创造型人才。为了真正体现知识经济时代下培养出来的学生，具有更多的人格独立性和创造性，更强的适应能力和迁移能力，其课程设置要以构建中小学生的创造心理素质目标体系作为最终目的。

一般认为，当前中小学课程改革已经进入了深水区，在此背景下对中小学创造力课程体系进行研究，对丰富和完善中小学素质教育课程体系，实现学生个性化发展、培养创新型人才的素质教育目标，具有重要的意义和价值。

（二）有关创造力的几个概念

目前国内外学界对创造力的定义还没有一个统一的概念，人们对创造力的本质和结构也还没有达成一致的意见，但有不同研究者从不同侧面对创造力的内涵和外延进行了描述，而不同的创造力理论和定义对创造力关注的侧重点也有所不同。

1999年发表的英国国家创造力与文化教育咨询委员会（NACCCE）的报告，探讨了学校教学中创造力的性质问题，区分了两种定义不同性质的创造力：“一种是艺术领域的创造力，一种是少数天才身上体现出来的创造力”，第三种创造力是“大众创造力（democratic creativity）”。[1]“大众创造力”是指只要拥有适宜的条件和获得相关知识与技能，所有人都具有在某个特定领域取得创造性成绩的能力。

所以，创造力应要“同时具备新颖性和适用性两个基本特征”[2]。在学校课程的不同学科中，对这两个特征的侧重点也应有所区别。从当前我国中小学课程门类来看，艺术（含艺术或音乐、美术科目）更强调新颖性，语言与文学（含语文、外语科目）、数学、技术（含技术科目亦即含信息技术和通用技术科目）更强调适用性，而对科学（物理、化学、生物、地理科目）、人文与社会（含思想政治、历史和地理），新颖性和适用性可能同样重要。因此，需要学校根据不同的学科性质灵活地培养学生的创造力素质。

二、构建中小学创造力教育课程体系的探讨

既然在知识经济时代下，培养创造力素质是当前中小学教育的高级目标和迫切要求，要达到培养创新人才、提高学生创造力素质的目标，就要围绕培养中小学生的创造力素质目标，构建理想的创造力课程体系。

（一）课程的培养目标

创造力的培养目标不能仅仅从“创造过程和创造产品”[2]两个方面来衡量，而应该从创造力心理素质的角度来进行考量，关于中小学创造力心理素质的目标体系，有研究者[3]认为应包括以下几个方面，如图1所示。

从图1可以看出，创造力素质既包含了对学生问题解决能力、想象力、思维品质、人格特征方面的个体创造力的具体要求。此外，创造力的社会研究还发现，“许多创造行为是发生在合作情景中，而且随着学科的发展，作出创造性成就所需要的知识、技能及经验背景越来越复杂，个体难以同时具备”[4]。因此，学生的“合作创造力”[4]也应成为创造力培养的另一个重要目标。合作创造力被定义为一种创造过程中的沟通系统。它是有目的、有计划的，关注“个体间合作的形式、沟通方式，注重个体间互动的过程及效果，关注参与互动的个体在合作中的成长与发展”[4]。

合作创造力的提出意义重大，因为这与联合国教科文组织将“学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作”[5]作为教育的四大学习目标之一的论断不谋而合。可见，创造力素质应该是人人都应具备的一种基本能力，应该也能够被每个学生所具备和发展的，这为教育者提供了一个可喜而又有挑战的问题。

（二）课程的学习内容

教育目标必定体现于一定的学习内容之中，同时，也需要通过一定的学习内容才能实现。我们认为：在选择学习内容时，除了要处理好学习者经验、社会经验和学科知识的关系之外，运用心理学和哲学，选择符合学生身心发展特点和学习规律的知识，并将这些知识按照学生的心理顺序和知识的逻辑，顺利并有效地组织起来，而学习内容一般以学习领域或课程门类的形式来具体体现。

在学习内容上，除了综合课程，分科课程也应该体现创造力教育的内容，分科课程设计得好，同样也可以达到创造力素质培养的远大目标。比如，外语课程培养目标不仅包含听说读写译等基本的工具性知识和能力的掌握，学生通过英语写作、语言能力的提高也意味着学生语言创造力、沟通创造力的进步。而语言创造和表达能力自然也是学生创造力素质的重要组成部分；此外，现有的中小学课程设置中的语文、数学等学科教育，以及其他智育教育内容包含了学生的想象力、问题解决能力、思维能力的要求，而且知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标也体现了创造力教育的内涵。

（三）课程的资源建设

关于中小学创新教育课程设置问题，国内研究在这方面较少关注系统性、创造性课程资源的建设问题，但许多中小学大多围绕某一门创新教育课程作为校本课程和课程改革的尝试进行了一些探索。比如，湖南邵东县第一中学围绕科技创新教育课程，推出了《科技创新方法》《科技创新案例》和《科技创新活动》[6]系列校本课程，以发展实验班学生的发散思维能力，并取得了较好的效果。

自20世纪中期开始，美国学界就开始对创造力课程及其评价进行了大量研究，这些比较成熟的成果已运用于改善课程和教学实践过程中，而且，在美国的许多中小学中，“选拔具有超常天赋和才能（gifted and talented）的儿童，并对他们开设专门的创造力培养课程（通常为难度很大的高级学科课程）”[7]。

所以，创造性课程理念最好能与学校现有的课程资源实现无缝对接，且不必开设专门的创造性能力培养课程，变相地增加学生的负担，应充分整合中小学课程体系中现有的活动课、专题课、综合课、研究课等选修课资源，搭建多样化的课程资源，为学生创造力素质培养的课程目标服务。

当前，信息化技术发展日新月异，诸如MOOC、网上课堂、远程网络教室等电子学习资源将为中小学创造性课程资源的建设提供了重要助力，使得开发差异化、个性化的创造性课程资源成为了可能。因此，有条件的中小学教室最好能组织相关教研团队，借鉴国外先进的创造力课程经验，结合本地的校情、学情，探索符合本校本班学生特点的创造性校本课程资源。

此外，创造性课程资源旨在培养学生的创造性素质，所以它有着不同于一般课程的特殊的要求和特点，地方教育行政部门要敢于放权，学校校长要亲力亲为，更新课程管理理念，改变忽视创造性素质教育课程的偏见和成见，提高课程领导力，采取各种有效措施鼓励全校师生和家长积极投身于校本创造性课程资源的建设中来。

（四）课程的学习方式

学习方式是指“学习活动的形态和操作范型”[8]，这里的“范型”主要是指“学习活动的总体操作程序和操作策略”[8]。例如，“针对一定的学习内容，是采取接受学习还是采取发现学习？是采取独立学习（包括自主学习和个别学习）还是采取非独立学习（包括集体学习、合作学习等）？发现学习应采取怎样的操作策略？”[8]就学生而言，无论哪一类学习活动，都总是与教师的教存在着不同程度的关系，不同学习活动的根本区别，在于学与教关系上的区别。

创造力教育的教学过程，如果从学与教的关系角度来分析，应该更侧重学生的学习过程，由于创造力素质涉及学生批判性思维、想象力等高级心理和思维活动，更需要学习者主动建构自己的思维表征和创新知识体系，而发现学习、自主学习等一些需要调动学生自主学习能力的学习方式应作为教师和学生优先考虑的教学策略。当然，源于苏格拉底“产婆术”的启发式教学法也将作为一种重要的教学策略，将对培养学生的创造性素质起到重要作用。

由此看来，我国创造力教育的教学过程应综合运用发现教学法、启发式教学法、翻转课堂等有效教学模式，结合各校实际课程资源情况和校情、学情，由校长带头，自上而下地探索适合学生个性特点和本校教师特点的课程教学方式。推进创造性课程的实施效果。

（五）隐性课程与创造力教育课程

我们知道，早在古希腊时代有着无比璀璨的文明，涌现了灿若星海的代表高度发达创造力的文学艺术作品以及许多创造性人才，甚至有学者认为：“希腊有着理性的文明、落落大方的竞争、坦诚自信、对个人人格的尊重和对公益事业的热心、对身体美的热爱、思辨和求真的爱好、无穷的探索精神、赋予无形以形式的理智努力，与希腊人相比，现代人一望可知和残疾差不多。”[9]

从中，我们至少可以看出创造性素质的培养是一个系统工程，而社会文化、学习环境等隐性课程与学生创造性素质培养是分不开的。隐性课程往往“具有弥散性（可以说渗透于整个校园）而非集中性的、带有较明显的零碎性而缺乏系统性、在学习的时空条件上也往往缺少明确的规定和界限”[8]。

可以说，班风、校风、师生关系、学习环境、校园文化、学习氛围、教风、学风之类的教育现象均可以作为隐性课程而时刻存在着，总的来说，“严谨、求实、团结、进取的校风和班风一经形成，就会产生巨大的心理感染，使学生产生积极的情感体验，激发他们强烈的学习动机”[10]。针对隐性课程与学生创造性素质培养之间的关系，有研究者认为：“隐性课程对学生创造力的培养起着不可低估的作用，学生在隐性课程中所获得的规范、价值、态度或行为习惯等非智力因素及其潜在性和非预期性，对培养学生良好的情感、意志、性格等心理品质以及学生的创造性思维和创造性人格有着潜移默化的影响。”[10]

但要真正发挥隐性课程在培养学生创造力方面的积极作用，从教师的角度来讲，不仅需要开展系统而有针对性的教师培训课程，从制度上规范广大校长和一线教师的教风，还要发挥教师的榜样作用，注意培养学生的多样化、有特色的个性。

由于校园文化中的审美教育、和谐的师生关系、民主平等的父子和母子关系对培养学生的创造性思维能力方面发挥着不可替代的作用，学校应提供丰富的课外活动、春游、文化考察甚至游学等第二课堂的形式和内容，并创造机会吸引家长的参与，抓紧一切可能的机会培养学生独立、自信、积极向上等的创造力素质。

三、结语

创造性素质是素质教育中的应有之义，教育管理部门、中小学校长、一线教师对此要统一更新自己的教育理念。创造性素质的培养是一个系统工程，我们既要借鉴发达国家优秀的创造力培养经验，也有研究我国的教育背景和各地的校情、学情，优选创新教学方法，逐步发展出具有特色的创造力培养模式和课程体系，从而切实提高学生的创造力水平。要将个体创造力培养与合作创造力培养结合起来，将显性课程与隐性课程结合起来，将创新性教学与创造性学习结合起来，不仅为学生创设富有个性化的创造性课程资源体系，还要发挥家庭、社会、学校的隐性课程影响，为学生提高创造性素质提供一切可能的条件，从而促使学生创造性学习的实现和创造性能力的提高。

参考文献：

[1] 余悦，贺雯.英国中小学创造力培养与面临的困境[J].外国中小学教育，2011（05）：57.

[2] 刘桂荣，张景焕，王晓玲.创造力游乐场理论及其实践涵义[J].心理科学进展，2010（18）：681.

[3] 刘真东.对中小学创新教育课程设置的思考[J].现代教育论丛，2000（3）：49.

[4] 王亚男，张锦焕.创造力研究的新领域：合作创造力[J].心理科学进展，l 8（l）：84-90.

[5] 单中惠、朱镜人.外国教育经典解读[M].上海教育出版社，2004： 522-531.

[6] 谢伟琦.科技创新教育课程的构建与教学[J].中学教研，2013（01）：67-68.

[7] 蔡敏.美国中小学生创造力评价探析[J].外国教育研究，2008（10）：47-51.

[8] 丁念金.课程论[M].福建教育出版社，2006：117.

第4篇：小学课程设计与评价重点范文

关键词：“5E”教学模式 高师院校 英语教学能力

中图分类号：H319.3

基金项目：该文为2014年云南省教育厅教育研究基金项目”，项目编号2014YN-520，‘5E教学模式’在高师院校学生教学能力培养中的应用研究 ――以英语教育专业为例“的阶段性成果。

一、引言

教育部对基础教育《英语课程标准》的修订，《教师教育课程标准（试行）》和《教师专业标准（试行）》的颁布实施，对未来中小学英语教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力和素质等方面提出了更高的要求。高师院校也将面临更大的挑战，同时也将有更好的发展机遇。更新理念、完善专业知识、提升专业能力、提高综合素质将成为高师院校培养人才的重要内容。

按照教育部《教师教育课程标准（试行）》的要求，在英语教育专业的课程设置中，教师教育专业课程学分应达到20个学分和18周的教育教学见习和实习，这充分说明了培养学生英语教学能力的重要性。

“5E”教学模式是美国生物学课程研究（BSCS，1989）开发的一种基于建构主义教学理论的模式，是一种致力于引起学生学习兴趣的有效的教学模式和教学方法。 “5E”教学模式的程序为：参与（Engage）、探究（Explore）、解释（Explain）、迁移（Elaborate）、评价（Evaluate）。由于这五个阶段的首字母都是字母“E”，所以被称为“5E”教学模式。该模式强调学生知识主动建构和技能培养的统一，重视学生已有知识和经验的作用，重视学生的探索、合作、参与、实践，是一种比较有效的教学模式。

二、“5E”教学模式在英语教育专业学生英语教学能力培养中的应用

《小学英语教学技能训练》是英语教育专业课程体系中培养学生教学技能的重要的教师教育课程之一，其主要目标是培养学生的制定学期教学计划、备课和撰写教案等研究和处理教材能力，以及英语说课稿撰写和课件制作等说课技能、英语课堂教学微技能、英语语音、词汇、听说读写等教学技能组织英语课堂教学活动能力。应用“5E”教学模式培养学生英语教学能力是一种有效的方法。本文以英语教育专业学生英语教学能力培养为例，阐述“5E”教学模式的内涵及其在高师院校英语教育专业学生英语教学能力培养中的应用。

1、参与阶段（Engage）

参与阶段是培养学生英语教学能力的起始环节，其目的是让学生明确他们的学习任务和学习内容以及应该达到的学习目标。该阶段的具体操作是：

教师首先把全班同学分成若干个学习小组，让每个小组选出各自的学习小组组长，小组长负责并监督该小组成员完成教师所布置的学习任务以及组织小组成员在小组内完成课前的训练活动；其次教师在课前，根据教学任务与教学目标以及培养学生教学能力的基本要求，给全班同学布置学习任务，并让各个小组成员明确学习任务。再次学生根据自己的兴趣、爱好和能力，在《小学英语》教材中，选择其中的一册来完成制定学期教学计划技能的训练，以及在该册中选择一个单元或话题，在课外认真完成教师所布置的学习任务，@样学生就会积极地参与到课前的教学设计活动中，从而激发学生对话题和学习任务的兴趣和好奇心。

这一阶段，教师要了解学生的兴趣和已有的知识和技能，关注学生选择教学内容的过程和教学设计的思考过程，学生选择恰当话题和教学策略，使学生更加明确学习任务和目标，激发学生的好奇心和课内外学习的积极性。

2、探索阶段（Explore）

该阶段是培养学生研究和组织教材能力和教学设计能力的重要环节。

该阶段具体操作过程是：学生根据《英语课程标准》中课程总目标和学段目标的要求以及该册教材内容和特点，撰写一个学期的教学计划，然后学生又选择其中的一个单元，将该单元分成四至五个课时，再次要求学生撰写这四至五个课时的课时说课稿和教案，并制作与之相匹配的说课课件和教学课件。

该阶段教师应为学生提供充足的时间和机会，并让他们完成根据兴趣所选择的话题和任务，要求他们完成各自的任务，然后以小组合作的方式在小组内进行活动交流与探索。其目的是让学生在制定学期教学计划、撰写说课稿和教案以及制作课件等教学设计活动的过程中，运用他们已知的知识和新学的内容，重构他们的知识结构和体系，提升他们对知识与技能的理解、重构、运用的能力，从而达到培养学生教学设计能力的目的。通过这个过程，培养学生钻研教材，研究教材的能力，弄清楚教材的结构和知识体系，并融会贯通，使之转化为自己的知识；培养学生研究课程标准、教材内容和学生的能力，明确教学目的、重点及要求和教学指导思想，弄清楚教学目的、教学内容和学生实际之间的内在联系，使教学内容适应学生接受能力，从而促进学生智力发展，实现教学目的。

3、解释（Explain）

该阶段培养学生组织教学活动能力的核心环节。

该阶段的具体操作是：在学生完成了学期教学计划的制定、说课稿和教案的撰写以及课件制作等教学设计后，要求学生在所设计的四至五个课时说课和课时教学设计中，选出比较满意的一个课时与小组成员进行交流。在交流过程中，应与小组成员在教学理念、教学设计过程中的思考、问题以及解决的办法、所完成的说课稿与教案以及课件制作等方面进行分享、交流。教师对学生在分享、交流过程中出现的问题，适时进行指导和帮助，并对学生呈现的教学设计进行点评，让学生形成正确、明晰的教学设计思路和方法，课后根据同学的建议和教师的点评和建议，认真修改说课稿和课时教学设计以及与之相应的课件。

在展示活动过程中，学生根据教学目标和内容，合理使用各种互动、小组合作、多媒体等教学形式，灵活运用语言、板书、反馈等基本教学技能，激发学生的学习积极性，教师的点评启发了学生思维，达到训练学生教学能力的目的。

4、精致或迁移（Elaborate）

该阶段是培养学生教学能力的拓展环节。

该阶段具体做法是：学生根据展示过程中出现的问题以及同学和老师给自己所提出的建议或意见，对原有的说课、教案和课件作进一步修改、完善自己的教学设计，使自己形成正确的教学设计的理念、思路、过程和方法。然后要求学生将学到和掌握的教学设计和教学实施的知识和技能应用到其它的几节课时的教学设计中，重视教学设计和教学实施知识和技能的实践，其目的是使学生对所学知识和掌握的技能达到更深层次的理解和应用。

此阶段要营造一个有利于学生互动和师生互动的学习环境，让学生在修改过程中能够彼此分享想法，教师也要适时鼓励学生、帮助学生、指导学生完成修改该单元中其它课时的教学设计的任务，从而强化学生所获得的知识和技能。

5、评价（Evaluate）

该阶段鼓励学生评价自己的教学设计、组织教学、教学反思等能力。教师可以在学生展示教学设计时和学生修改后上交的教学设计的说课稿、教案和课件等方面对学生的教学能力方面的知识、技能和态度进行评价，学生也可以检验自己的教学设计能力和知识与技能的迁移能力。

这阶段贯穿于学生学习的整个过程中，贯穿于“5E”教学模式的其余四个环节中，是“5E”教学模式中的重要环节，这种评价是教师的教学活动和学生学习活动过程中的形成性评价，包括学生自评、互评和教师对学生的评价。

在评价阶段，教师要鼓励学生对整个过程进行反思，使学生形成正确的教学设计的理念，运用对教学设计的理解和所掌握的知识与技能进行相应的教学设计，使学生在对掌握的知识与技能的理解和应用与解决问题的技巧之间建立联系，教师对学生的这种鼓励要有意识、有计划地渗透到前面四个阶段中。

在培养学生教学能力的教学中运用“5E”教学模式的优点是：学生通过教学内容的选择、进行教学设计、熟悉教学设计的流程、掌握教学设计的知识与技能，这更能激发学生的学习兴趣，同时也可提高学生的合作探究能力。此外，“5E”教学模式将评价渗透到教学的各个环节，体现了新课程改革的评价理念，这种多元化的形成性评价更有利于学生的发展。

三、Y束语

以上是以《小学英语教学技能训练》课程教学为例，阐述了“5E”教学模式的内涵及其在高师院校英语教育专业学生的英语教学能力培养中的应用。虽然“5E”教学模式是一种已经被证明了的一种有效科学的教学模式，但在高师院校英语教育专业学生各种技能和能力的培养过程中的应用还不甚普遍。通过“5E”教学模式在培养学生基本技能和能力方面的应用和实践，证明“5E”教学模式已经逐渐成为一种更加完整、更加符合学生认知特点的教学程序和教学策略。英语教育专业学生的英语语言技能和教学技能的培养更应关注学生的特点、学习兴趣和认知水平，因此在高职高专院校英语教育专业学生技能和能力培养方面更适合应用“5E”教学模式进行教学，教师可以根据学生的特点、兴趣、认知水平以及具体的学习需求，应用“5E”教学模式来设计教学、实施教学，以此来优化教学过程和教学内容提升学生能力培养的效果，达到提高课堂教学质量和人才培养的质量的目的。

参考文献：

1. 代鸣 ，姚宝骏.5E学习环教学模式在生物学教学中的运用〔J〕.生物学教 学，2008

2. 高霞，“5-E”教学模式在小学科学教学中的运用，《小学科学（教师论坛）》，2011年09期

3.王蔷，《英语教学法教程》（第二版），北京：高等教育出版社，2010

4.季银泉，《小学课程设计与评价》，北京：高等教育出版社，2015

第5篇：小学课程设计与评价重点范文

国家教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标、专业设置和课程结构，改革教学方法”。因此，小学数学教育专业的课程体系必须主动适应小学数学新课程改革，按基础教育改革的总要求来确立小学数学教育的培养目标、课程结构和实践环节等，确保未来小学教师的人才培养质量。

一、新课改背景下小学数学教师职前培养存在的突出问题

新课程改革倡导走出知识传授的传统目标取向，关注学生全面发展；摆脱书本知识的束缚，构筑体现生活意义的学习内容；突破“填鸭式”的灌输教学形式，营造师生共同发展的良好环境；改变单纯作为知识传授者的教师身份，确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和研究者”的新型教师角色。对照新课程改革的要求，当前教师职前培养还存在以下突出问题：

1. 培养目标不适应新课程改革的要求。长期以来，基础教育的师资培养过度注重学术性，强调培养有学问的教师，不重视教师职业专业技能的培养；只重视精通单一学科的专门人才培养，忽视了适应发展需要的复合型师资的培养。而新课程改革强调学科相互渗透与融合，这就需要作为未来教师的师范生具有较强的综合素质，具有更广的知识面和适应多门课程教学的能力。

2. 课程设置与知识结构不合理。课程的功能定位不明确，结构不合理，课程内容与科技发展前沿及基础教育改革的实际均有脱节。在课程设置及教学内容安排上，思想观念陈旧，比例不协调，存在着脱离人才培养目标、脱离高等师范教育特色、脱离基础教育改革实际的现象，重知识轻能力，重传统轻创新，缺乏为基础教育改革服务的意识。多数教学内容缺乏时代特色，深度有余，广度不足。理论课一统天下，缺少可操作性课程。其结果是培养的学生创新精神和实践能力较弱，知识结构单一，发展后劲不足，不能满足基础教育课程改革对教师的要求。

3. 教育教学方法陈旧。教师习惯按自已预设的教学轨道按部就班，教师滔滔不绝地讲，学生被动地听，课堂上缺少师生互动，缺少生气和活力。按这种陈旧的教学方法和手段组织教学，学生即使把教师讲的都学会了，仍然不会灵活应用。在考试指挥棒的高压下，他们也不会太多注重学生的创造能力、实践能力的培养，“死记硬背”的应试教育现象重复发生。可见，严重滞后的教育教学方法和手段已很难适应蓬勃开展的基础教育课程改革的要求。

4. 忽视学生职业能力培养。目前职前教育的课程设置基本上是将学科课程与教育课程简单拼凑而成，两者之间实际上是互不相干的两张皮，没能形成一个有机的整体，在现实中表现是教育实践环节薄弱，职业能力培养得不到保证。目前师范教育实践课时普遍偏少，实践教学形式单一，教育见习流于形式，教育实习疏于管理，表现出很大的随意性。结果是学生不能把所学知识和技能灵活应用到实际教学工作中去，理论与实践严重脱节，实践教学效果大打折扣。

二、适应课程改革的高等师范小学数学教育专业的课程体系建构

新课程标准要求小学阶段以综合课程为主，倡导“主动参与、勇于探究、交流与合作”的新的学习理念，注重课程的实践性以及信息技术的运用。因此小学教育专业课程设置必然要适应这种变化趋势。作为培养基础教育师资之一的小学数学教育专业（专科），应增强为基础教育改革的服务意识，其课程体系的构建应主动适应课改的要求，努力实现职前培养与小学教育的需求有效对接。

1. 体现综合性，建立以提高综合素质为中心的课程观。小学教育专业的综合性是高等师范教育体系中区别其它专业的重要特点。小学阶段课程的综合化特征符合儿童活动的未分化的特性，也是世界基础教育改革的趋势。小学教育专业是培养小学师资的，必须顺应基础教育教学改革的趋势。基础教育课程改革的目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，设置综合课程，体现课程结构的综合性、选择性和均衡性，以适应不同地区和学生发展的要求。”因此，小学教育专业应该突显小学教育的综合性特征，注重学生对知识的整体把握和综合运用，培养复合型人才，以适应小学教师职业的需要。

2. 突出教育性，合理调整课程结构。基础教育改革对教师的要求以及教师工作的复杂性决定了教师职业专业素养结构的复杂性。这就表明小学教育专业的学生必须通过专业化教育课程的学习，才能成长为具备教师职业素养的专业化教师。实现这种培养目标，就需要科学地制定人才培养方案，适当调整学科专业课的比例。一方面，目前的学科专业课需要从传统课程设置比例过大进行压缩精简，适当加大通识课程和教育类课程比例，更好地体现师范性；另外，在课程内容安排上，按照数学学科的特点，本着少而精、强化基础的原则，构建新的知识体系，为学生专业化发展打下基础。

3. 注重实践性，落实实习实训环节。 教师是一种实践性很强、专业素养要求很高的职业。积累实践性知识、形成个人教育特色和理论是教师专业化发展的一个重要特征，实践性知识积累的程度往往是专家型教师不同于新教师的关键。实践教学是培养师范生实践知识与教学能力的重要手段。通过实践积累这些知识，教师才能很好地适应不同的教学环境，灵活处理各种教育问题，合理地选择和支配教育资源。因此，小学教育专业必须重视实践课程的建设，整体设计教育见实习课程，缩短教师入职的适应期。

根据上述特点，高等师范小学教育专业的课程结构应从小学教育专业的培养目标出发，以教师职业标准为蓝本构造全新的课程体系。课程开发遵循高等职业教育规律，按照职业能力目标化、工作任务课程化、课程开发多元化的思路，建立高校、行业、小学共同开发课程的长效机制。在人才培养过程中，把专业发展目标与职业发展目标相结合、把大学和小学相结合、把专业导师与实习指导教师相结合，和小学深度合作，共同制定人才培养方案。经过几年的改革实践，我们将课程体系设计成五个模块：素质与通识课程、教育类课程、专业必修课程、专业拓展课程、职业素养活动课程。素质与通识课程以提高学生的人文素养、科学素养、职业道德修养以及提高学生通用能力、基本应用能力、专业发展能力为主线设计，使学生具有厚实的大学文化底蕴，为将来学生的长远发展奠定文化基础；专业必修课程是学生选择数学学科作为主攻方向，夯实专业发展基础，为将来成为该学科的研究型小学教师，逐步发展为专家型教师奠定基础；专业拓展课程是学生根据自己特长和爱好拓展知识结构，选修一些课程，在某个方面具有比较熟练的技能和特长，提升自己在某个方面的工作能力；教育实践课程是教师教育课程的重要组成部分，教育实践为学生的教师专业化发展提供真实环境，学生在教育实践中提高专业素质，在教育实践中理解教育、研究教育、逐步形成教育能力和专业情意。以下就数学部分模块说明设计思路：

（1）专业必修课程。必修基础课程必须紧密结合小学数学教育的实际需要。小学数学内容包括：数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用。这些内容适应小学生心智发展的特点，相对浅显易懂。但其知识背景深厚，渗透了近现代数学中集合、对应、函数、极限等概念，蕴含丰富的数学思想方法。因此，小学数学教师要掌握的数学知识远远超过以上内容。由此可见，高等数学应是小学数学教师培养的专业课程中的核心基础内容。

作为高职高专学制时间较短，不宜照搬本科数学基础课程，可将数学分析、线性代数、空间解析几何的核心内容进行整合，形成综合课程“高等数学”。 内容上要删繁就简，突出基本理论和基本思想的学习，理论联系实际，同时穿插数学发展史及数学家传记介绍，激发学生的求知兴趣。概率与统计的知识是新课改小学课程变化比较大的内容。概率统计的教学设计要努力体现学生经历提出问题、收集和处理数据、作出预测和最后决策的过程，使学生不仅掌握统计与概率的基础知识，而且学会用所学知识解决不确定性的现实问题。

（2）专业拓展课程。专业拓展课程根据小学综合性课程及实践活动的需要适宜安排科学技术概论、数学建模、数学实验等课程。

新课程标准中数学的四大学习领域专门设计了实践活动领域，强化情境设计，理论联系实际学习数学。因此，高等师范专业课开设上述课程有助于学生拓宽视野，提高综合解决问题的能力。现行小学教材一改过去数学应用题简单应用模式，突显数学建模应用思想。应对基础教育课程改革，开设数学建模、数学实验等课程，打通数学应用渠道。实践证明，这是训练学生应用能力的极好方式。通过这些课程的学习，可培养学生各种数学方法综合应用能力及计算机应用软件能力，为小学综合实践课程开发打下基础。

（3）数学教育类课程。小学数学教育类课程包括初等数论、小学数学教学论、小学数学问题研究、数学文化、数学实践活动。

新课程标准强调培养学生的数学兴趣和培养学生的综合能力。数学是有着丰富内容和不断发展的知识体系，为人类物质文明和精神文明建设提供了不断更新的理论、思想、方法和技术。展示数学文化多姿多彩的内容，引领学生体会数学特有的形式美、结构美、方法美，一定能激发学生的数学兴趣。

（4）职业素养类课程。职业素养类课程设计的主要理念是“学习的内容是工作，通过工作学习”，通过体现职业素养的活动课程培养作为“准教师”的职业素质。课程设置包括小学数学竞赛指导、三字一话比赛、模拟课堂、课件制作等。这些活动课程与小学教师职业发展紧密联系，有很强的活动性、竞争性、参与性，课程的开设有助于学生深入认识小学教师的工作特点，实现学习与工作的无缝对接。

三、构建与新课改相协调的小学教育专业实践教学体系

1. 实践教学的目标体系。根据小学数学教育专业培养目标的定位，结合新课程的需要，实践教学的培养目标重点定位在提升学生的三种能力之上：组织管理能力、教育教学能力、课程研发能力和教育研究能力。

（1）组织管理能力。新课程要求“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，在教师指导下促进学生主动地、富有个性地学习。”这就意味着新型的课堂必是一个开放互动的课堂，面对活泼好动的小学生，组织好课堂教学、课外活动和各种班级活动，做到收放自如，对师范生组织管理能力是一个挑战。这对于师范生的组织管理能力培养提出了更高的要求。

（2）教育教学能力。教育教学能力归纳起来包括以下三个层次。第一，就是作为教师的三字一话和课件制作等基本能力；第二，具备综合课程的教学技能，能上好科学、综合实践活动等综合课程；第三，就是具备一定的智慧和策略，在师生互动中，灵活处理课堂中的突况。新课程对教师教育教学技能提出了更高的要求，这也是小学教育专业实践教学所应当加强的一个方面。

（3）课程研发能力和教育研究能力。以研促教是新课改对教师提出的一项新要求，也是教师职业发展的一条途径。近年来，综合实践活动课程和校本课程的开发任务繁重，小学教师及领导开展教育科研的积极性明显增强，一些基础较好的小学专门设立教育研究室，组织指导教师开展教育科研。但是相对而言，传统由中等师范层次培养的小学教师科研素养不高，不少学校及教师的教育科研水平较低，当前绝大多数的小学急需补充具有初步科研意识和科研能力的新生力量。

2. 实践教学的内容体系。结合上述实践教学的三个主要目标，实践教学的内容体系设计为三个模块：教师职业技能训练模块、见习实习模块、科研训练模块及小学课程开发实践模块。

（1）教师职业技能训练模块。师范生教师职业基本技能内容包括普通话和口语表达技能的训练、书写规范汉字和书面表达技能的训练、教学工作技能训练、班主任工作技能训练、组织和指导学生课外活动技能训练、教学研究技能的训练、现代教育技术应用能力训练等。小学数学教育专业学生的实践技能还应当结合小学生的身心特点，掌握小学课堂教学的设计与评价、小学数学教学实践、小学数学课外活动组织实践、小学教育教学诊断实践等。这些技能的培养主要通过课程教学和课外活动的方式来完成。

（2）见习实习模块。小学教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，这种能力必须在具体的实践中才能发展、完善。实习是一个综合实践教学环节，对确保教学质量和使毕业生尽快适应社会及工作岗位具有重要意义。目前毕业实习采用顶岗自主实习的方式进行，可较好地将实习与就业接合起来，能有效增强毕业生实习的动力和实习学校指导老师的积极性。

（3）科研训练及小学课程开发实践模块。规范的科研训练是培养学生实践能力和创新能力的一个重要途径。科研训练的内容主要有课程论文、课程设计、毕业设计等，目的是对小学教育专业学生进行创新思维和科研能力的训练。作为培养小学师资的高等师范院校应积极创造条件，与小学深度合作，组织师生参与开发校内外的各种课程资源，深入小学课改第一线，一方面帮助解决小学提出问题，另一方面又可以增强学生课程资源开发的意识和能力。

总之，制定出适应基础教育新课改需要的高等师范课程新体系，培养出具有创新意识和创新能力的新型师资，是师范院校亟待研究和解决的问题。作为教师教育的师范院校，只有真正树立为基础教育服务的意识，树立基础教育是师范教育的出发点和归宿的意识，进一步加强基础教育和高师教育的衔接、互补，才能更好地培养出满足社会发展需要的高素质教师和管理人才。

目前的学科专业课需要从传统课程设置比例过大进行压缩精简，适当加大通识课程和教育类课程比例，更好地体现师范性；另外，在课程内容安排上，按照数学学科的特点，本着少而精、强化基础的原则，构建新的知识体系，为学生专业化发展打下基础。

第6篇：小学课程设计与评价重点范文

一般的学者，本性上都认为搜集、研究、传扬古代的文化能表现学识的渊博和功力的深浅。因此，传统教育，尤其是人文科学，每每把注意力放在过去，学校教育的重点是对几千年文明的释阐和演绎，而忽视了现实的周遭世界和未来的指向。

迅猛惊人的变化震撼着今天的社会，它迫使课堂内的教师无法回避这样的一个事实：古往今来的一切文化知识，出口之间也许就已过时；那些需要一套解读术（注释）的艰涩的古书和出了学校可能一辈子也不会去用的冷僻刁钻的数学难题，在徒然耗损着年青人的生命和热情。面对未来的压力，学生有权利获得在历史变革中求得生存的手段和观念。还需了解各种未来社会的真实图景，人们需要感到他们力能应变，而起步之处便是学校。因此，具有未来概念的崭新的课程设置及其相关的教学实践便应运而生。它旨在帮助学生面向和适应未来。旨在就变化中的问题，因材旋施教。

1996年，普里西拉.格里菲思等教师在托夫勒的帮助下，为肯尼迪航天中心技术人员的子女开设了美国中学最早的未来学课程，这一破天荒的尝试，其方法和创见对今天在世界各地进行同类工作的人们有着重要的启示。

根据托夫勒带来的一份课程纲要，未来学课程内含15个单元，每个单元均列有推荐书目，这些这些读物从杂志文章《1984年的世界》到非小说书籍（阿瑟.克拉克《未来形象》）到长篇小说（爱德华.贝拉米《回顾》）到当代科学小说（威廉.坦恩《仆佣问题》）等。当这门课程最后定形时，其单元依次如下：1、未来学入门；2、预测未来；3、战争与暴力；4、种族关系；5、工作与闲暇；6、人与机器；7、智力；8、交流；9、思想的控制；10、明天的政治学；11、人口；12、城市化；13、遗传学；14、平均寿命；15、什么是人。

这些单元都按顺序进行教学，并根据托夫勒的建议，结合上许多相关教学游戏和模拟活动。如别开生面的“模拟”之一，是让每个学生在他或她自己的家庭之外的一些家庭中轮流实际生活一段时间，由一个月开始，依次递减，直到一天。这一设想是为了让学生体验，并学会如何过漂泊无常的生活，那在未来可能是一种相当普遍的现象：频繁变换住址、家庭及友谊关系。参加模拟的学生必须学会如何在家庭生活的亲密环境中对不同类型的人迅速调整感情，并很快适应。对基本读物和内容各异的游戏、模拟等其它练习作了充分讨论之后，这门课程被定名为“21世纪”，以显示其不是一门寻常的、正规的学校课程。

“21世纪的课程”设置，究竟要教些什么呢？美国学者考夫曼在《教育的未来》一书中，提出了下列六项内容：

1、接近并使用信息：包括图书馆和参考书，电脑数据库，商业和政府机构的有关资料等。

2、培养清晰的思维，包括：分辨语意学、逻辑、数学、电脑编程、预测方法、创造性思维等。

3、有效的沟通：公开演说，身体语言，文法，语辞，绘画，摄影，制片，图形绘制等。

4、了解人的生活环境：物理，化学，天文学，地质和地理学，生物和生态学，人种和遗传学，进化论，人中学等。

5、了解人与社会：人类进化论，生理学，语言学，文化人类学，社会心理学，种族学，法律，变迁的职业形态，人类存续问题等。

6、个人能力：生理魅力与平衡，求生训练与自卫，安全，营养，卫生和性教育，消费与个人财务，最佳学习方式和策略，记忆术，自我动机和自我认识。

考夫曼的课程表虽然非常广泛，却是一个完整教育的内容。毫无疑问，这些课程的设置是更为注重人在社会中的角色地位，以及适应未来的能力。它充分显示了，只有未来导向的远景才能把目前学校杂乱的课程转换成广义的课程，以真正适应21世纪社会发展和人类自身发展的双重需求。

美国路易斯安那大学的多尔认为，我们正在由牛顿式的现代主义走向乒现代主义。牛顿式的现代“知识观”视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，而后现代主义知识观则视知识为对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非外在而是内在于这一系统之中。

在新的知识观的影响下，课程观也发生了相应的转变，课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知识的过程中不断地得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。在此，内容与过程统一起来，内容不再以信息为特征，而是蕴含在信息的背景与意义之间的联系之中，过程也不仅仅以“方法”为特征，而要面向内容，不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的古籍、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点和观念控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。

“21世纪课程”在全美的推开，引发了广大师生的强烈兴趣。纽约州北部的堪尼休斯学院，历史教授杜兰引导学生，从探讨了各国元首对未来的态度入手，展望未来世界的政治格局和社会走向；佛吉尼亚州阿灵顿的米耶小学开设了“计划未来”的课程，让学生熟悉未来的可能发展以及会遇见的事业选择。宾夕法尼亚州立大学的地理教授亚伯勒独创性地开设“未来的地理”这门课程。其它如“未来社会学”、“未来科技评估”等新课程的开设，令人耳目一新。

美国的一群致力于教学改革的社会科学家、教师、作家和心理学家，经过讨论会和勘察非正式聚会形式就21世纪的课程设计的原则广泛征询意见，概括为如下基本原则：1、有助于学生适应社会的教材；2、有助于学生理解自身的教材；3、有助于未成年人理解他们对未来投资的教材；4、有助于学生了解社会变革性质方向及他们在变革过程中角色定位的教材；5、有助于学生把课堂学习转化为未来责任的教材。

“21世纪的课程”没有传统教育和研究意义上的那种内容，形式上变化多端，教师和研究者对学生成绩和能力的判断依据是学生参与学习和工作的质量，而不是他的记忆，因为无需记忆；不是依据他的所知，因为没有什么固定东西可知；相反，必须尊重并提高学生的想象力和思想素质：即设计创造学习内容的方法和程序，以及他对创造的内容进行分析评价时所依据的准则。如要求学生为其所要预测的可能未来阶段制备一份时间表：对毕业、就业、婚姻、退休、逝世作出预测，也可预测其亲近者──父母、配偶、子女等，并列出依据，以备日后修改和对照使用。又如：要求学生对一些表述作出评价，指出哪些是可能的未来，或然的未来或可取的未来，并列出依据：1、在行星上存在生命；2、人类将能永生；3、人人绝对平等；4、消除国界；5、能领会所有人心中的想法。

“21世纪课程”引导学生探索传统教育很少涉足的一大片领域，如：博奕论、不确定条件下的决策、价值分析、内容分析、控制论等。尽管表现“21世纪课程”这一主题的形式在各国教改中务不相同，但就本质而言，却有着它的共性。一般来说，未来学者喜欢“实际操作中学习”的方法，如美国印第安那州大学教授谢内在“未来教育的定义”一书中提出超课程的构想，这是一种仍然在学校管理之下的“工作课程”，将学生由初中阶段从学校引入真实的社会实践，启发工作的热情和意愿，经过一段时间的“上班”，重又回到学校，以扩展学生对未来的适应性。而“教室计划”和“学习游戏”的普遍应用者，则侧重于把许多课外读物，引入教材，刺激学生的想象力，再辅之以未来研究的方法：如趋势预测，交互衡系分析等，帮助学生去创新和大胆假设。教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而是与学生共同开展探究知识的过程。学生不再作为知识的接受者被动地听从教师的指令，而是带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话，在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是，课程内容不再作为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。通过一系列学习活动，共同对比关于现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者是提出的各种解释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下从而了解并反思自己的意义体系，更重要的是要引导学生探讨各种思考方式的优点和局限，拓宽视野，加深思想力度，从而形成一种适当的建立于共享基础上的新的理解。

“21世纪课程”的开创，从根本上来说是为了帮助学生建立未来意象和定位未来角色，是推行一种观念：“未来将决定现在”，而不是以现在去承袭过去。我们脑海中的未来意象对目前的所作所为具有极大的影响，如果一位年青人只想成为手工工人，那么他的这一未来意象便决定敢了今天的学习动因，他的学习范围也将具有强烈的选择性倾向。成功的未来教育，将是使学生感到，他们正朝着一个理想的世界迈进，而在这个世界中他们有着想要而有意义的角色。

基于此，90年代以来，许多国家都在重新审议中小学课程和教材，一个共识在世界范围内形成：面向21世纪的课程设置与教材编写应立足于现实，着眼于未来；应有统一的国家标准；应着力于学生创造力的培养；应强调整体性和多样化教学相结合。在各国众多的课程设计方案中，美国的《2061》计划颇具特色：该计划由美国国家科学基金会出资牵头，组织各学科几百名专家、学者，针对2061年哈雷慧星再次临近地球时，美国人民应具备哪些素质，从各学科知识的发展趋势出发，研究中小学生应掌握的最基本概念和应具备的综合能力，在此基础上确定课程，编写教科书，并选点进行长期教学研究。这一计划既有长远目标，又有近期行动，为全球教育界和世人所注目。

第7篇：小学课程设计与评价重点范文

一、改进珠心算的教育目标

育苗植树，果农憧憬的是硕果累累，木匠期待的是参天大树，两者目标不同。同理，财政部门重在传承珠算，教育部门重在培育儿童，职责不同。小学珠心算教育包括小学教育和珠心算教育，前者为主。财政部门传统上主管珠算，对小学教育却是外行，以财政部门方法把开发儿童智力潜能作为珠心算教育的核心目标，视为真谛，实际方向偏了，结果越诚心竭力越惹人心烦。教育部门不像财政部门把开发儿童智力潜能作为小学教育目标，也不像财政部门看得那么神奇和急于推广。根据德智体美全面发展的教育方针，以“打基础”为小学教育目标是教育部门共识。珠心算纳入小学基础教育应当像体育、英语、艺术等课程一样遵循这一共识。珠心算只是一门基础课程，与其他基础课程相比，只有领域不同和技术差异，没有其他特别之处，要用平常心看待珠心算。

（一）转变思路，正确把握。把开发儿童智力潜能作为珠心算教育的核心目标，加之脑科学对比实验、教学对比实验，以及比赛场景、优胜学员现身说法、深度宣传等，财政部门一直强化这一认识，形成路径依赖，容易导致唯我独尊。艺术家英若诚讲过一个经历：他出生在大家庭，每逢吃饭非常热闹，一天他突发奇想，决定藏起来让大家焦急寻找，然而吃饭时根本没人留意他不在其中。他感悟到，永远不要觉得自己很重要，以自我为中心，否则会大失所望。小学课程都是精挑细选的优秀课程，都是中华文化精髓或者世界文化遗产，均是启蒙启智课程，应当相辅相成共同发挥作用，像五官各得其所不可独揽全功，切忌单独炫耀珠心算开发儿童智力潜能、让孩子将来荣华富贵！对照那些未开展珠心算教育的地区，小学教育一切正常，不开办也没觉得有损失。要放眼全局，切忌当局者迷，避免过度渲染，反遭质疑。

（二）注重基础、实事求是。有的父母期望孩子通过学习珠心算变得速记善算，赢在起跑线上，将来问鼎高考，出人头地，这种想法不妥当、不现实。小学基础教育重在德智体美并举，陶冶儿童习惯品格，培育儿童身心健康，像盖楼打地基一样，戒骄戒躁，筑牢基础。人的成功取决于综合素质、职业技能、环境机遇、个人禀赋等诸多因素，珠心算只是基础课程中的一门，其他课程好、珠心算也好，其他课程办不到的、珠心算也难以办到，把珠心算奉为提升分数的灵丹妙药，以及将孩子未来成功寄托于珠心算是错误的！相反，诋毁珠心算，认为它会加重儿童负担，也是不对的，因为珠心算给孩子增加一个认知渠道、基础技能，有耕耘必有收获，先放纵必后坎坷，对儿童未来而言，不是增负而是减负、不是伤害而是关爱。

二、改进珠心算的教学方法

按照财政部门方法，容易把珠心算教育变成选拔赛手、强化训练、迎接比赛，注重提高分数、争夺名次，训练时间短、集中，要求进度快，成为完成财政工作任务的手段，通常时断时续，连续性差、持续性差，拓展面小。教育部门主管小学珠心算教育，注重基础，不唯分数，必然与其他基础课程相协调，特别是与小学数学相协调。教学方法主要包括范围、进度、程度三个方面。

（一）课程范围。珠心算作为一门独立课程，自然有自身特点，区别于数学等课程，如同练书法与学识字、听故事与学语文的关系，互补而非替代。首先，课程内容。小学珠心算课程应当增加珠算文史等元素，改变财政部门过于偏重运算训练、运算提速的问题。再是，课程重点。珠心算重在用给定的算式计算结果，数学重在理解计算条件、判断运算方法，构建算式。其次，认知路径。珠心算主要是形象思维，数学主要是抽象思维，对左脑右脑的锻炼不同。最后，计算顺序。笔算加减算和乘算是从低位到高位，珠心算加减算和乘算是从高位到低位。珠心算为儿童增加了一个认知渠道，与竖式笔算相辅相成，可以加深儿童对数、对位和五升十进的认识，让儿童对数、对位的认识更加丰富多彩。

（二）教学进度。小学珠心算学制一般3至5年，搞好与数学课的融合，科学设计教学进度。加减算比数学课快一些、复杂一些，乘除法开始时间应当与数学课相适应。担心珠心算进度快，有的孩子早学早知后，不屑学数学了、不听话了，这种想法是不全面的。为了在学校学数学，不允许提前识数、算数，既不明智也不现实，像语文课，没有一个家长为了让孩子将来学语文课而不让孩子识字、不给孩子讲故事。相反，不论专家、教师还是家长都信奉早学和预习。个别专家提倡人家孩子尽情玩耍、却不肯自家子孙虚度光阴，自己早起五更到顶峰、却说自幼勤学不值得，自相矛盾，违背常理。网上说的好，“孩子不爱学就不学，还要家长、老师做什么？”保持儿童学习兴趣，关键在于课程设计、融合和教学方法，不能把教育制度的问题、教材的缺陷和不好教、教不好的责任推给儿童。

（三）教育程度。财政部门推动珠心算往往是为了完成上级安排的珠算非遗传承和珠心算推广任务，或者为了迎接珠心算比赛，做到工作不缺项，考核不失分，常常按照自己思路和方法选拔部分儿童组成临时集中训练班、强化训练班，办成掐尖教育、竞技教育，这正是教育部门不愿参与乃至反对的重要原因。道理很简单，小学教育为了全体孩子全面发展，不是为了争名次、夺奖牌，不能只服务少数孩子、满足少数家长。小学珠心算应当像其他基础课程一样办成基础教育、义务教育。从广度上，即使只开办一个实验班，也应当让这个班的全部儿童参加，不能从一个班或者不同班选取组成训练班。从深度上，像其他基础课程，每个身心正常的孩子都必须达到及格以上，办成普及型教育，不能丢下一个孩子，做到兜底不封顶。正如中国珠协原会长迟海滨先生所说：“如果教育效果达不到普及的程度，珠心算教育就会失去强烈的吸引力。在整班教学中，老师对少数学习成绩较差学生，要用适当有效的方法进行辅导教学和训练，使他们能跟上学习进度”。

三、改进珠心算的测试体系

从协会、行业管理角度，像英语、钢琴、跆拳道等考级考段位一样，中国珠协依法制定少儿珠心算等级鉴定标准、能手等级鉴定标准，可以组织培训、鉴定、竞赛，评等级、排名次，但是这些协会规范和标准不适于小学基础教育。珠心算进入小学教育，应当执行小学教育的测试规范和标准。一是测试内容。包括珠算文化、数字算题等，不能像珠算协会组织的等级鉴定一样全部是运算题，其他题应当占一定比例，像语文测试不应当全为作文题是相同的道理。二是测试规范和评价标准。像其他课程一样，由学校或者教育主管部门命题，评价等次采用ABCD或者优秀、良好、较好、一般、较差，不公开孩子的具体分数、名次。三是测试频次。注重基础学习、日常训练，淡化和控制竞赛，避免将测试作为促进珠心算训练的主要手段，测试频次比照其他基础课程设置，按照省级教育部门规定组织和参加竞赛。

参考文献：

［1］蒋志峰.财教结合机制是建好珠心算教育试验区的制度保证［J］.珠算与珠心算，2020(6):5-8.

［2］黑龙江珠协.小学珠心算教育的课程实施策略［J］.珠算与珠心算，2016(5):13-22.

［3］王学军.浅谈小学珠心算与数学的融合［J］.文理导航，2020(4):42+48.

［4］易凤杰.谈如何教好珠心算［J］.中国校外教育，2020(1):40.

第8篇：小学课程设计与评价重点范文

【关键词】主题研究；校本课程；学科建设

【中图分类号】G527 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）32-0138-02

【作者简介】丁加旗，南京市玄武区教师发展中心（南京，210016）主任，高级教师，江苏省初中物理特级教师。

几年来，在江苏省学科基地建设的精神理念引导下，南京市玄武区从课程的理念构建、教学环境、互动平台、课程资源、学习方式、师生成长等方面入手，促进各校学科基地的规划、建设与提高。在此基础上，大力开展区域提升中小学课程领导力的行动研究，在课程文化、课程规划、主题研究、校本课程、学科建设等方面进行了积极的探索与实践，提升课程领导力行动已然成为课程基地建设的追求。

一、理念先行，加强课程文化建设

思想观念的转变是课程基地建设取得成效的基础，而观念转变的程度决定于学校的课程文化建设。校长、教师和学生都是课程资源的开发者，校长是课程文化建设的引导者，教师是课程文化建设的实践者，学生是课程文化建设的参与者和成果的体验者。玄武区在课程文化建设方面重点关注了三个层面。

一是提升校长对课程的领导水平。校长是学校课程愿景的策划者、课程团队与资源的组织者、课程文化的倡导者和培育者、课程发展的协调者、课程革新的激励者。校长课程领导力重在引领全体师生建设学校课程共同体，根据培养目标和办学定位，领导学校课程设计、实施、评价和课程文化建设，凸显学校课程的文化性、统整性和校本性。

二是培植教师的课程意识。教师是课程领导共同体中坚力量，教师的课程领导力重在学科课程理解、课程开发、课程合作、课程沟通、课程建设。我区注重引领教师认同学校课程文化，准确理解学科本质，把握学科课程标准及变化，对学科课程进行改编、扩充、整合和拓展等，使符合教的课程走向符合学的课程。

三是注重学生在课程建设中的主体作用。学生学习不单单是学习多少文化课和掌握多少知识，而是要把自己砥砺成为一个有文化内涵和文化力的人。因此，我区立足“生本”理念，在学生们丰富的课程体验中，努力使学生成为拿到“开发文化宝库钥匙”的人。

【案例1】课程文化的力量

南京十三中着眼于学生的未来发展，构建并提出“树魂”课程模型，通过设立四个“研学中心”建设语文课程基地，构建学校以语文学科为龙头的“大文科”课程布局，凸显该校“人文见长”的办学理念。课程文化建设提升了课程基地建设的品质，同时也磨砺和造就了教师。教师和基地一起成长，和学生一起进步。

江苏省特级教师曹勇军对课程文化有深刻的理解：课程在哪里？我们以前认为，课程在规划里，在教材里，在教案里……这些是课程，但只是构成课程的部分，甚至是碎片，不是课程的“魂”，要师生走到一起，构成一个现场，在这里，知识不断的运用，思维不断的拓展，情感不断的升华……这时课程出来了。课程在学生身上，但又不全在学生身上，课程在教师身上，但又不全在教师身上。但你能明显感觉到，那种弥漫在师生之间、超越物质存在的精神力量、心灵力量，它提升着学生的知识和经验。这才是课程最强调的东西。

二、顶层设计，制定学校课程规划

我们认为，课程基地建设应该纳入学校整体课程规划之中，并成为学校课程实施的特色与亮点。“十二五”期间，玄武区从区域层面聘请课程专家深入指导，从学校文化视角切入，以顶层设计的方式，根据“满足学生发展需求、适应学校办学定位、达成课程改革目标”的要求，通过课程选择、课程改编、课程整合、课程补充等形式整体设计学校课程规划。将校园内所有活动全部纳入学校课程的视野，进一步明晰学校的核心价值观，在课程内容选择、形态选择和方法选择等方面形成了各学校的课程理念，形成引领学校发展的“精神力量”。

三、主题研究，提升课程实施水平

我们认为，课堂是课程实施的主要阵地，课程基地建设的核心要素在课堂。我们把课程实施的重点放在常态化的课堂如何贯彻“为了每一个学生发展”的新课程理念，把保障和提高教育教学的质量落实在每一节常态课堂之中。我区每隔四到五年就聚焦一个课堂研究主题，持续不断进行课堂教学研究。目前，我区正在开展区域推进“新三学”（理解学生、支持学习、提升学力）课堂教学研究与实践活动，旨在进一步树立以学生为主体的意识，树立为了每个学生发展而教的意识，进一步提高课堂教学效益。各学校围绕区域课堂研究主题，开展“基于课程标准的教学设计”“深度学习”“促进学生综合素质发展质量测查与评估”等研究。

四、校本课程，促进学生个性发展

课程基地建设为校本课程开发创造了前所未有的条件，而校本课程则是满足学生个性发展需要的重要载体。我区充分利用科研院所林立、部队院校众多、山水人文资源丰富的特点，开发突显学校办学特色的课程资源，努力提供丰富的学习素材和多样化的学习条件，为不同潜质学生的发展提供个性化学习的选择和帮助，促进学生主动学习、自主学习、探究学习。培养学生的学习能力、实践能力和创新能力，提高学生的综合素质，丰厚学生生命成长的历程。

【案例2】南京市第九中学“精品学生社团”

南京九中每一位学生都通过课程基地建设为自己选择了一门心仪的音乐选修课程，通过课程初步掌握一个音乐技能。学校自2012年起就确定了学生社团精品化的发展思路，目前校级学生音乐社团有十余个。学校给每个社团都选配指导老师，并专门设置了社团活动时间，并在每年年底对社团建设情况进行评比，选出优秀社团给予社团建设基金奖励。除了社团常规活动外，九中还定期开展全校性的普及性的音乐活动。每年5月社团巡礼、10月“校文化艺术月”“一二・九”大合唱比赛、“校园十佳歌手”大赛、“心系祖国歌咏”比赛、“金秋歌会”“主题观摩”“特色讲座”等等活动，莘莘学子用才气用精神用生命诠释青年追梦者的心声，创造出全新的学习方式。

五、学科建设，引领教师专业成长

学科组是课程基地建设最直接的实施组织，教师的课程领导力取决于学科建设的水平与高度。近五年，我区基于学科课程标准要求、区域学科发展状况，从校本和区域两个层面交错研究并制定“学科建设行动”方案，从“学科课程建设、学科教学改革、学科质量保障、学科团队学习、学科特色项目”等五个方面确立学科建设具体内容及相应举措，并在实践中逐步加以实施和完善，构成既有价值指向又有操作路径的区域学科建设特色。着力深化课程教学改革，促进教师专业成长和区域教育质量内涵发展。

【案例3】十三中锁金分校体育学科建设的具体措施（节选）

1.树立大体育教学观念。

梳理大体育的教学观念，用系统的观点审视教学，力求以体育教学为基点，体育活动为抓手，并提供具有体育特长的同学以更高的平台，共同促进学生体育技能和身体素质的提高。

2.开发适应学生终身发展的特色校本课程。

体育组本着形式多样、快乐健康、寓教于乐、强身健体、促德辅智、创新发展的指导思想，根据学校的场地设施、师资情况，针对学生的年龄特征、身心特点，根据季节与气候的变化，切实关注学生的兴趣爱好，科学合理地开发校本课程。

第9篇：小学课程设计与评价重点范文

【关键词】绩效;教育技术能力;生成性培训

【中图分类号】G420【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)08―0075―04

随着《中小学教师教育技术能力标准(试行)》的颁布以及“全国中小学教师教育技术能力建设项目”的实施,我国中小学教师教育技术能力培训正逐渐迈入正轨,并走向标准化发展道路。但是由于信息化发展区域差异的客观存在,各地区中小学教师教育技术能力差别很大,因此必须结合区域内教师教育技术能力的实际情况开展“个性化”培训。山西省是中部六省在经济发展和教育水平上具有代表性的地区,随着国家对农村中小学信息化建设的重视和投入,山西省农村学校的信息基础设施建设已取得阶段性成就,教师的教育技术能力就成为了影响信息技术应用的关键因素。本课题组通过实地调查,针对山西省农村学校教师教育技术能力的现状及培训中出现的问题指出,不断提高培训的适用性和实效性是提高教师工作绩效的关键。

一 调查描述及统计结果

为了准确反映山西省农村学校教师教育技术能力培训的现状,课题组先后于2007年、2008年两次对山西省农村学校进行了分层抽样问卷调查,调查的重点是县区和镇一级的初中和小学,也包括少数具备基本信息化教学条件的乡村学校。两次调查中,共发放问卷1656份,涵盖山西省11个地级市内各个层次(较好、一般、差)及各个类别(小学、初中)的学校。为了弥补问卷调查所获信息的不足,课题组成员还对部分学校进行了实地考察和个别访谈。在对回收问卷和实地访谈结果进行了统计和分析之后,结果显示山西省农村学校教师教育技术能力培训存在如下问题。

1 培训缺乏需求分析,导致培训内容游离于中小学教师教学实践之外

调查得知,山西省农村学校教师教育技术能力的培训工作主要是由高等师范院校或专门的培训机构承担,内容设计人员与实施培训人员大多没有在农村中小学校一线教学的经历,培训的重点是信息技术理论知识和操作技能。由于缺乏对受训教师教学需求的了解,缺乏信息技术与中小学课程密切结合的研究和实践,使得培训内容与中小学教育教学实践脱节。调查中有51%的教师认为,技术的使用只停留在表面,很少与学科教学内容直接相关,受训后难以实现学以致用,即使是在授课时他们采用了一些信息技术手段,但感觉教学效果改善不明显。这些脱离教师实际教学需求的培训内容也很难维持他们的学习热情。

2 培训模式单一,缺少受训教师的互动和参与

调查结果显示,目前山西省农村教师教育技术能力培训是以县/市级为主,只有个别教师参加过省级培训。[1]这种自上而下的培训,普遍存在培训模式比较单一的问题。理论培训主要采用“接受式培训模式”,即集中面授,大班上课。实践培训则主要停留在技术理性的层面,是一种“训练指导模式”,培训的结果是把一线教师培养成了“技术员”。这种僵硬的培训模式,忽视了学习者的主体地位,缺乏学习者彼此间的互动和他们的主动参与,导致绝大多数教师在接受培训后,知识技能并不能在不同的教学情境中实现有效迁移,严重影响了培训绩效的提升。

3 培训缺乏认知支持

这里的“认知支持”指的是教师在信息化教学实践中为保证任务完成所获得的任何形式的积极的工作帮助,包括同行教师、教育技术专业教师以及专家的帮助,也包括信息化教学资源等物化形式的支持。[2]对教师而言,在信息化教学实践中得到及时有效的工作帮助是他们增长知识、提升技术能力、有效开展信息化教学所不可或缺的。调查中教师指出,他们在日常工作中经常会遇到教育技术难题,但却得不到及时有效的认知支持。目前山西省大多数农村学校还没有配备专门的教育技术人员,教师遇到实际困难时培训部门一般也不会派出人员给予指导,而只靠同校教师之间的协作和努力又常常无法有效解决难题。

4 教师的信息化教学创新能力培训明显不足

不可否认,在我国教育信息化进程的整体推进中,山西省农村学校教师教育技术能力有了明显改善,89%的教师基本实现了从技术排斥到主体认同的转变,知识和技术水平有了很大发展,具备了基本的信息技术操作技能,但是距离有效开展信息技术与课程整合以及灵活运用现代教育技术手段来创造性地开展学科教学工作仍有很大差距。调查显示,只有43%的教师能够将培训知识迁移到教学实践,仅仅28%的教师达到创新阶段。[3]信息知识与技术的迁移应用是提高教师信息化教学创新能力的关键环节,亟需加强。

二 教师教育技术能力培训的绩效审视与反思

教师是教学过程的主导者,教师素质是决定教学质量高低的关键。如何提高山西省农村学校教师教育技术能力培训的绩效,这是绩效技术在教育领域应用中应关注的重要课题。

1 从培训目标视角审视其绩效

绩效技术最早是应用在企业人力资源管理中,它是运用系统论的方法,企图通过对员工进行单一的培训,帮助员工提高能力,以解决企业绩效问题,同时实现企业效益提高与目标优化。由于绩效技术的思考路径与教学设计有许多共同之处,于是很快便被延用到教育技术领域中来。

随着教师职业的专业化程度的提高和教师学历层次的攀升,以实现教育过程最优化为目标的专业性培训成为了教师培训的主题。[4]绩效技术告诉我们一切培训只能以完善教师专业素质、提高教学质量和效率为目标,因此培训应当是以优化课堂教学过程为目的,并渗透到各个教学环节中,应具有适时反馈调节系统,并且要操作性强。[5]然而,综观目前山西省农村学校教师的教育技术能力培训现状,远未达到优化教学过程、实现教师职业专业化发展这样的目的。

2 从培训需求层面反思其绩效

教学是一个复杂的系统性过程,是一个以人为“加工”对象的过程,其中很多问题通常是难以辨析并且存在太多不确定影响因素。目前山西省农村教师教育技术能力培训的问题之一是没有真正摸清教师在教育教学过程中的实际教学需求,没有对教师培训需求现状进行完全彻底的了解,没有弄清楚通过培训到底要解决教师教学的什么问题,往往是盲目制定培训方案――即拿着方案找问题。这种做法是违背绩效技术的原则与方法的,也是导致培训效果不佳的原因之一。[6]

3 从培训主体及认知支持等方面反观其绩效

绩效培训是基于一个组织在其发展的过程中,当面对外在环境的变化和组织自身的变革需要时,为了弥补组织成员在知识、技能和态度上的现实状态与期望状态之间的差距而进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。其目的在于使组织成员在态度、知识和技能方面产生三位一体的变化,从而使组织成员能够发挥最大的潜力,提高他们的工作绩效,提高组织的适应性和创造力。[7]

绩效培训的目的是要使受训者感到自己在培训中的地位和作用,激发其在培训中主动自我学习的欲望,从而真正融入到培训中去,积极配合培训工作。那种将受训者置于从属地位的培训必然是低绩效或无绩效的。山西省农村学校教师在接受教育技术能力培训时,应该以受训教师为主体,充分发挥他们的主观能动性和积极性,满足不同层次参训教师的需要。

此外,研究表明,影响教师工作绩效的因素并不完全在于培训,环境因素、管理与行政支持、激励机制等方面也是不容忽视的。[8]

三 教师教育范式的转换与生成性培训

1 教师教育范式的转换

在职培训是教师教育的一个重要环节,教师教育理论的不断发展必然引起培训的变革。荷兰学者科斯根(Korthagen)认为,自正式的教师教育建立以后,一直沿用的教师教育范式是“技术理性主义模式”,其思想是专业活动是按照科学理论和技巧来解决问题,其模式如图1所示。[9]

这种教师教育范式的本质是,理想的教师教学实践就是要使理论在实践的过程中实现转化。长期以来,这种教师教育范式在教学实践中占据了主导地位。不过许多研究表明,这种教师教育范式在实践中并没有发挥很大作用。教师在教育中,包括职前培养和在职培训中所接受的思想和教育观念,在实践中被逐步遗忘了。山西省农村学校教师教育技术能力培训遵循的就是技术理性范式,实践证明,这种范式指导下的教师培训不能很好地提高教师的工作绩效。

科斯根等人在分析技术理性主义教师教育范式弊端的基础上,提出了现实主义教师教育的主张。他们依据建构主义理论认为,教师知识的形成不是接受知识,而是教师在反思教学实践的过程中形成他自己知识的过程。现实主义教师教育重点是开展旨在进行探究性活动、学习者之间的互动和反思技能的形成为目标的训练。教师教育者提供的不只是理论指导,还要面对受训教师专业知识和技能的具体实践问题。对受训教师而言,感性知识与实践知识的培养更为重要。现实主义教师教育的范式如图2所示。[10]

深入分析这两种范式可以发现,这其中也隐含着对教育理念中“基础是构成的还是生成的”的不同诠释。“基础构成说”认为基础的好坏取决于“量”的多少,即“多学”,“从书本中学”,基础的意义表现为“存储性”,即“备用”。整个培训重在灌输、记忆,受训教师是被动的接受者,所获得的知识是惰性的,其结果是“知识学得多用得少”,导致培训绩效不高。[11]以技术理性主义范式指导的培训实质上就是强调教师教育技术能力的构成性,是“构成性培训”。而“基础生成说”则秉承“大树是小树长成的”的理念,认为基础的好坏取决于“质”的优劣,即“活学”,在行动中学,“学的越活,基础就越好”,基础的意义表现为“应用性”,即“活用”[12]。现实主义范式指导的培训重在教师教育技术能力的生成性,是“生成性培训”。培训过程是以受训教师为中心,以发现、体验为主,重在应用、反思,培训者成为知识技能传递的协调者、咨询者。生成性培训更关注知识技能的迁移、应用和创新。

目前,教师职业的专业化已得到国际教育界的公认。随着山西省社会经济的发展以及中小学教育的改革与实践,客观上要求教师教育要超越传统的技术理性范式,确立现实主义教师教育范式的主体地位,培养更适合现代社会和教育所需要的创新型中小学教师,培养适合专业化需要的教师。

2 基于绩效的生成性培训

山西省农村学校教师教育技术能力培训有许多不尽人意的地方,为了提高培训绩效,我们不仅需要教师教育范式的转变,更需要切实可行的操作方法。我们认为基于绩效的生成性培训是一种较好的模式,下面是围绕生成性培训的内涵设计的具体实施过程。

(1)首先,培训机构人员应针对山西省农村学校教师的实际情况展开一系列培训需求分析,包括各学科特点分析、教师教学需求分析、受训教师心理分析以及培训目标分析等。

由于教育技术培训人员往往本身不是学科专家,因此,在需求分析初始阶段应该有农村中小学校中一线学科教师参与,此外还应学习吸取其他省市地区优秀教师关于信息技术与课程整合的教学实践经验,从教师的教育教学实际需求出发设置培训内容。

对受训教师的分析要尽量做到个性化,做好“学习者分析”。要了解受训教师教育技术初始水平、学习态度、学习动机、培训的预期目标等,要充分考虑受训教师年龄跨度大、知识层次水平不同以及所教学科各异的特点,确定培训内容时力争做到“有的放矢”。还要了解目前农村中小学教师利用信息技术进行教学的工作绩效情况,剖析产生绩效高低的具体原因。

在培训前要针对各学科特点及教师具体培训项目,根据《中小学教师教育技术能力标准(试行)》确定易于操作且能准确反映山西省农村教育特点的详细的、结构化的教师教育技术能力的定量评价指标,使受训教师在具体培训展开前就做到心中有数,明确学习目标及努力方向。

在培训需求分析阶段还必须要明确目前农村中小学教育存在的问题中,哪些是可以通过教师教育技术能力培训解决的,哪些是无法解决或收效甚微的,要“拿着问题找培训方案”而一定不能是“拿着培训方案找问题”。

(2)其次,培训专家指导委员会要对前期确定的培训需求进行评审,并进一步细化各个培训项目,即确定培训项目的名称、目标、对象、内容、时间、环境设备以及绩效评估方法等等,使其具有可操作性。

针对具体的培训项目,指导专家、管理者、培训者以及部分一线教师通过协商讨论,进行培训课程设计。需要说明的是,这种课程是动态课程,即最初设计的课程不是一成不变的,主要是为不同受训教师提供大概的方向,随着培训的逐步展开,要不断增设新的内容。培训要从静态的构成向动态的生成转变,因为教育技术能力的培养是生成的过程,同时也是不断发展的过程。总之,在整个课程设计过程中要确立生物学意义的培训课程观,即大树是由小树长成的,而不是希冀通过固化的课程解决所有问题。

(3)在确定了培训目标和培训项目后,就可以采取多样化的培训策略对农村中小学教师进行生成性培训。由于有目标约束,所以不会出现由于培训策略选择和课程动态变化而偏离培训目标的情形。

生成性培训是一个有互动参与的自主探索学习过程,形式并不固定,受训教师可以根据自己的需要和当时当地的条件即兴创造。生成性培训重在发掘受训教师本身的智慧与技能,以激发受训教师的主体意识,解决中小学教师教育技术能力培训中存在的一些难题,强调“活学”,在行动中学,学以致用,避免出现游离于应用之外的培训,要让受训教师感到培训可以真正提高他们的教学效率,从而激发他们的学习动力。这种基于行动导向的生成性培训以受训教师的专业发展为出发点,以提高受训教师的工作绩效为终极旨归。

缺乏认知支持也是影响山西省农村教师教育技术能力培训绩效的重要因素之一。生成性培训强调受训教师之间、参训者与培训者及专家之间的互动交流,这种互动交流不仅仅局限于传统的课堂之中,还可以通过现代互联网络培训平台进行,从而充分发挥群体互动学习的最大潜能,为培训绩效的提升提供认知支持方面的保证。

此外,这里的互动参与也不仅仅指培训过程中个体与个体间的交互活动,还指受训教师对培训课程进行动态调整与完善的参与。当一批教师培训结束后,要选择部分优秀的受训教师参与到课程的后续修改与完善当中,要把一些在培训中形成的典型优秀案例及时补充到培训课程之中,然后将修改后的课程再投入到下一期中小学教师的培训之中,如此循环往复,构成一个具有反馈环节的闭环系统。这样,系统不仅及时吸收了受训教师的学习体会与意见,积累了群体的知识经验,更主要的是通过对培训课程的生成,加强了对整个培训过程的参与和反思,从而促进农村学校教师教育技术能力的培养和发展。

由于上述生成性培训能克服目前山西省农村学校教师教育技术能力培训中存在的问题以及制约其绩效提高的诸多不利因素,因此可以说,生成性培训在提高教师培训绩效方面会起到积极的作用。但有一点必须说明的是,对于山西省农村学校教师的教育技术能力发展而言,仅仅通过短短几天的大规模集中培训是难以解决学科教师教学过程中所面临的诸多问题。如何通过生物学意义的生成性培训形成一种理念与机制,使得山西省农村学校教师的教育技术能力达到“滚雪球”一样的能力内生状态,才是提高教师培训效果,并最终实现教师高绩效工作的重中之重。

参考文献

[1][2] 赵兵川,张军征.影响山西省农村学校教师教育技术能力与培训绩效的因素分析及对策研究[J].现代教育技术,2008,(9):60-63.

[3] 张晓红,张军征.农村远程教育条件下中小学教师的信息化教学能力培养[J].现代教育技术,2009,(10):62-65.

[4][5] 王绍铭.中小学教师远程培训中的绩效技术初探[J].中国电化教育,2003,(6):28-30.

[6][8] 梁林梅,叶涛.从培训向绩效技术的转变――提高教师培训绩效的新思路[J].中国电化教育,2003,(12):27-31.

[7] 赵健,胡炬.基于绩效培训的农村远程教育[J].电化教育研究,2007,(5):69-72.