培训课程设计案例精选(九篇)

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第1篇：培训课程设计案例范文

一、课程设计应是专业化和个性发展的融合

研修培训面对着个性鲜明的教师，所以，语文研修培训课程设计，应对学员进行需求分析。如果缺乏对教师语文专业作针对性分析，语文研修课程设计就缺乏实用性和全面性。就如有的语文研修课程设计，以专家讲座为主要板块，把宏观教学理论和教学研究作为研修课程核心，不顾“语文”的特性，内容空洞而枯燥；有的虽以语文教学设计和教学实践的案例分析和反思培训开展研修，但如“蜻蜓点水”，研修形式呆板，不顾学员的个性，理论和实践成了“两张皮”，学员在研修培训时叫苦连天。

此处的“专业化”，指“语文”的“专业化”，其实质是紧扣语文学科特点，全面提升语文教师读、写、听、说、用的能力，以及调查研究、收集和筛选信息能力。作为母语教学，语文专业化应是研修课程设计的主线。

语文研修培训课程设计，应准确定位语文专业内涵，体现对语文专业化内涵的理解，把一线名师和一线教师对接，如设置课程模块有：“语文教育史漫谈”“名师心路历程”“教材研究探寻”“语文小专题研究路径”等等，充分利用语文专业研究最新前沿信息，用身边语文名师较高的哲学境界、广阔的视野，促进教师思考和感悟。笔者在具体的培训中，通过语文名师进课堂，在具体课例中感受名师较高的教育理论水平和较强的科研能力，如设计课程“语文教学个性化研究”“写作教学本位回归”“古诗教学本真”等具有语文专业化实质的研修课程，由于准确把握语文课程专业化内涵，收到较好的培训效果。

由于参加语文骨干教师培训者教龄一般在8年以上，但他们同时承担了繁琐工作，研修学习的质和量得不到保障，合格教师要进一步成为骨干教师，还需要系统吸纳学科前沿知识。为此，还应增加“儿童文学发展与语文教育”“漫画、绘本与网络时代”“语文教育发展史”“西方母语教材解读”等专题，增强语文课程时代性内涵，加强教师语文课程资源开发和利用意识。

也有的语文研修课程的设计，虽然也以语文教学设计为主干，3年一轮的培训以语文识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、综合实践活动等教学设计的讲座和课例分析为核心，看似满足学员在教学实践中的需求，在部分学员评价中获得好评，但没有满足语文骨干教师专业成长的特殊需求。语文研修课程设计还要充分研究教师个性化教学行动，以教师课例为载体，在教学行动研究中进行包括专业理论学习在内的语文课程设计，切实落实教学行为跟进和全过程反思，融合教师语文的个性发展。

作为全程培训设计，应站在一定的高度，对教师个性发展进行全面分析，对于他们暂时还没有意识到的、深层次需要的内容只能采取多角度培训方式，甚至布置量化要求，使学员在学习中逐渐意识，变被动为主动。如一些骨干教师，可在设计“同课异构”“与名师同行”等研修主题中，充当主角和专题发言人，给他们提供提前研修的机会，并给他们提出更高的语文教学研究的要求，完成比一般学员难度大的语文教学设计及更有理论深度的语文教学反思小论文。而对专业意识较被动、教学积淀较薄弱的教师，可在设计“教材研读”“语文的观课和评课”等研修主题中，多给他们提供发言、讨论的机会，留下足够的时间，为他们解答教学实践中出现的困惑，要求他们完成小学语文教学法有关的知识梳理的小论文。

设计语文研修课程模式，应立足于调动教师自我反省意识、研究的态度和及时的经验总结，如在语文研修设计时，把“集中研修”和“在岗研修”相结合，如“学员献课及研讨”“与名师同课异构”等，专家和名师一线引领，和名师、专家合作备课、听课、评课、全程跟进。让教师建立理性思考，用语文教育理论反思自己的教学实践。

在生动、鲜活的案例背景下的情景学习，正切合建构主义学习观，让教师参与到真实情景中学习，形成有效培训。当真正形成了独立的研究意识和反省思维时，教师才能成为骨干教师。跨学科语文课程研修课程设计，将使教师体会到生命质量与教师职业发展是多赢的，并力图丰富教师职业和生活情感，满足教师个性化发展需求。“语文教师丰富的知识，深厚的文化底蕴，活跃的思维，将有益于面对鲜活的学生和来自各阶层的家长，在解读教材、分析问题方面就可以高瞻远瞩、收放自如，面对日益综合化的课程时”，[1]就“有源头活水来”。

二、课程设计应为教师实现身心和谐发展服务

语文骨干教师研修培训，对教师专业发展起着重要作用，而实现教师身心和谐发展是教师专业发展的灵魂。但是，现在的一些课程设计未曾顾及教师的身心和谐发展，只是从教学知识和教学技能层面考虑，在一定程度上对学员需求不够了解，缺乏对教师身心发展的分析，没有对学员进行“量身打造”，忽视了语文教师身心发展的需求。比如，有的语文研修课程设计，只是设计教学理论的学习和教学实践的研究，缺失对教师职业情感、职业内涵和价值观的研修，没有关注教师作为社会性的人，作为独立成长的个体，课程设计“只见树木不见森林”。

语文研修培训课程设计，应以教师为本位。教师专业发展在一定意义上影响着教师个人的生活，教师的生活本身又影响着教师的职业发展，两者相辅相成。有研究认为“单一的教师职业发展，势必人为隔离教师专业发展的整体性，使教师陷入双面人格的冲突中”。[2]可见研修培训应为教师身心和谐发展服务，其内核还应以教师身心和谐发展为终极目标。

如设计“教师课例反思研究”课程模块，并设置完整而科学的“跟岗研修”制度，让一线名师引领，师徒结对。基于基本观点“在具体教学实践中培养学员的反思技能和反思技巧，培养他们自我反思的习惯，养成教师的研究意识”，[3]如设计课程“语文教师小专题研究”“语文校本专题研究”等，梳理教学实践中的兴趣点或困惑点，进行小切口专题研究，让教师在研究中明确其在职业发展中的主体地位及职业发展水平，对自己的专业发展始终保持一种开放、动态的发展心态。

语文研修课程设计面力求宽，内容尽量丰富。如心理学类，“语文教师心理调试与幸福生活”，艺术类“书画艺术与语文教育”“语文教师口语艺术和社交礼仪”“人际交往和理财技巧”，适当增加科学知识和科学精神专题，拓展教师视野，满足教师身心发展和谐需求。

反思性实践或反思性教学应成为语文骨干教师培训的主线，通过与名师“同课异构”实践和研究，名师的教学风格渐渐渗透、滋养教师，而不是简单的复制。这样站在名师肩头，语文骨干教师的素养会渐渐提高。同时，设计研修课程应以经验总结和反思研究为核心。如：设计研修模块“教育名著解读与欣赏”“教育电影赏析和反思”等，学员共同阅读古今中外经典教育名著，共同观赏电影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡诗社》等，通过研讨书中蕴含的语文教育教学的细节，通过影片中感人至深的画面，从另一个角度，打通教师自身语文教学实践的通道，形成属于自己的有效的语文教学反思，形成教师个体的教学智慧。如电影《地上的星星》所描述的情景，一个有阅读障碍的孩子，有了教师的点拨，重建信心，找寻到阅读的兴趣。有试听冲击，有画面感染，有同行感同身受的研讨，并从中反思我们语文教育教学的终极目标是什么？语文研修课程设计将让教师的身心滋养在名著、音乐、美术和多元视角、多元文化中。

三、课程设计应为教师搭建全方位的交流和共享平台

语文研修培训课程设计制度的建设及评价体系形成尚处于理论研究层面，操作层面缺乏一定的引领和规范，处于自发、自为实践中，缺乏课程研究和开发自主性，整个研修过程没有为教师搭建交流和共享的平台。如何帮助教师提升自身的实践智慧，把理论转化为实践？应关注语文教师的成长历程，进行系统研究和成果提炼。

在具体的实践中，笔者发现由于缺乏专业性操作指南，语文研修培训课程设计虽呈现“百花齐放”局面，虽体现出一定的针对性和地方特色，但研修培训课程设计尚未形成系列专业化操作体系，没有为教师搭建交流平台。比如，有的研修课程设计，教学理论和教学实践的研修呈序列化，但学员在研修期间的实践和反思如何及时得到反馈和交流，学员平时的研究和教学实践与研修如何对接，如何及时整理和资源共享，尚处于混沌状态。

搭建全方位交流和共享平台，应是语文研修培训课程的重要组成部分，这将发挥参与教师的主体性，教师将获得更多的教育教学知识经验的补充，在同伴的思想碰撞、交流中，强化教师的职业认同感和职业成就感。

语文研修课程设计应以搭建交流和共享平台为主线，课程设计的专题如“精彩瞬间”“我读童书”“聊书吧”“书画赏析”“音乐涤荡”“语文教学细节回放”等等，激发教师进入交流平台，分享和共创鲜活教学资源。交流和共享的平台，将见证教师的成长，记录他们教育行动中的足迹。语文研修培训课程设计还应“关注教师理智行为、健康的体魄、渊博的知识、独立思考的能力、对儿童的热爱和了解、对学校和社会责任感以及对教育事业和现有生活方式的选择”，[4]发挥共享平台的辐射和引领作用。

由于参培教师个体呈现出差异性，有一些教师，热爱教学事业、热爱学生，具备较高职业道德，“特别是在实践中形成了专业知识和科学的方法论知识，他们初步把握了本学科、本专业发展的动态，有丰富的教育经验”，[5]同伴互助的课程设计平台，形成培训学员“精英团队”，通过长期而有专题的互动交流，将起到双赢的效果，也会为教师成为学者型名师做好储备。

研修培训课程设计，应搭建高效有层次的交流平台，分层次设计交流和共享的主题，从初级的“会话沙龙―每周一书”，到中级的“习作探寻博客”，再到高级的“语文的知和行（电子图书）”等，用同伴互助、导师引领方式，让教师熟悉现代教育理论，拓展专业知识，了解学科前沿发展动态，掌握现代教学方法和技术。这种方式，比集中的理论讲解，更易被教师理解和吸收。设计研修专题，可从初级的群聊话题“语文课外阅读”“面对网络阅读”“我看娱乐文化”等，到较复杂专题呈现如“名师教学风格启示”“教师下水习作赏析”等。还可汇集、整理、出版参研教师的随笔或文章，把语文教学方法和研究，渗透在日常教学和生活中，使教师实施素质教育的能力和水平得到明显提高。

还应在平台交流和共享中，设置讨论专题，加强纵向的理念引领，如“名师教学风格解读”“教师职业规划”“儿童绘本阅读研究”“语文与网络语言”等等。在交流和共享中，参培教师以其原有的文化积累和教育教学经验，去填充、确定研修课程设计中的空白点和定点，从而丰富和延伸语文研修课程内涵和空间。同时，与名师同行的教师常态性的教学实践，将形成语文学科发展共同体。

虽然在课程设计方案中出现了“参与式”“互动式”“案例式”等培训方式，课程设计也千姿百态，但语文研修课程设计，针对语文教师，“什么是语文课程设计及实施的参与式？”“语文课程设计及实施的互动式的内涵和呈现方式是什么？”等等，这些问题亟待研究和探索。再者，如何从学生层面去评价教师培训课程设计的效果，需要持续实践和跟进研究，寻求切实有效、科学的操作策略。

参考文献：

[1]张雪梅,张进宝,宋媛.我国中小学教师培训评估[J].中小学教师培训，2004（8）.

[2]苏尚峰,张景斌.教师教育中的理解与视域融合[J].教师教育研究，2011（3）：23-3.

[3]谢维和.教师培训：补充还是转型[J].高等师范教育研究，2002（1）.

[4]邓睿,王健.提升教师职业成就感――催生教育家的现实途径[J].教师教育研究，2011（3）.

第2篇：培训课程设计案例范文

关键词：体验式学习 企业培训 培训课程

体验式学习注重从业人员和学员之间的互动，是让学员自然交流学习的体现。通过课程内容的讲授，及时的进行实际体验、业务交流、心得分享等环节，促进体验式学习的相关进程。

一、企业员工的本质特性

1.学习动因清晰

企业员工学习的最大特点是都有清晰的学习目标和学习定位，接受培训的动因也非常清晰，所以课程设计人员需要结合学院的具体特征进行授课，讲述内容需要围绕明确的目标进行。

2.自主能动性强

企业学员具有良好的主观能动性和自觉引导性，有良好的自我控制和学习能力，独立性强并能更有效吸收是企业培训对象的最大特征，他们能够自主筛选知识并形成自己的体系，消化吸收后主动完善自我，所以课程的设置一定要以启发引导为主。

3.注重决策和参与效率

成人学员参与的培训课程并不像学生需要老师一步一步教导，而是更加具有自主思想。他们兼具社会责任和工作职责，更具有教学的决策权，能够主动的反馈并参与到教学培训中，与教员一起担任培训模式的开发和指导，并且学员将重视学习效率，在意是否能快速提高个人业绩。

二、体验式学习在企业培训课程设计的应用原则

1.结合实际案例教学

培训课程需要满足学员对工作上遇到问题需要快速解决的心理状态，要切合职业需求进行体验式教学课程的设计，通过联系实践情景，提高工作技能。其次将学员个人的困惑问题和课程解决方案相联系，寻找中间存在的问题和差距，切实弥补学员素质。最后结合学员过去的工作经验进行改正和提高，分享交流和学习讨论。结合具体工作中出现的问题进行明确教学，才能够吸引学员关注并取得有效成果。

2.集中重点式授课

体验式学习以学员为中心，课堂授课是主要的形式，但是课堂讲师，也就是培训课程的设计人员需要熟悉企业项目的进程，在有限的授课比例中，安排内容高度集中的工作重点进行分析，将难点和重点进行详述，并及时与学员交流感受，得到学员的真实反馈。课程授课不是大量脱离实际的理论模式，而要模拟真实的工作案例给学员进行学习和实践，科学指导学员工作，带动学员的积极性和参与性，从中收获具有可行性的经验。

3.考虑学员的接受能力和运用能力

例如可为企业学员开设不同类别的课程与计划，根据个人特点进行培训阶段的划分，针对不同的阶段进行不同难度深度的教学模式，从而利于学员观察到自己的培训进程和进步。

三、体验式学习在企业培训课程中的应用原理

1.以学员为中心开设课程

体验式学习的对象就是企业接受培训的学员，他们作为主角人物，需要更积极的参与进课程培训中。如果依旧是“补习式”的教学模式，很难让学员收获经验，而真正企业该推行的课程培训应该弱化“老师”身份，而注重学员相互的交流体验。例如多进行讨论形式，就同一个案例进行相互讨论，甚至辩论，在课堂内头脑风暴，或许还能够提出更加科学的意见。

2.营造学习氛围

课程设计人员需要结合企业当下需要的人才类型进行课程设计，同时要兼并人才学员个人的综合素质和工作状态。过于脱离学员本身的课程不能够给学员营造良好的学习氛围，在课程情景设计中要使得学员能够与自己的经历产生碰撞，让整个环境带动学员思考和回忆。贯穿始终的进行学习情景和氛围的打造，才能更加利于学员接受和参与。

3.评价多元重结果

培训结束后的成果展示，不能够单一的利用一套评价体系进行总结，而要多方的综合学员的素质进行考究。例如比对学员培训过程中的进步、提出的项目意见、参与讨论的话题等，还能够通过学员相互评价和自己评价等方式来总结学习成果。

4.教学制度的多重开创

教学制度包括材料、课程、课件、评估表等系统的环节，例如课程开设的具体大纲、教学目的、教学任务等信息都能够提前和学员共同决议并公开，让学员了解到课程内容并参与决策。课程结束后，培训内容换为学员个人思想进行工作指导，这一过程还能够设置学员手册进行定时的反馈，比如10天一个反馈计划、20天一个工作计划等，设计人员能够通过学员定期填写的学员手册得到课程反馈，从而更好地进行改进。

总之，体验式学习的方法能够让企业学员不再局限在室内课程的培训中，而是能够开放思想进行头脑风暴，进行学员之间思想的互相交流。从这样的模式中能够更加注重学员个人的综合感受，在学员理解认知的基础上，更好地运用在工作学习中。

第3篇：培训课程设计案例范文

关键词：培训课程体系 培训课程设计 课程开发

培训工作是研究所人才队伍建设的重要手段，它是实现人力资源保值、增值的重要途径。切实提高培训效果，以建立健全人才的培养和开发机制，促进组织的持续发展，是研究所面临的一个重要课题。而基于知识传承的内部培训课程的开发是工程研究所培训工作的关键，决定着人才培训工作的成败和效果的优劣。搭建以职业化为目的的分类分层的培训课程库，有助于积累和传承内部智慧结晶，有利于实现培训目的，实现组织业绩的改善。

一、培训课程开发现状及意义

1.培训主体角色错位，效果不明显

当下的内部培训一般采取人力资源部统一组织、用人部门自行组织两种相结合的方式。这样既能减轻人力资源部门承担培训开发任务的压力，又满足了用人部门和员工对培训的需求。

在培训效果评估时却会发现，效果往往只停留在反应层和学习层，即培训课程结束时心情激动，觉得收获不少，但在实际工作中其行为的改进还是不显著。也就是行为层没有因培训而改变，培训无法给组织带来业绩的改观。

培训工作收效甚微，因为参与主体的角色错位。培训对象、培训主管、培训机构的方案策划员及培训讲师的角色定位，我们可以将培训比喻成医生治病的过程。培训对象是病人，培训主管和培训机构的方案策划员是医生，培训讲师是取药员。在这个过程中，病人仅提供病症，不能开处方。“开处方”即课程设计，应由培训主管和培训机构负责，而不是交给讲师代办。

2.培训课程构建有助于内部知识的积累和传承

英特尔公司建立了一个“最好方法资料库”，让每个人都能在此分享其他人的经验。这大幅度减低了问题重复出现的概率，新产品产出的速度大约比过去提高了近两倍。

无数事实证明，对单位最有价值的、最能带来人员技能直线提升的培训教材，莫过于单位自身的经验教训和员工从实践中摸索体验出来的智慧总结。这样的培训内容，让学员感触深、记得牢、用得上，不仅促进学员快速成长，组织也能不断形成自己的知识积累。因此，把员工的智慧固化下来，形成单位内部的培训课程，进而建立单位自身的培训课程库就成了越来越多组织的选择。

内部培训课程库以内部开发为主，外部引进培训（合作课程，主要是新知识、新技术、新观念的引进，其关键是课程设计开发）作为补充，其关键是课程设计开发。根据研究所特点和要求，合理规划、设计培训方案，将组织发展战略目标和战术要求变成切实可行的个性化培训课程。个性化的培训课程，使培训实施者直指问题核心，迅速将培训成果转化为组织业绩；同时又节省受训者的时间和精力，给员工提供高效、实用、先进而又具有前瞻性的职业培训服务，减少培训双方的困惑和压力。

二、开发培训课程，构建内部培训课程库

对于一个肩负尖端科学技术研究的研究所，比较注重知识的积累和传承，同时对技术革新也有较高要求。因此，构建一个着眼于积累和传承内部智慧结晶、提高技能技术培训效果的培训课程库，需要适应研究所任务特性及人员结构（专业技术、管理、技能三类）以职业化为目标，以提升培训效率、效果。

1.培训课程开发的基本原则

第一，符合组织和学习者的需求，这是培训课程开发的基本依据。课程开发要以学习者为主导地位，以学习者的认知规律、学习需要、兴趣、能力及过去的经验为课程开放的依据。成人参加培训的目标非常明确，提高自己某方面的技能或补充新知识，以满足工作的需要。因此培训课程要有一个明确的目标，且教学内容的编排、教学模式与方法的选择、教师的配备、教材的准备等方面要有利于培训学员学习方式。

第二，以员工职业化为目标的培训课程，按专业技术、管理、技能三类人员分为初级、中级、高级三个层级，培训内容主要包括专业类、管理类、文化养成类三个方面。

第三，体现组织培训功能的基本目标。培训的基本目标是进行人力资源开发，培训课程的开发正是以提升员工胜任工作的职业能力为立足点。

2.培训课程开发的具体步骤

（1）明确课程设计的性质和类别

课程库的开发研究是以课程体系为依托，是对课程体系这个框架下的具体课程进行开发的过程。课程体系是骨骼框架，而培训课程是填充的肌肉。

课题体系应建立在以员工职业化为目标的分层分类上的。根据研究所的人力资源状况，可采用“三个培训系列、三个培训层次、三类培训类型”的三维培训课程体系，简称“三三”模型（见图1）。

图1 三维培训课题体系示意图

三三模型的交汇点，就是我们整个人员培训的起点，即新员工入职培训；三个培训系列是按照人员类别，将职工队伍分为管理、专业技术和技能人才这三支队伍而划分出的三个培训领域；三个培训层次是指按照课程难易程度，三个培训系列均可划分为高、中、初三个培训层次等级；三种培训类型是指三个培训层次的培训内容均可划分为专业类、管理类、文化养成类三种。即每一类人员的培训课程结构设计，如图2。

图2 课程结构设计

专业类课程直接和各个部门的职能及工作岗位相关，具体包括岗位工作所必需的专业技术知识、生产操作技能、管理业务知识及相关能力。

管理类课程主要与软性技能相关，主要包括自我管理、员工管理、团队管理和关系管理等内容。

文化养成类课程主要与组织文化建设相关，主要包括：所的发展历程、发展规划、所价值观、制度、行为规范等内容。

（2）设定课程目标

课程目标是指在培训课程结束时，希望学员通过课程学习能达到的知识、能力或态度水平。目标描述是培训的结果，而不是培训的过程，所以重点应放在学员该掌握的知识，而不是愿意教的知识。课程目标明确了学习的方向和学习过程中各阶段要达到的标准，如常用认知指标：“记住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”，较高级的认知行为目标：“分析”、“应用”、“评价”等，还有情感目标：“价值”、“信念”、“态度”等。目标的明确可以增强学员的学习动力，也可为培训评估提供标准。

根据三三模型，首先要对专业技术、管理、技能三个培训系列，初中高三个层次分别进行培训需求分析。培训需求分析可以先从组织层面开始，根据组织的外部环境、发展战略、组织资源、组织文化和人力需求等方面考察，梳理组织需要什么样的知识结构。其次以工作为取向，主要通过关键岗位的工作分析、绩效评价、任职资格、工作效率及质量控制等方面着手，分析对组织有重大影响的关键部门和关键岗位的知识需求。最后，以人为取向，分析员工的专业知识、操作技能、工作态度和工作业绩等方面，明确员工现有的知识能量并对比组织和岗位的需要之间的差距。

图3 培训目标分析示意图

在此基础上按培训类型统计归类，按照三三模型的分类确定培训目标。首先分清培训主次，主要目标和次要目标要区别对待；然后，根据单位的培训资源状况，对这些目标进行可行性分析，将重复的目标进行合并，将不可行的目标进行适当的调整；最后，对目标进行层次分析，明确哪些目标需要先完成，其余目标在此基础上才能实现（见图3）。

（3）课程设计与教材开发

第一，培训课程设计包括课程内容设计、课程教材设计、教学模式设计、教学活动设计、课程实施设计、课程评估设计等方面。

课程设计要根据课程总体的宗旨要求、课程内容不同选择和处理方式设计出不同的课程。课程内容设计首先是整体设计，根据学员心态、观念上可能存在的误区、学员的知识缺项等情况，准确定位课程。然后要整合观念，提炼主要观点，像人的骨骼一样，课程一定要有核心的理论框架，要考虑理论的高度、深度与广度。内容选定之后，按照一定的逻辑顺序进行课程内容的组织与表达。观念态度类课程要有很强的理论性与思想性，有清晰的逻辑主线；技能类课程要突出本堂课程的核心原理，解析要到位。

在确定课程总的论点和主题，列出分论点或几个部分，如图4。由于培训时间都非常有限，不可能按照课程体系系统学习，所以需要普及性了解时，可以采用横向结构；需要进行深入解析时，可以采用纵向结构。

图4 课程内容设计示意图

第二，能否为学员提供一套与课程内容相呼应的教材，是影响培训效果的一个重要方面。

编写一套适合学员的实际的、先进的、实用的教材，这是一个美好的想法，但缺乏可操作性。我们可以从培训手段、教学印刷教材及视听教材三个方面来开发教材。

根据课程内容的不同、课程实施培训对象的兴趣与动力，以及培训手段的可行性来选择培训手段（见表1）。使用讨论、示范、情景模拟等培训手段，运用多媒体技术将学员的听觉、视觉、触觉等器官调动起来提高学员的兴趣与动力，以取得较好的培训效果。

表1

培训内容 培训手段 视听材料 印刷材料

知识传授 讲授、讨论 录像、幻灯、电影、网络

…… 内容重点、岗位指南、学员手册、培训课表、测验试卷、调查问卷

……

技能学习 示范模拟、角色扮演

态度培训

…… 情景模拟、测量工具、个人及小组成长

……

教材开发要利用一切可开发的学习资源组成活的教材。尽可能地开发一切所能利用的信息资源，打破传统的教科书的体系。充分利用现代科学技术的先进成果，把单一的文字教材扩充到声、像、网络及其他各种可利用的媒体。

（4）试验、信息反馈与课程修订

课程设计完成后，需要对培训活动按照课程设计进行一次排练，以确保各方面都做好了充分的准备。这是对前一阶段工作的一次全面检阅，不仅包括内容、活动和教学方法，还应包括培训的后勤保障。预演中可以让同事、有关问题的专家或培训对象的代表作为听众。在演习结束后，要根据培训对象、有关问题的专家及同事的意见对课程进行修订。课程需要做出调整的内容视存在的问题而定，可以对部分课程内容做出调整，甚至可以对整个培训课程进行重新设计。

即使课程已正式投入使用，也应在每次培训后进行培训效果的信息反馈，内容包括课程的内容结构、接受度、教学设计等。根据反馈的信息修订课程。培训课程需要循序渐进的修订，不能一蹴而就，一劳永逸。

3.课程开发的标准化、科学化

将上述课程的开发过程总结提炼形成一套模板，其他课程的开发按相同办法编写课件，有利于形成一套标准的科学的培训课程库。

（1）培训课程开发的标准化

实施标准化即意味着所有的过程都必须有统一的实施标准，按照相同的流程进行。要达到这一要求，必须做好两方面的工作：一是标准的制定；二是实施的控制。在课程试讲的过程中，要专门组织人员对照标准要求检查落实过程中是否存在难点或偏差；二是在组织落实工作完成后，解决工作中存在的问题，不断总结经验、教训，进而取得更大提高。

（2）培训课程开发的科学化

科学化是指课程开发实施过程设置合理，有利于提高工作效率；便于掌握，有利于各级人员参与实施；可行性强，实施效果明显。科学化具体体现在三个方面：一是符合体系运行的客观规律。二是符合“以人为本”的观念。三是符合可行性原则。

三、课程开发过程中应关注的问题

1.关注隐性知识的传承

由于显性知识具有可以编纂并能用正式系统性语言描述的特点，显性知识的梳理和收集效率较高。但从知识管理角度看，知识转移最核心的应是隐性知识，它是知识最具活力的部分，是创新的来源。研究所注重研究能力，体现在创新性上，这就需要更关注隐性知识的传承。

能力是一种隐性知识，它不能编纂并用正式的系统性语言来传递，依附于个人，转移通常负责，存在于个人的心智模式中，是个人在实践中经过对事物长期的洞察而积累的技能和诀窍。组织中个人或群体会通过行动和观察来传递这种知识。传承的方法：师徒制、团队工作、个人网络或提供更多的面对面交流的谈话机会来分享个人的经验和教训。

2.课程要充分挖掘学员的潜在问题

潜在的问题正是我们的培训点，但学员很可能没有意识到，甚至认为自己没有问题。必须在培训之初，通过游戏、提问、测试、案例研讨等多种方式启发学员的思维，使其将问题展现出来。

松下公司将“教人五步”作为技能培养的主要方式。一是“讲给他听”，告诉他应该怎样做。二是“做给他看”，也就是给他做示范。三是“让他做做看”，也就是让学员自己实践，讲师提供必要的辅导和帮助。四是“表扬他一下”，就是结合学员的学员进展适时予以评估，保持他们的积极性。五是“回头看一下”，就是在一段时间后，讲师或主管要督察一下学员技能的运用和发展的情况。

借鉴松下公司的“教人五步”，我们可以采用“四步螺旋”法：第一模块“自我检视”，通过游戏、测试等方式，帮助学员发现工作中存在的问题与思维上的误区，激发学员的学习欲望，使其实现正确的自我认知。第二模块，在“自我检视”的基础上进行“理论指导”，为学员提供解决问题的科学方法和理论依据。第三模块，是“实战演练”，通过操作实训等形式使学员的认知与理论得以全面实践。四模块，是“总结反思”，通过课题研究、交流探讨等形式使学员联系工作实际，将学习所得进一步升华，深入反思差距及努力方向，与第一模块“自我检视”形成闭环，建立螺旋上升的学习模式。

综上所述，培训课程的设计、开发是实现培训目标转化为学员处理各种复杂问题的思维过程、解决方法和行动方案的关键所在，直接关系着整个培训过程成功与否。因此，培训课程设计和开发在整个培训活动中起着承上启下的作用。

当然，培训的最终效果还是要看学员的反映。课程的培训效果当然也是检验培训课程是否优秀的重要依据。组织内部开发的课程更是关注受训者对知识、技能的掌握和应用及学员在受训后的行为改善，最终实现组织业绩的改善。

参考文献

[1]彭剑峰，饶征.基于能力的人力资源管理[M].北京：中国人民大学出版社，2003

[2]加里·德斯勒.人力资源管理[M].北京：中国人民大学出版社，2001

[3]安鸿章等.企业人力资源管理人员[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2005

[4]武卫军.培训课程设置基本技法[J].培训，2009（12）

第4篇：培训课程设计案例范文

1研讨类培训课程的特点与分类

研讨类培训课程要求在主持人的引导下，借助质疑反思等研讨工具，学员围绕研讨主题进行独立系统思考、相互交流启发，最终实现能力提升。与课堂讲授、现场教学、情景教学等课程相比，这类课程具有以下几个特点：一是以实践中的热点难点问题作为研讨主题，契合成人问题导向的学习动机。二是借助思维发散、探索和收敛的工具方法，促使学员不断进行质疑反思，在研讨过程中进行学习与提升。三是以学员为主体，为学员提供一个安全而舒适的对话环境，通过主持人的引导和催化，促使其积极参与到研讨交流中，在参与过程中学习。四是通过团队学习方式，提供交流平台，增加彼此之间交流，促进思维碰撞，共同学习成长。按照内容，研讨类课程可以分为四类：第一类是经验分享型，以交流工作实践中的经验做法、开拓思路、经验运用为主要目的。这类课程要求学员在课前根据主题准备好报告材料，课程实施过程中，其他学员围绕主题报告从不同角度和层面进行提问，展开讨论。第二类是案例分析点评交流型，以研讨典型案例处理方法，升华认识，固化经验为主要目的。这类课程一般要求选取典型企业典型案例，引导学员从自身角度思考事故处理方法，相互启发，最终固化事故处理步骤，为以后工作提供借鉴。第三类是问题研讨型，分为共性问题研讨和个性问题研讨两类。共性问题研讨主要是针对组织层面和岗位层面所共同关注的热点难点问题，学员通过团队学习方式，对问题进行澄清、重构和分析，最终提出问题解决思路和建议以及下一步行动方案。个性问题研讨主要是针对学员在工作或生活中存在的个性化问题，通过学员自身对问题的提出，其他学员对问题重构和解决策略的提问，启发学员找到解决问题的策略，实现个人学习与发展。第四类是专家点评或答疑式交流研讨。这种形式主要为学员搭建业务部门领导或专家之间的交流研讨平台，请业务部门领导和专家针对学员工作中存在的疑难问题进行答疑解惑，既解决了学员工作中的实际问题，又使业务部门领导和专家了解基层工作和实践状况。

2研讨类培训课程设计与开发的原则

目前，人们对讲授类课程的设计与开发已经做了很多的研究工作，研讨类课程设计与开发相对还比较薄弱。笔者经过大量实践和研究，感到研讨类课程设计与开发应遵循以下四个方面原则。一是规范性。要将研讨交流定位为课程，按照课程的标准和规范性进行设计，才能避免课程的简单化、过程设计不细化，确保研讨课程质量。二是针对性。研讨类课程与其他课程一样，要进行组织、岗位和个人培训需求调研，根据需求，有针对性设置研讨目标和研讨内容，完成从需求到目标、目标到课程内容、方式方法的转化。三是差异性。研讨类课程设计与开发要紧密结合研讨类课程自身特点，有针对性把握关键环节，将研讨类课程差异性和优势充分发挥出来，提高培训效果。同时，要根据研讨内容的不同，选择合适的工具方法实现研讨课程目的。四是创新性。研讨类课程设计与开发也要与时俱进，融入培训新理念、新工具、新方法，不断提高研讨类课程质量和效果。

3研讨类课程设计与开发流程及关键控制点

中石化管理干部学院经过长时间探索和实践，提出研讨类课程设计与开发流程。第一步，进行需求调研，即针对组织、工作和个人3个层面，开展需求调研，广泛收集各个层面培训需求，同时了解课程背景、目标学员群体特点和可获得的课程资源。第二步，在完成需求调研基础上，对课程背景、培训需求、目标学员和课程资源进行分析。第三步，进行课程目标设计、研讨主题设计、研讨过程设计和学用转化设计和学习评估设计。第四步，完成课程大纲编写。依据研讨类课程设计与开发原则，笔者结合炼油企业质量处（科）长培训项目（下文简称质量处长培训）中“如何提升油品质量全过程控制（下文简称油品质量控制）”研讨课程为例，重点探讨研讨类课程设计与开发环节流程中的需要特别关注的关键控制点，包括目标学员分析、课程目标设计、研讨内容设计、研讨过程设计和学用转化设计。

3.1目标学员分析

目标学员分析的目的是使课程开发者充分了解学员群体的特征及最佳学习方式，这一点对课程开发者尤其重要。质量处（科）长培训项目目标学员主要来自于炼油企业从事质量管理的负责人，学员分析及课程设计需要考虑事宜。

3.2课程目标设计

企业高层管理者不仅关心培训过程，更关心培训效果，关心培训能给企业带来多大业务收益。这就需要在课程设计阶段，运用“以终为始”的理念，寻找解决业务问题所带来的业务收益，以企业的业务收益为出发点，确定实现业务收益所需员工的行为改变，进而确定促进员工行为改变所需的知识、态度和技能，需要提升的这些技能、态度、知识或视野就是本次培训课程目标。此外，课程目标既是开发培训内容的依据，也是评估培训效果的标准。因此，课程目标的设计必须清晰明了，符合SMART原则。运用“以终为始”理念和“SMART”原则，油品质量控制课程的目标定位为：促使学员系统思考和创新思考，激发学员自身智慧，梳理出从原油、加工过程、产品调和到储运全过程的风险点，提出有效防控措施，并着手开展管控工作。“培训目标设计”过程。按照问题解决的逻辑结构，即理解并重构问题、分析问题原因、提出解决问题策略、采取行动并进行反思，将油品质量控制课程目标分解为4个：目标1，运用澄清问题工具方法，促使学员梳理出从原料、加工过程、三剂调和到出厂全过程的风险点。目标2，运用原因分析工具方法，促使学员寻找风险点出现的原因。目标3，运用激发学员群策群力的工具方法，促使学员寻找有效的防控措施。目标4，运用方案优选和促进行动的工具方法，促使学员结合企业实际，优选防控措施、制定行动方案，开展管控实施。

3.3研讨内容设计

在课程目标清晰的基础上，接下来可设计研讨内容，目前有很多方法有助于研讨内容的设计。在油品质量控制这个课程中，我们运用“对策型鱼骨图”的方法，综合考虑多种因素，带领学员进一步思考和找寻解决这些问题办法和措施，逐步明确了研讨内容。油品质量控制研讨课程运用

3.4研讨过程设计

一是研讨方法和组织形式设计。研讨类课程设计的关键是根据课程目标，选择合适的发散、探索和收敛工具来促使课程目标的实现，获得预期的成果。而研讨组织形式的选择主要根据目标学员人数和课程时间来决定，如果目标学员人数较多、课程时间相对较短，可以采用先分组再集中方式，分组原则主要根据目标学员工作年限、职位层级来确定，尽量保证小组成员的多元化；如果目标学员人数较少，采用集中研讨。“油品质量控制”研讨课程的目标有4个，根据4个目标选择合适的发散和收敛工具以及组织形式。二是研讨时间和空间设计。根据西里尔.帕金森所提出的帕金森定律——“工作可以自动膨胀，占满所有可利用的时间”，研讨时间设计可以比预期少一些，当学员需要时再延长。针对“油品质量控制”研讨课程，目标1（寻找和梳理风险点）安排4学时，目标2（风险点原因分析）安排2学时，目标3（防控措施寻找）安排8学时，目标4（制定行动方案）安排了2学时。研讨空间设计既包括物理空间设计，即研讨场地的布局，也包括学员情绪/心理空间设计，即要营造一个氛围，让学员感觉说出他们的想法是安全的。针对“油品质量控制”研讨课程，根据研讨方式和组织形式，考虑到学员心理安全氛围营造，进行研讨场地的设计。

3.5学用转化设计“油品质量控制”研讨

第5篇：培训课程设计案例范文

1 职高教师现代教育技术培训课程建设

现状

对职高教师现代教育技术培训课程建设的现状进行调查，发现在培训课程的内容、形式、实施、编撰等方面存在一些问题。

在内容上存在“滞后性” 培训实践中发现，87.4%的教师非常希望接受一些新技术、新工具的培训与练习，希望借鉴、参考一些在新教育理念指导下使用信息技术工具的教学案例。这说明培训课程的内容设置与教师需求之间存在一定的“滞后性”，即：培训课程内容往往以教育技术学科知识为本位，倾向于保持知识的系统性和逻辑性。

在形式上缺乏“立体化” 培训课程在形式上还是主要以书面教材为主，很少能够结合网络、多媒体等通过多种形式来呈现知识，教学方法显得非常单调。例如，在对技术实践性相对较强的职业院校进行培训时，64.1%的教师反映缺少能够体现所任教学科特色的电子教材或者网络资源。

在实施中忽视教师的“学习特点” 培训课程在实施方式上还是采取集中讲授为主。在调查中发现，97.7%的教师希望在培训过程中能够结合自己的专业教学实践去认识和接受新的知识。这就要求培训课程在实施中考虑到受训教师作为成人学习者具有较强自学能力的特点，考虑他们不同的学习起点、生活教学经历，允许他们按照自己的需求更多地进行自主学习，而不是“一刀切”。

在编撰中没有结合教师所在学校、专业的需求 要达到培训所要求的提高教师信息素养和信息化教学实践能力的目的，单靠纯粹的死记硬背和简单的操作技能模仿是不行的，必须要将知识技能和学校的需求、教师的科研教学实践结合起来。这要求培训课程在编撰时就考虑到这一点，最好能提供体现所讲授的知识技能和教师的科研教学实践相结合的作品案例。

2 职高教师现代教育技术培训的微型课程

针对职高教师现代教育技术培训课程建设现状，笔者认为应该大力提倡在职高教师现代教育技术培训中进行微型课程的设计与实施。微型课程也称作短期课程或课程单元，是在学科范围内由一系列半独立的单元组成的一种课程形式。微型课程基于信息技术与课程整合、小容量教学单元，它鼓励“教学决策、假设检验、合作”等高级思维或技能。

职高教师现代教育技术培训中的微型课程具有鲜明的特点。

1）灵活性。微型课程在课程内容和形式上不一定由课程知识体系的逻辑性所决定，很多情况下是根据教师的学习兴趣、教学实践需求以及所在学校的宏观需求等因素来建设的。

2）半独立性。微型课程和系统化的培训教材是互为补充、配套使用的，它既要在一定程度上体现培训知识的连贯性，更要体现时代要求和教师需求的“重点”知识与技能。

3）校本性。微型课程的建设不仅要考虑社会需求和教师的学习兴趣，还要从学校信息化环境建设、学科专业的建设等现实情况出发进行综合考虑，真正做到为学校的发展和教师的成长服务。

3 职高教师现代教育技术培训微型课程

建设

职高教师现代教育技术培训微型课程的建设与开发是一个相对完整的系统工程，包括了任务目标、学习内容、学习活动、学习环境、学习评价等方面（图1）。

任务目标的设计 促进职高信息化建设、提高教师信息化教学实践能力是开展职高教师现代教育技术培训的目的。所以，职高教师现代教育技术培训微型课程的任务目标应该是情景性、开放性的，也就是：1）任务目标要来自于教学实践，要根据职高教学实践中的真实问题来设计课程目标，重点发展教师的动手实践能力和解决问题的能力，并根据教学实践不断深化、拓展目标；2）任务目标要短小、凝练，既要服从教育技术学科的系统知识，更应该选择职高教学实践中急需解决的问题作为课程目标，使得目标设计更具整合性和针对性。例如，在“多媒体课件制作”这一微型课程中的任务目标就是：教师要能够利用PowerPoint制作一个能够播放细胞分解视频资料的多媒体课件。

学习内容的设计 职高教师现代教育技术培训微型课程在学习内容的设计上要同时兼顾水平和垂直两个方面，既要涵盖现代教育技术学的“重点”知识，又要适应教师的学习特点以及学科教学的特点，与教师的兴趣、需要、能力、知识经验背景相适应。例如，在“教育技术基本理论”这一微型课程中，在学习内容的设计上既提纲挈领地介绍教学设计模式及其影响，又结合教师的课堂教学实践给出运用“抛锚式”“随即进入式”等教学策略的案例。

学习活动的设计 职高教师现代教育技术培训微型课程中学习活动的设计强调的是“做中学”，“做”是为了“学”，也就是注重教师的学习建构过程、培养教师的问题意识，让他们在解决课堂教学问题的实践和练习中去掌握教育技术培训的知识和技能。如在“信息化教学设计”这一微型课程的学习活动中注重“协作学习”的设计，教师按照“展示原有教学设计方案——讨论教学设计方案——修正教学设计方案——形成信息化教学设计方案”的步骤进行学习。

学习环境的设计 乔纳森认为，学习环境是以技术为支持的，而技术在学习过程中是学习者探索、建构和反思学习的工具，而且需要社会背景等因素的支持。因此，职高教师现代教育技术培训微型课程中学习环境的设计要注意：1）提供数量丰富的、形式多样的学习资源，如书面教材、图形图像、音频视频、网络资源等；2）提供交互友好的技术平台，能够支持教师对理论模块进行网上的自主学习，可以支持学生进行小组讨论和协作学习。在培训实践中，开发培训学习管理平台，在“学习资源”模块为教师提供学习资源，而且在“学习论坛”模块可以允许教师进行交流讨论，提出问题，通过Agent技术为教师的问题进行解答。

学习评价的设计 职高教师现代教育技术培训微型课程中的学习评价注重评价内容的丰富性和灵活性，一方面是教师的学习结果形式多样化，包括电子作品（课件）、信息化教学设计方案等；另一方面是评价手段多样化，在评价过程中通常采取自评与互评相结合、闭卷考试与对口头报告、展示活动评价相结合等方法。

参考文献

[1]刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示[J].中国电化教育，2005（11）：98-101.

第6篇：培训课程设计案例范文

时处知识经济时代，能否在企业当中得到足够的培训，从而保持自身的不断成长，已成为员工选择企业一个重要的因素。因此，对企业来说，培训不但是实现组织发展、保持竞争优势的需要，也是吸引员工、保证员工职业生涯得到发展的重要手段。那么，企业的培训能否满足组织和个人的需要，就需要进行系统的规划，以保证培训的效果和效率；同时，经过需求的评估、评估的目标、评估标准的建立、培训项目实施以及评估效果评价等步骤，令培训过程本身也进行系统的规划，这样才能保证培训战略支撑作用得以良好发挥。

一直低调做事的普尔摩，在喧嚣的培训行业稳扎稳打地走过了15年。1998年，普尔摩创始人陈庆华，基于自己人力资源工作的经验和对该市场的了解，成立了普尔摩，并根据市场需求为企业提供专业的培训服务，其中包括通用技能、人力资源管理、销售、领导力等内容。其客户也主要以外资企业为主。发展到2002年之后，随着国有企业和民营企业对培训需求的明显增强，普尔摩依据这些企业与外资企业需求的不同，在提供培训服务的基础上，并为企业提供整体的解决方案，开始尝试咨询式培训。2009年后，培训行业发展日趋成熟，培训公司数目激增，大大小小的培训机构数不胜数，普尔摩清醒地意识到唯有转型才能继续发展，转型已刻不容缓。于是确定了两条腿走路的发展战略，一是与国外知名培训教育机构深度合作，二是走专业咨询之路，深入挖掘技术类培训。经过两年对客户进行概念梳理与培养，普尔摩得到了客户的广泛认同。

培训新主张

普尔摩不仅延展了培训价值链条的服务内容，涵盖了领导力、销售、人力资源、项目管理、生产管理、物流采购及质量管理，以及其他通用类培训。值得一提的是，在此基础上，普尔摩将咨询的工作方法也渗透到了培训业务流程中，将单纯的培训升级为咨询式培训，根据客户的需求，以绩效为导向，设计出与客户需求相匹配的培训方案，并提供训后跟踪服务。

“目前，我们的培训服务主要是涉及到企业中从基层管理者到高层管理者这个群体。随着企业的转型，学习将会涉及到每一位员工，我们下一步也会做出相应的调整，计划在下半年所推出的项目中将涵盖基层的员工，并实行从线上到辅导、跟踪一条龙服务。从现在市场来看，领导力系列和通用类系列是企业培训需求较多的内容，因为企业对中高层领导的培训可能更重视一些，对基层的投入还不是很多。但这将来可能会发生调整，因为高层的流动比基层的流动对企业的影响更具有杀伤力。如果企业建立一个从基层到高层的体系化培训，从根本上解决自身的造血功能，就无需害怕流动。就培训形式而言，咨询式培训在未来也将失去它的优势，因为未来将逐步发展为与互联网结合的学习，即混合式+咨询式的培训。这种形式在第一阶段是在线学习，之后是讲师面授，随后是辅导跟踪。而这种培训就会催生出一种新的职业――学习顾问，他们主要负责在前期了解学员的需求，帮助学员规划学习，在面授前对学员做一些测评，面授后做一些跟踪辅导和绩效，他们在培训的整个过程中扮演的角色比讲师还重要。在这方面我们已经在和全球最大的在线学习顾问商SkillSoft达成合作。”普尔摩总经理陈庆华向记者介绍了普尔摩培训服务的现状和未来发展规划。

专属定制

专属定制，一方面是身份地位的象征，另一方面更是个性的凸显，因为适合自己的才是最好的。同理，为企业量身定制的培训课程，不仅可以极具针对性的解决企业当前存在问题，更可以直观地考核培训效果，因为有针对性的培训才使得培训效果立竿见影。这也在某种程度上决定了培训中课程开发与设计的重要性。

据悉，课程设计与开发方法起源于上个世纪60-70年代的美国军方。由于二战后的冷战时期美国军方需要系统科学的培训军官与士兵，以便他们尽快掌握现代化的武器与装备。在这个要求之下，一些教育学家研发出了培训课程设计与开发的方法，并于80年代广泛应用在公司的培训之中。一般遵循ADDIE模型，即Analysis （分析），Design （设计），Development（开发），Implementation（执行），Evaluation（评价）。

正是看到市场的这一需要，普尔摩在自己培训服务、课程设计与开发咨询、管理咨询和国际认证项目四大板块业务中，率先将课程设计与开发作为自己的核心业务，抢占市场先机。“目前上规模的企业很多，很多企业都设有企业大学、培训中心、培训学院，但大都是找一些培训讲师，并没有在自身的课程和核心内容上下功夫。往往是从外面请一些老师讲课，最后连系统的培训讲师手册都没有，留下的仅是一个PPT。或者是企业内部自主开发能动性比较强，可以开发专业课程，但却没有形成完整的体系，在培训面授与互动方面有所欠缺。亦或是培训内容具有特殊性，无法在市场上找到外购课程。这无疑就为我们普尔摩的课程设计与开发业务提供了生存的土壤，透过现象看本质，其实课程设计与开发也是企业未来需求的方向。”陈庆华说道。

其实，普尔摩的课程设计与开发对于企业而言，就是“授之以渔”的一种投资。首先，普尔摩根据企业实际情况开发出相应的课程，然后在企业内部进行移植，这相当于企业拥有了一笔可以重复使用的核心资产。其次，为企业培养的员工，成为了其有形财富。最后，通过课程设计与开发对企业本身在行业的地位也是一种提升。陈庆华自豪地告诉记者，普尔摩为中国国际航空公司设计与开发的危机应对和处理的培训课程，在航空业已形成一门品牌课。

在为企业设计与开发培训课程的过程中，普尔摩会严格遵循科学的方法，应用CTTTM（创造性培训技术），与客户紧密沟通，完成需求访谈、课程设计、课程开发、调整与验证、课程移植与讲师辅导等步骤，为企业提供有价值的服务。为了保证该服务的质量，与国际BOB PIKE集团合作，使自身的开发队伍得到提升，普尔摩负责该项目的团队核心设计人员在美国、加拿大获得课程设计开发专业学位，并具有多年课程设计与开发的实践经验。此外，它还将专业的国际资源整合到设计开发合作中。这些都为普尔摩在这个行业奠定了专业地位。

专业铸就竞争力

埋头深耕的普尔摩，一方面准确的把握了行业发展趋势，抓住机遇完成转型，另一方面从自身软件入手，提升自己的竞争力。

专业，首当其冲的成为普尔摩的代名词。普尔摩的讲师由三部分组成，一是其内部专职讲师，他们既是公司顾问，又是核心课程的讲师；二是长期签约讲师；三是自由职业讲师。这三部分师资力量均是根据市场需求而设定，但三者最大的相同点就是专业，在某一个领域有其自身的优势。其次是讲师的学习力，通过学习提升自己，可随时根据市场和客户的变化来改变自己讲课的风格。“现在企业所需要的培训，不再是之前那种讲师站在台上滔滔不绝的重复已经老掉牙的案例，而是想知道与自己企业息息相关的内容，更关注课后的后续跟进与辅导，这就要求讲师具备一定专业的设计开发能力和强大的学习力。与普尔摩合作的讲师大大小小有400多人，每年都会有所调整，原因就在于普尔摩需要的讲师必须术业有专攻，且能与时俱进，这样才能提升我们自身的竞争力。”

第7篇：培训课程设计案例范文

（1）见习教师能够了解见习机构教育与教学活动的实施过程，并对该过程进行反思。

（2）见习教师须参与教师专业化的活动，学会应对职业生涯中所面临的冲突和需要做出判断的情境。

（3）见习教师能够根据具体的课堂与学习环境设计与开展教学活动。

（4）见习教师须了解儿童与青少年在学校内外的学习过程。

（5）见习教师须掌握儿童学习成就与能力发展的激励原理。

（6）见习教师须了解异质性与多样化，已成为学校及教学活动开展的前提条件

之一。

（7）见习教师能够对学生个体的学习过程进行诊断并提供相应的支持措施，能够对学生的学习成绩做出判断并进行评价。

（8）见习教师能够认识到交流、互动与冲突解决等活动是教学活动与教育活动的基本组成部分。

（9）见习教师能够从教育学、教学法及教学实践的角度，与各类媒体打交道。

（10）见习教师须了解教育体系的结构及其发展历史，同时了解单个学校的发展过程。

（11）见习教师须了解教育研究的目标和方法，能够对教育研究的结果进行阐释与利用。

以上11条行为标准涉及教师职业的各个方面，其突出特点是强调对学生学习的指导和教学法的运用。

一、巴登符滕堡州见习教师培训课程的时间分配和主要内容

1.听课、试教与个性化选修课程（第1～6个月）

在第1～6个月，见习教师的主要任务是在指导教师的陪同下听课，听课后递交详细的听课报告，分析执教教师专业教学法的使用和教育学知识的运用，表达个人对教学方式的认识与思考。指导教师应重点观察见习教师听课过程中的行为与判断，共同分析课堂上能够反映专业教学法和教育学知识的师生行为，评估见习教师的个人能力是否符合教师职业的要求。

而且，见习教师要在指导教师的陪同下完成2～3节课的教学任务。试教前，见习教师要递交备课报告，详细陈述对教学内容的理解、对学生情况的判断，以及专业教学法的使用等问题，获得指导教师批准后才能试教。试教后，见习教师要和指导教师讨论教学过程中需要改进的地方，指导教师书面阐述其在教学内容和教学方法上需要加强的地方，包括讲课时的说话方式，所提问题是否合宜，作业布置是否合理，站姿和体态是否恰当等，在此基础上明确改进方式。一般来说，指导教师会要求见习教师针对这些问题听课观察，或者到教师进修机构选修相关的培训

课程。

这一阶段的见习结束后，两位指导教师和见习学校的校长要出具书面材料评估见习教师，评估内容包括试教情况、听课过程中的思考和判断以及见习教师在学校的表现，他们共同决定其是否通过这一阶段的见习。通常会有5%～10%的见习教师不能通过评估，需要再进行6个月的见习，经历第二轮6个月的见习教师中仍有50%不能通过评估，这部分见习教师不再有机会从事教师工作。

2. 独立授课、必修课程与补充课程（第7～18个月）

这一阶段，见习教师每月独立授课10～12节。州教育部会邀请有独立测评教师能力的机构派出人员每3个月到见习学校听见习教师上3节课，通常会提前一周告知，请他们做好准备。听课后，测评机构的人员也会与见习教师讨论教学情况，指出问题和改进方法。专业教学法指导教师在这一阶段也要不定期地去听见习教师的课，并提供指导。

除此之外，见习教师要到州教师进修学院完成各105个课时的专业教学法和教育学知识学习，重点解决见习教师在实践中遇到的问题，借助相关理论模型与实践案例提升见习教师的教学能力。与此同时，州教师进修学院还应设置各类补充课程，提供全方位的培训，使见习教师可以在指导教师的建议下自主选择。

3. 独立授课与第二次国家考试（第13～18个月）

对见习教师的测评，即第二次国家考试从见习期的第13个月开始，历时6个月完成，主要内容包括：（1）整合专业知识和专业教学法撰写毕业论文;（2）四项口试：两门专业教学法，一项教育学，一项学校法;（3）见习学校管理层的评估报告。表1为各类考试内容所占权重。

每项考试赋1～5分，5分为最低分，1～4分即可通过考试。通过第二次国家考试后，见习教师可以拿到注明各单项成绩和总成绩的考试证明。凭借考试证明，见习教师可以向州文教部或直接向学校申请教师职位，每年均有7%～8%的见习教师未能通过考试。

二、巴登符滕堡州见习教师培训课程的特点

1.课程体系清晰完备，为见习教师提供规范系统的培养平台

听课评课、试教与反思、独立授课是见习教师走向教学生涯的合理路径。见习教师“渐进式”地走进教学过程，会降低他们面对新环境的焦虑水平，有助于从大学生到新教师角色的平稳转换。在此期间，指导教师要帮助见习教师发现、梳理见习过程中出现的问题，见习教师也可依据自身问题自主选修课程来补充理论知识。课程内容的丰富性为见习教师的能力提升提供有力的保障，规范系统的培养平台为见习教师提供了畅通的成长路径，使他们能够从容面对问题，自主发展能力。

2.课程内容突出实践性，集中指向见习教师的教学行动能力

德国倡导行动导向的教师培训目标，重视培养见习教师的教学行动能力。其能力结构如图1所示。

其中，“专业能力”主要是指教师的专业知识和能力，与学科密切相关;“个人能力”被认为是教师教学行动力的核心，涉及教师的自信力、自我管理、自我组织、自我调节，以及应对突发事件的能力，即作为一个个体，如何看待教师这个职业，是否热爱自己的学生和工作，70%的见习教师未能通过考试就是因为这项能力;“社会能力”主要是指对社会生活的感知能力和与他人沟通的能力;“方法能力”是指在教学中合理运用专业教学法的能力;“沟通能力”是“社会能力”的一个侧面，和“运用工具的能力”一起都是指教师作为个体接受、使用新事物、新工具的能力。

指导教师观察见习教师的听课、上课，重点考查他们对专业教学法的运用和教育学原理的运用。见习教师在教师进修学院的培训课程会指向实践中遇到的具体问题，考试内容与见习期培训课程内容高度一致，均指向见习教师的教学行动力。从微观层面看，巴登符滕堡州见习教师培训课程展现出实践性课程内容的严谨周密。

3.课程结构彰显选择性，着力提供个性化、全方位的帮助

每位指导教师只指导2～3名见习教师，听课、讨论都是“一对一”的，容易发现见习教师个性化的问题并提供相应的指导方法。教师进修学院同时开设多门“附加课程”，为改进方向不同的见习教师补充并提供学习资源。例如，有些见习教师沟通能力比较差，研修学院会借助沟通能力理论模型设计课程，采用情境模拟、播放视频的方式再现教师需要面对的沟通场景，在具体情境中指导见习教师的谈话技巧，促进其沟通能力的提升。类似的课程还有课堂讲授知识的技巧、课堂教学的神态与体态等，内容大多指向具体的教学实践问题。教师进修学院还会针对见习教师的兴趣、爱好及个体差异设置“附加课程”，以供其自由选择。

课程设计的丰富性和实践性，教学指导的个性化与及时性，课程设计与教学指导高度关联，这足以说明巴登符滕堡州见习教师培训课程的选择性特点极为突出。

4.课程实施采用“陪同式”，及时发现见习教师教学行动力的“生长点”

前6个月，指导教师始终陪在见习教师左右，和他们一同听课、讨论，这一过程既是指导教师观察见习教师的过程，也是指导他们运用专业教学法的过程。指导教师与见习教师一起面对共同的教学场景，为见习教师及时补充学习内容，提供学习资源，指出其认识有误或不足的地方，提供具体的改进建议。指导教师与见习教师在共同的情境中产生不同的体验，而体验和认识的差异转变成重要的学习资源。这种“陪伴式指导”有助于见习教师更好地认识自己，感知他人，使他们在具体的问题上得到具体的帮助，不断地面对新问题，补充新的理论，汲取新的经验。指导教师的陪伴还能避免见习教师产生焦虑情绪，让他们在安全的心态中走进新的职业体验，确信在遇到问题时能够得到具体帮助，处在“面对问题―寻求帮助―解决问题”的良性循环中，心态平和，步履从容。入职前，由于“陪伴式指导”已经为见习教师的专业发展营造出良好的生态环境，在指导教师的注视下，他们稳步走向职业生涯。

5.课程评价协作推进，真正形成“培养共同体”

在见习期的18个月，见习教师“行走”在见习学校和州教师进修学院之间，两方均为其提供帮助与指导。表2为见习教师在学院和学校的时间分配情况。

学校和学院的合作确保见习教师从理论导向转为实践导向。在某种意义上说，这是“双元制”在教师培训中的体现。与此一致的是，在第二次国家考试中，教学试讲与见习学校校长的评估报告均占比较大的权重，课程实施与考核评价主体一致，充分体现出见习学校与教师进修学院的通力合作。

第8篇：培训课程设计案例范文

摘要：职业教育以培训技能型、应用型，创新型人才为目标，培训对象以成年人为主，培训内容选择以职业能力形成为依据。为提高培训效果，采用合适的教学方法和技巧，构建职业技能培训高效课堂。

关键词：构建；高效课堂；参与性培训方法；高技能人才

发展职业技能教育，大力实施高技能人才培训工程，是提高劳动者技能和职业素养的一项具有战略意义的举措。职业技能培训对象多为成年人，所以要采用合理的课程设计和教学方法，构建职业技能培训高效课堂。完成以培训技能型、应用型，创新型人才为目标的高技能人才培养任务。

一、课程设计中着力体现工作过程

高技能人才的培训内容要服务于经济发展，围绕培养“应用型”人才而设置，以“能力培养”为中心，在课程设计时要重点体现工作过程。

1.课程设计指向工作需要而不是学科系统。

2.职业岗位和工作过程分析是课程设计的基础。

3.学习项目的设计以典型产品或服务为载体。

4.课程内容选择以职业能力形成为依据。教学内容主要来自企业生产、经营、管理、服务的实际工作过程，并以实际应用的经验和策略等过程性知识为主。

5.以实践作为课程教学的主线，通过实践带动知识、技能的学习与职业素养的养成。

6.强调学员学习过程与学习结果的统一。

二、尊重成人学习法则

接受职业技能培训的学员多为成年人，培训过程要树立“以学生为中心”的教育理念，适应成人学习法则。

1.效果法则：创造良好的学习环境和课堂氛围，使人们在愉快的环境里学习。就教学场所而言，做到专业教室、实践教学基地相结合。

2.练习法则：人们通过“超量学习” 的过程来学习。就教学过程而言，是教学过程与工作过程的结合，学习过程与学习成果相统一，融“教、学、做”为一体。

3.有备法则：成人在有学习需求的时候，能够并且将会主动学习。在培训开始前，要对学员做培训需求调查，并分析其需求，有针对性的对学员进行培训。

4.联系法则：职业技能培训课程的内容来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等。理论知识不再是抽象无物的东西，实践教学也不是单纯的技能训练，而是理论支持下的职业实践活动；学习内容不再是脱离企业生产、管理、经营、服务实际的过程，而是企业典型工作项目或任务。

如：《机械制图》课程，可以以零件的复杂程度为依据采取递进式来设计学习项目与学习任务，形成项目课程。如此设计课程，使学习内容服务于工作内容，学习目的更强。

三、把握和运用成人注意力曲线

参考学员在一堂课注意力曲线，及时激励、控制学员的注意力。激励学员可以通过：手势、目光、赞美鼓励、竞赛、拉进距离、提问、重复、声音大小的变化、游戏、融入学员等方法，提高学员注意力，调动学员学习积极性。

有效激励后注意力曲线 成人注意力曲线

教育的技巧不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的情况，在不知不觉中做出相应的调整和变动。使注意力曲线在即将到达低谷时，教师给学员一个兴奋点，使学员注意力迅速提升，高效完成教学任务。

四、依据成人学习金字塔，运用“参与性”培训方法

“参与性”培训方法是让学员通过主动介入教学活动的方式参加学习，根据成人学习金字塔，平均记忆保留率的不同，成年人更适合采用“参与性”培训方法，共同构建高效课堂。

1.头脑风暴法：是一种产生各种主意的方法。鼓励学员去发现问题，进而产生一系列解决问题的方法。

2. 3W1H教学法：教师讲授课程内容,辅以向学员提问和学员作答的方式。教师在讲解每个知识点时，详细讲解清楚：Why，为什么要讲解该知识点；What，该知识点是什么；Where，该知识点用在何处；How，该知识点如何用。当学生明白了这4点后，可提升学生学习兴趣和将知识运用于实践中的能力。

3.讨论法：是一种教师能够控制的多渠道交流方式，以小组讨论为主，然后陈述小组讨论结果，以便快速掌握新知识、新技术、新工艺、新方法。

4.角色扮演法：教师围绕某一具体教学目标和教学内容，为学生创立直观、

真实的现场状况的教学环境和条件，模拟企业的操作现场，仿真企业实际运行过程，通过实施周密的过程控制以达到教学目的。

5.案例法：为达到教学目标，在教师指导下，从典型案例分析入手，引出教学内容和知识点，通过对典型案例有针对性分析、发散性审理和讨论，引导学生向正确方向思考，做出正确判断，得出对典型案例分析结论，并引伸到其它相关问题的处理上，使教学内容得到极大丰富，从而达到向学生传授知识、培养能力的目的。是一种通过案例分析，发现问题、分析问题、解决问题的方法。

6.练习法：学员完成指定的练习题，通过练习来检验他们对知识的掌握程度。练习通常

在讲课和讨论之后进行；对技能培训学员来说，更多的练习是实际操作练习，在实践活动中完成练习，使所学知识得到更好的巩固。练习法存在培训过程的各个环节，在“参与性”培训方法中占有重要地位。

五、合理使用直观教具

根据接受信息柱状图，通过视觉接受信息量最大，利用直观教具，不断刺激学员的视觉，主要目的是帮助教师与学员更好地交流信息，增加培训效果。直观教具有黑白板、活页挂纸、彩色卡片、模型、多媒体投影仪等。合理使用直观教具有利于信息量的收集。

1.使学员注意力更加集中。直观教具为教师提供了调动和集中学员注意力的手段，有助于教学的组织与安排。

2.直观教具更具说服力。当教师使用直观教具时想说明的问题会变得更加清楚，更加简明，更加专业化，更加有趣。

3.能强化记忆。讲述和视觉教学结合起来，学员可以记住65%以上的信息。

4.信息传递更加有效。增加教师授课多样性，并能突出重点。

如何收集信息

遵循以学员为主体的教学理念，根据成人学习法则和注意力曲线，使用“参与性”教学方法，合理运用直观教具，构建职业技能培训高效课堂，为社会培养和造就具有精湛技艺、高超技能和较强创新能力的高技能人才。

参考文献：

[1] 《机械制图》第六版，全国中等职业技术学校机械类通用教材

第9篇：培训课程设计案例范文

任何课程设计都要有可靠的依据，区域教师学习的课程设计也不例外。我们认为，设计区域层面教师学习的理想课程，需要考虑三个方面：一是理论基础，即从教师学习与发展的规律出发，从国内外相关理论研究中寻找依据；二是政策基础，即从教师培训的要求出发，从我国新近颁布的相关标准中寻找依据；三是现实基础，即从区域教师学习的特点出发，通过对本地区教师学习的现状与需求寻找依据。

（一）国内外教师专业发展的当代研究

当前国内外对教师专业发展的研究很多，大致而言，研究内容主要涉及两个方面：一是教师职业之所以成为专业的基本标准；二是教师专业化的特征与实现模式。其中，教师培训与培养是教师实现专业化的重要途径，培训与培养离不开课程模块的设计，模块设计又离不开教师专业化标准的制定。20世纪80年代以后，很多国家对教师专业化发展提出了不同的建设标准和目标。综观国内外有关教师专业发展的研究，教师专业化的标准主要聚焦于三个方面：专业知识、专业能力和专业精神。因此，我们对教师专业化发展培训课程的设置也主要从这三个方面来把握。

（二）我国新近颁布的相关标准

2011年教育部制定了《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）、《小学教师专业标准（试行）》（征求意见稿），在学生为本、师德为先、能力为重和终身学习的基本理念指导下，从“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个方面对中小学教师专业发展的标准进行了详细规定，确定了中小学教师的从教标准。这些标准也为课程模块的设计提供了指南。

（三）本区教师发展的现状与需求

“师之所需，我之所为”是教师培训机构的基本工作原则。课程设计同样如此，只有依据本地区教师的实际情况进行设计才能更好地满足教师学习的需求，才能更切实地提高培训的针对性和实效性，才能更好地促进教师专业发展。正是考虑到这一点，我们对武汉市东西湖区教师发展的现状与需求做了调查与分析，具体结论如下：

1．教师的需求差异：不同教龄的教师对培训的需求表现出了异同，在“获得新知识”“获得新理念”“理顺教学中的模糊理念”“帮助总结反思”这几项上的看法差异不显著；但在“获得工作上有用的技术技巧”上的差异显著，教龄在11年以上的教师与4～10年、3年以下的教师比较，更希望获得工作上有用的技术技巧。

2．教师的知识需求：初中教师的知识需求程度按高低排列分别是“对课改、新课标、新教材理解与把握的知识”“青少年学习心理方面的知识”“教师专业发展方面的知识”“任教学科专业与前沿知识”；小学与初中教师在急需补充的知识方面具有一定的共性，概括地说，他们目前最需要的是以下四个方面的知识：关于课程、教材的知识、教师自我的知识、学科内容知识、关于学生的知识。

3．教师的能力需求：初中教师最需要教育科研和论文撰写能力，科学的教育方法和创新教育能力，多媒体、信息网络的应用能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力；小学教师最需要多媒体、信息网络的应用能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力，科学的教育方法和创新教育能力，运用现代教育教学手段评价的能力。其中多媒体、信息网络的应用能力，科学的教育方法和创新教育能力，分析处理教学内容、整合课程教材的能力，是小学和初中这两个不同学段的教师所共同期望发展的能力。但是，在“多媒体、信息网络的应用能力”上，小学教师的需求的迫切程度比初中教师更为突出。

4．教师的管理需求：当前教师在班级管理上更加关注实用管理技能的提高。班主任教师对班级管理方面的需求依次为：学生良好行为习惯、学习习惯的培养；培养学生的集体荣誉感、凝聚力，遵守纪律的意识；与家长密切沟通；做好留守儿童后进生的工作；培养班干部。

5．教师的科研需求：东西湖区教师对教科研能力的方面的需求按程度由高到低分别是：教育研究方法、将研究成果用于教学实践、撰写研究报告、教育叙事研究、如何选题。教师专业发展现状与培训需求构成了我们随后设计课程模块的现实基础，影响着我们对课程模块的选择和各个模块的比重配置。

二、区域性教师学习中课程模块的研制

（一）培训课程模块的主要框架

培训课程模块主要借鉴了教育部制定的《教师专业标准（试行）》框架。包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度和职业理解与认识、教育态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等十三个方面。

（二）培训课程模块的主要内容

基于本地区教师学习的需求和以上框架，我们设计了如下课程内容：

1．相关法律法规：主要涉及《教育政策法规》，具体包括《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《中华人民共和国未成年人保护法》《安全法》等。

2．师德规范：主要包括《中小学教师师德规范》、时事政治及先进模范教师事迹等。如在新入职教师培训中，我们设置了《缩短适应期，做一个好教师》和《新时期怎样做一名合格的人民教师》两个专题。

3．教育基本理论：主要包括新的教育教学理念、新课程标准及学科教学法等。如在新入职教师培训中，我们设置了《如何提高课堂教学的有效性》《常规教学环境下怎样备课》等专题。

4．学生心理健康与维护：主要包括《班级管理中的心理策略》《学生行为塑造与矫正》《师生关系沟通》《心理辅导的理念与实践》《校园危机与心理预警》《学习辅导》等。

5．学科文本解读：主要包括学科知识体系、基本思想与方法、学科与社会实践的联系以及学科与其他学科的联系。

6．自然科学和人文社会科学：主要包括自然科学和人文社会科学知识、中国教育基本情况。

7．才艺展示：主要包括相应的艺术欣赏与表现知识。

8．教育信息技术：主要包括适应教育内容、教学手段和方法的现代化信息技术知识。

9．课例写作、案例写作：主要包括制订学生个体与集体的教育教学计划，利用教学资源，科学编写教学方案，设计丰富多彩的班队活动等。

10．教育评价：主要包括教育评价的理念、原则与方法等。

11．演讲与口才、沟通技巧：主要包括《普通话》《沟通的技巧》《演讲技巧》等。

12．教育科研：主要包括《教育科研基本知识》《教育科研和习惯的培养》等。

13．实践研修：主要是根据培训的目的及培训的内容在实践中消化，把培训的内容转化为自身的精神与行为。

（三）培训课程模块的主要标准

结合国内外教师专业发展理论和对于教师学习规律的把握，我们进一步将上述培训内容细化为若干标准。以下仅以骨干教师培训为例。

1．相关法律法规：学习党和国家教育方针政策，坚守教育法律法规；学习掌握关于学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策规定，有强烈的对学生生存、发展和保护的意识。

2．教育基本理论：学习教育基本理论，不断更新教育观念，有强烈的科研意识；牢固树立关爱学生，重视学生身心健康，维护学生合法权益，尊重学生独立人格，尊重学生个体差异的观念；形成了解和发展有益学生身心发展的不同需求的习惯，将保护学生生命安全放在首位，让学生拥有快乐的学校生活。

3．教育基本理论：学习教育基本理论，牢固树立育人为本、德育为先的理念和全面发展的教学理念；形成鲜明的个人教学风格，能根据学生的需要、个体差异及认知规律，对学生进行个性化教育，为学生提供优质服务；能在不确定的教学情境中，及时发现问题，把握问题的本质，采用最优解决方法，及时、灵活、有效地解决问题，具有独创性；追求终身发展，在学习化组织的过程中，与教师共同学习、研究，分享经验，促进教师开发教学潜能和提高教学研究水平。在专业发展过程中，自然成为教师群体中的核心成员，促进学校教师共同发展。掌握教育教学基本理论；掌握学生品行养成的特点和规律；掌握不同年龄阶段学生的认知规律；熟练掌握所教学科的课程标准和教学知识。

4．师德规范：学习师德规范，掌握规范要求；在实践中进一步理解教育工作的意义，热爱教育事业，具有强烈的职业理想和敬业精神；内化教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；具有强烈的团队精神，积极组织并与团队开展协作与交流。具有优秀的职业道德修养，为人师表。

5．学生心理健康与维护：学习掌握保护和促进学生身心健康发展的策略与方法；学习掌握对学生进行青春期和性健康教育的知识和方法；了解学生安全防护的知识，掌握针对学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

6．学科文本解读：学习课标，熟练掌握所教学科知识体系、基本思想与方法；了解所教学科与社会实践的联系，了解与其他学科的联系。

7．自然科学和人文社会科学：具有相应的自然科学和人文社会科学知识；了解中国教育基本情况。

8．才艺展示：具有相应的艺术欣赏与表现知识。

9．教育信息技术：具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

10．课例写作、案例写作：能熟练制订学生个体与集体的教育教学计划；能够充分利用教学资源，科学编写教学方案；能熟练设计丰富多彩的班队活动。

11．教育评价：善于对学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一个小学生的点滴进步；能合理使用多元评价方式，给予学生恰当的评价和指导；能有效引导学生进行积极的自我评价；能利用评价结果不断改进教育教学工作。

12．演讲与口才、沟通技巧：能流利使用普通话进行教育教学工作；能较好地倾听，和蔼可亲地与学生进行有效沟通；主动与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；主动与家长进行有效沟通合作，共同促进小学生发展；主动协助学校与社区建立合作互助的良好关系。

13．教育科研：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；自觉地针对教育教学工作中的现实需要与问题进行探索和研究，具有较强的教科研能力；善于制订专业发展规划，不断提高自身专业素质。

14．实践研修：能顺利建立良好的师生关系，有效帮助学生建立良好的同伴关系；熟练创设适宜的教学情境，根据学生的反应及时调整教学活动；能够充分调动学生学习积极性并结合学生已有的知识和经验激发其学习兴趣；能充分发挥学生的主体性，灵活运用启发式、探究式、讨论式、参与式等教学方式；熟练将现代教育技术手段渗透运用到教学中；能够较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字；善于妥善应对突发事件；善于鉴别学生行为和思想动向，用科学的方法防止和有效矫正不良行为。

三、区域性教师学习中课程模块的分层应用

鉴于新入职教师、一般教师和骨干教师三者专业发展程度不同，特别是教师专业自身成熟度存在较大差异，我们把三者分为三级水平：新入职教师为一级水平（初级水平），一般教师为二级水平（中级水平），骨干教师为三级水平（较高级水平）。本文没有涉及特级教师。我们在课程模块总体设置上是一致的，但是，以新入职教师的培训标准为基本要求，根据一般教师和骨干教师的发展程度差异，培训课程模块的主要标准呈递进关系。例如：在教育教学的态度与行为培训方面，我们对三者的培训标准如下：

1．新入职教师：学习教育基本理论，初步树立育人为本、德育为先的理念和全面发展的教学理念；学习课标、学科教学法，做到课堂教学达标；能够将实践经验和书本知识逐渐整合，形成系统化的教学经验；初步形成教学反思的习惯，针对问题和不足进行反思，能发现和解决自己教学中的问题，处理问题具有一定的灵活性，能够进行案例和课例写作。

2．一般教师：学习教育基本理论，树立育人为本、德育为先的理念和全面发展的教学理念；学习课标、学科教学法，熟练驾驭课堂教学；能理解教育的复杂性和不可测性，能正确把握教育、教学改革发展的动向，及时做出反应，对自己的知识与经验进行重组，适应教育的变化；形成教学反思的习惯，针对问题和不足进行反思，能发现和解决自己教学中的问题，处理问题具有相当的灵活性。