大学化学学科评估精选(九篇)

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第1篇：大学化学学科评估范文

关键词 ATDE教学模式 注入式教学模式 大学化学实验 创造性思维

著名化学教育家戴安邦院士曾指出：“用实验解决化学问题，使各项智力因素皆得到发展，故化学实验教学是实施全面化学教育的一种最有效的形式，是化学学科素质教育的有效组成部分”。化学实验是融知识、能力、素质教育于一体，培养学生创新意识、创新能力最生动活泼、最有效的手段之一。然而，我国当前大学化学实验教学仍普遍采用“照方抓药”注入式实验教学模式，技能训练与思维培养分离现象严重，片面强调“三基”目标，忽视科学素质（特别是创造性思维）的培养。如何在大学化学实验教学过程中培养学生创造性思维能力，是我国实验教学改革中面临的重大课题。

为了有效克服“注入式”实验教学模式中存在的不足，充分发挥化学实验教学全面育人功能，培养应用型创新人才。近年来，笔者在大学化学实验教学改革中尝试引入ATDE创造性思维教学模式，取得了良好的教学与育人效果。现将一些粗浅的尝试和体会介绍如下。

1.ATDE教学模式的内涵

“ATDE”创造性思维教学模式（图1），强调在学生原有的知识和经验基础上，通过“问（Asking）”、“想（Thinking）”、“做（Doing）”、“评（Evaluation）”四步训练，培养学生的创造性思维能力（包括为敏锐力、流畅力、变通力、独创力及周密的思维能力等“五力”）。其中“问”是关键，即在学生已有的知识和经验背景下，教师设计或安排问题的情境，充分运用发问技巧，设计或提出有利于激发创造性思维的问题，特别是收敛性问题及发散性问题，也就是提供学生创造性思维与问题解决的机会；想：即是问题提出后，给予学生充足的思维时间，鼓励学生自由联想、发散思维，寻求创意，培养学生的应变能力和思维的灵活性，使学生在积极的思维活动发现新的问题和解决问题的新思路；做：即根据不同的内容，组织学生进行各种有效的实践活动，让学生在做中学，做中悟，做中议，议中醒，从实践活动中寻求解决问题的途径和方法，并能付诸行动；评：即师生以使学生充分发展为宗旨，共同制定评估标准，多层评价，多维发展，共同评鉴，选取最适当的答案，相互欣赏尊重，使创造性思维由萌芽而进入实用阶段。

2.ATDE教学模式与传统教学模式比较

传统注入式实验教学模式与ATDE教学模式的比较见表1，可见：“注入式”实验教学模式实验时间短、内容少，简单化、规程化的问题突出，缺乏专业特色和吸引力，虽然对“三基”能力培养起到了一定的成效，但总体育人效果并不理想。显然，ATDE教学模式坚持以人为本，坚持传授知识、能力培养、提高素质的协调发展，有利于发扬学生个性，激发学习兴趣，发挥学生的潜力，培养学生的创新能力。

3.大学化学实验ATDE教学模式运用策略

针对不同的实验类型，大学化学实验中运用ATDE教学模式的具体措施见表2。在实际实施过程中，可弹性调变“问、想、做、评”，以充分发挥ATDE教学模式的全面育人效果。

4.ATDE教学模式实施效果与反思

近5年来，笔者在我校大学化学学实验课程中开展“ATDE”教学模式的应用探索，通过不断的修正完善，受到了学生的广泛欢迎。学生实验兴趣普遍增强，主动参与意识提高，综合素质明显增强。大学生自主创新实验项目立项率、学生数、各类科技创新活动获奖率、考研率、就业率逐年提升，用人单位对本模式培养的毕业生综合素质均给予了充分肯定。随着学生对“ATDE”教学模式的适应，学生自主设计的实验方案越来越合理，考虑问题越来越细致全面，信息调研能力、分析思考问题能力、实验操作能力、解决问题能力、独立思考能力、协作能力、表达能力、获取知识能力和创新能力都得到了很大的提高，素养也逐步形成。

当然，在教学过程中我们也遇到一些实际问题。例如，部分师生已经习惯了“注入式”的实验课，对“ATDE”教学模式比较抵触；实验中实施“小组合作”，部分学生依赖其他组员，产生偷懒心里；由于实验“难度”加大，部分学生存在“畏难”心里，浅尝辄止，不利于创造性思维的培养；由于注重学生“探究、内省、自主感悟知识”，该模式所需课时较多，对学生相关知识背景具有一定的要求，教学管理难度加大。此外，这种教学模式对教师素质提出了更高的要求，不仅大大增加了教师的工作量，要求教师具有扎实的学科基础知识，还要求教师具备相当的能力和技巧，能应对各种不可预料的突发状况。

5.结语

第2篇：大学化学学科评估范文

后来，那个农家少年真的走出了田野去看世界，从百年学府南京大学到加拿大蒙特利尔大学……他的身份也扶在实验室刻苦钻研的学生变成了教授、博士生导师。看过了世界，他又回来了，回到了南京大学。现在他的办公室依然有临窗的桌子，他还是喜欢坐在窗前。他依然雄心满怀，他说：“现在我要让世界看见我，看见我的学生们，看见我带领的团队。”

当年要强的少年，如今名校的博导、国际同行关注的青年化学家――他就是南京大学化学化工学院的鞠先教授，2007"年度教育部“长江学者”特聘教授。

“国内可以做更好的工作”

1982年，作为村里第一个考取大学的人，鞠先形容自己的求学经历“是一段艰难而又充满诱惑的历程。”大学毕业后他考上了本校的硕士研究生，成为陈洪渊教授的弟子，开展超微电极新技术研究。1989年，他又参加了一生中最后一次招生考试，师从高鸿院士和陈洪渊教授，继续从事超微电极及阵列的基础与应用研究。到博士毕业时，他发表了23篇论文，其中大部分在SCIE或SCI刊物发表。出色的科研成绩，使他顺利留校任教，第二年即获得国家自然科学基金的资助，被聘为副教授。

从1986年到1992年，鞠先一直从事电分析化学的研究：从吸附伏安与电痕量分析到超微电极新技术的研究，再到超微电极及阵列的基础与应用研究，鞠先在这片天地里逐渐崭露头角。1992年博士毕业以后，他却选择生命分析化学作为自己主要的研究方向。

生命分析化学是化学生物学的一个分支，是自上个世纪90年代中期以来新兴的研究领域，是一个交叉性前沿学科。它将化学同生命科学结合起来，运用化学的理论、方法、思路去了解和解决生物学中的科学问题，同时利用生物科学的原理、方法以及生物技术的新成果和新发现来解决化学中的一些难题。作为一门新兴的学科，一切研究刚刚起步，这对于国内的研究者而言是极富挑战性的。鞠先从此开始了更为艰苦的科研生涯。

1993～1996年，作为年轻教师，在繁重的教学工作的同时，鞠先主要从事微型电化学生物传感器和蛋白质与NADH分析的研究。1995年他获得加拿大蒙特利尔大学的博士后位置。1996年1月，来到冰天雪地的蒙特利尔，开始生物功能传感及自组装功能膜电化学的研究。同年5月他的妻子和女儿来到加拿大，真正过上了有房的家庭生活，尽管这房子是租的，但生活条件得到很大改善。9月份女儿在加拿大进入小学学习。

正当他的工作、家庭生活等方面开始改善的时候，母校南京大学的分析化学学科却面临严峻的考验。由于老教师的退休与离去和人才引进的迟缓，曾经的“首批全国重点学科”此时到了青黄不接的地步――只有1名博导、2位教授，而新的评估随时都可能进行。1997年8月，带着沉重的责任和一份执着，鞠先又回到了母校。

因为这样的选择，女儿不得不再上1年一年级，就比同龄小孩迟上了一年，为此，鞠老师一直很歉疚。

“团队协作可以结出硕果”

2005年，在南京召开的“第五届尖端科学研讨会”上，一种肿瘤标志物的免疫分析新技术引起了与会学者的浓厚兴趣。这种新型免疫传感器性能稳定，样品用量少，免疫反应一步完成，无需分离洗涤步骤，已成功用于临床病人血清中AFP，CEA，CA 199和CA 125等含量的快速检测；而发展的一次性免疫芯片对肿瘤标志物的检测方便、快速、价格低廉，可使原先的检测成本成倍降低。

该技术的提出者正是鞠先教授。从电分析化学转向生命分析化学领域后，他一直在思索学科发展的动力，在他看来，基础研究的出口是要增强其实用性，因此进行极端条件和复杂体系下的分析化学研究，实现方法的简单化、技术的实用化、过程的自动化、结果的可视化和仪器的微型化，是他们努力的方向。

鞠先和他的课题组将研究方向拓展到免疫分析新方法、蛋白质与DNA分析新技术、生物功能传感与仿生电催化、纳米有序组装、细胞分析化学等一系列领域。他对分析化学的新技术、新方法和在生化分析中的应用进行了系统、深入的研究，在免疫与DNA分析新方法、单细胞分析、微电极新技术原理及应用、微型生物功能传感与仿生电催化、自组装单层电化学的研究取得系列性的创新成果。例如上文提到的肿瘤细胞免疫分析新技术广受关注，课题先后得到国家自然科学基金等资助，通过与江苏省肿瘤医院的合作，目前取得重大进展，研制成18种肿瘤标志物电化学免疫传感器与检测芯片，构建了免分离、无试剂安培免疫分析新原理，建立了流动注射电化学免疫分析新方法；提出了多分析物同时检测的底物区带分辨、通道分辨、进样分辨和通道一底物区带二维分辨等新概念，构建了相应的化学发光免疫检测和空间分辨多元安培免疫检测系统，研制出恶性肿瘤电化学筛查与早期诊断仪样机。这些成果分别获得2008年“中国分析测试协会科学技术一等奖”和“江苏省科技进步二等奖”。

10余年来，伴随着研究工作的发展，鞠先更忙了。由于他在学术上突出的造诣，曾多次被邀请至国外讲学，主持国际会议等。荣誉也接踵而来。2001年，他获得中国高校自然科学一等奖、第三届“江苏省青年科学家奖”等；2003年，获国家杰出青年科学基金；2005年成为国家自然科学基金委创新研究群体的负责人；2007年“新世纪百千万人才工程”国家级人选；2007年被遴选为教育部“长江学者”特聘教授；2008年入选“享受国务院特殊津贴专家”行列。

令鞠先倍感欣慰的是，科研团队的协作也结出了硕果。1999年以来，南京大学的分析化学学科得到飞速发展，2001与2007年再次评为国家重点学科。在生命分析化学这个研究群体中，鞠先因出色的科研成绩，成为大学积极相拥的团队领头人。群体成员围绕生命科学中的分析新原理、新方法与新技术研究开展工作，取得了骄人的成绩，2004年被批准建立“生命分析化学教育部重点实验室。”2005年底重点实验室建设通过验收，2008年在教育部评估中获得“优秀”成绩，并将参加2009年上半年科技部“化学学科国家重点实验室”的评估。

说到自己的团队，鞠先说：“大家都有一个共同的目标――创国际一流，并且都朝着这个目标努力”。“我们的成功和陈洪渊院士的带领是分不开的，也是全体成员共同努力的成果。为后来者创造更好的工作环境，这是我们的目标和责任。”鞠煜先颇有感慨地说。

“努力做好为父、为师、为友的多重角色”

鞠先在南京大学执教有十五六载的光阴了。现在，他的学生中有的已被聘为教授、副教授，成为各自单位的学科带头人；有的被推荐到国外进一步深造。看着学生在实验室里忙碌的身影，他常常感觉这世界真是一个“美妙的轮回”。

鞠先至今还清楚地记得中学老师们的“经典语录”，其中有些道理直到累积了生活阅历才明白，有的甚至值得用一生的时间去揣摩消化。他也清楚记得导师陈洪渊院士的生日，在谈到陈院士时，鞠先是充满感情的，不仅是学生对于老师的尊重，更像是一种血脉相连的父子情谊。“我所取得的一点一滴的成就都是导师的功劳。是他把我领进门，然后教我如何做学问，如何做人。古话说‘一日为师，终身为父’，在我心目中始终是这么认为的。”

在南大，鞠先继承了老一辈南大人的辛勤耕耘、治学严谨，与当年的老师一样不敢有一丝松懈，常常在实验室为了科研工作和学科发展忙到深夜。

沉甸甸的为人师者的责任感让鞠先对教育和管理有了更多的哲理性的思考。他说，“教师与学生好比一辆车的两个轮子，缺一不可。两者相辅相承、发展不平衡不行，要共同承担着科学研究与学科发展的使命。”

“尽力的教育，完全的解放。这句话是鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说的，我也常对我的学生这样说。”

“要培养学生以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性，要勇于‘亮剑’。”

“要让同学们有一个梦想，这个梦是要把各个层次同学的切身利益和研究组的切身利益以及社会的切身利益这个‘三赢’事实理论化，把努力的方向具体化，并树立鲜明的旗帜，让同学们一直怀抱这个梦想而且能实践这个梦想。”

“尊重学生的人格，应该认识到学生的辛苦，珍惜他们的劳动成果。”

“学生不是出文章的工具，而要培养其成为真正有用的人才，能够在未来工作中独挡一面。”

“导师并不意味着授予了特权。而事实是被赋予了一项职责，那就是要有能力去发挥其他人的潜质。要实现这个目标，就必须让团队能够信赖你。如果能表现出一个坦诚、守信和实实在在的为人品质，那团队一定会信赖你。实践梦想――要与团队建立一个用语言无法表达的感情纽带。只要你能坚持不懈地去做，最终每个人都会被你感染的……”

鞠先是这样说的，也是这样努力去践行的。他感喟能够成为师生是一种缘分，而他正是一个惜缘的人。

和鞠教授聊着谈着，不觉已是中午，阳光洒入他拥挤的办公室。小小20平米的房间他又一隔为二，外间留给研究生用，所以那里总是人气很“旺”，他喜欢这种氛围。

第3篇：大学化学学科评估范文

关键词：地方师范院校；化学；职前教师；TPACK

【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009-8097（ 2015） 05-0078-07【DOI】10.3969/j .issn.1009-8097.2015.05.012

引言

美国密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler两位教授在Lee Shulman提出的PCK（学科教学知识）基础之上于2005年首次提出了整合技术的学科教学法知识的概念，英文简称为TPACK（ Technological Pedagogical Content Knowledge）.为信息时代的教师知识结构提供了清晰的框架。目前，我国关于TPACK的研究重点集中在：①关于TPACK的本体研究，即主要对它的提出、内涵、构成及特性等进行研究；②基于TPACK框架的教师培养研究，学科教师TPACK的现状调查、培养与策略研究；③TPACK模型的改进构建等。但是，整体来看，仍缺少地域性的TPACK的研究，尤其是关于我国地方师范院校职前教师的TPACK水平研究。鉴于此，本研究以国内外的相关研究成果为基础，在地方师范院校职前教师中开展TPACK本土实践研究，具有很强的现实意义。山西大同大学是以师范教育为主的地方多学科性大学，选取该学校作为地方师范院校开展研究具有代表性。本文选取该校职前化学教师作为研究对象，对其TPACK现状进行调查分析，为改进山西地方师范院校职前教师的培养模式提供参考与建议。

一 调查的基本情况

l 问卷的设计

本调查问卷的维度主要参考国内外有关TPACK结构的研究成果，尤其是詹c6]在“培养师范生TPACK的研究”中所使用的问卷和Schmidt等人问卷第三部分的TPACK调查，并结合山西大同大学的化学师范生受教育的基本情况，编制了一份完整的问卷。

本次问卷的设计主要包括三个方面。一是基本信息。结合山西大同大学职前化学教师的基本情况，编写了9道基本信息题，分别调查师范生的性别、修读教育技术类课程的情况、学过的技术、在实践过程中使用技术的取向、参加微格教学以及实习的情况。此外还包括1道开放式问题，要求师范生描述一段他们认为自己在实践过程中能较好地体现了技术与学科教学法整合的教学片断。二是TPACK量表。采用自评估的形式，立足山西大同大学职前化学教师的基本情况，并将詹艺TPACK量表中翻译的比较晦涩的表述作了修改，删除了两道表述易产生误解的题目。经过结构效度、内容效度和内在信度分析后，最终量表分7个部分，共计31题。其中，技术知识（TK）部分7题，内容知识（CK）部分3题，教学法知识（PK）部分6题，教学法内容知识（PCK）部分4题，技术内容知识（TCK）部分3题，技术教学法知识（TPK）部分4题，技术教学法内容内容（TPACK）部分4题，统计时将“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5级程度判断从上到下依次编码为数字“5”至“l”分，算出的平均分记为该题的总分。三是开放性问题，主要涉及对教育技术培训的建议、在信息化教学方面的收获和急需解决的问题等。

2 调查对象与方法

本次调查采用了问卷法、访谈法以及数据统计法等形式。调查对象为【山西大同大学化学专业大四师范生中的抽样个体，共发放问卷125份，回收116份，其中有效问卷100份，有效率为86.21%。数据统计与分析采用SPSS17.0，图表生成采用Excel。

二 调查结果及分析

1 基本信息统计

（1）性别比例及知识背景分析

在调查问卷中，1-9题为教师基本信息。通过对回收的100份有效问卷进行人口变量统计后发现，参与调查的职前化学教师中，男师范生30人，女师范生70人，这正和师范生中男性比例失调的情况相一致。此外被调查的100名师范生均修读过“教育学”、“心理学”课程，具备一定的教学法知识基础，也全部修读过“计算机基础”、“现代教育技术”等技术类课程。总体来说，参与调研的师范生均己具备了一定的化学专业知识、教学法知识和信息技术知识。

（2）职前化学教师学过的技术及对技术作用的认识

关于职前化学教师学过的技术情况，调查结果显示，被调查者学过的技术中，比例最高的是计算机“90%”；其次是Word、PPT、Excel等Office办公软件，三者比例全部在80%以上；再次是挂图、模型等实物，比例为50%；而对实物投影、电子白板的选择则都在20%以下。由此可见，职前化学教师学习的技术仍趋向于一些常规的软件，形式比较单一也比较传统。

在对“技术在教学中作用”的认识方面，调查结果显示，选择“技术支持教学知识和问题的表征，支持练习”、“测试与反馈”以及“支持交流和讨论”三方面的比例较大，均在50%以上，可见大多数职前化学教师对技术的教学用途具有较为全面的认识。但是，在“用技术来支持学生的发现与探究，促进学生信息素养的养成”方面，比例仅为23.7%，可见大多数职前化学教师仅把技术作为教学辅助工具，并没有认识到技术对学生的作用。

（3）职前化学教师在实践过程中使用技术的取向

在实践过程中，职前化学教师在使用技术的取向方面，选择“丰富教学内容的表现形式、帮助学生理解教学知识”达到80.6%，其次是“使学生在富含技术的环境中自主探究”和“辅助教师的教学，节省授课时间”，具体如图1所示。由此可见，教师使用技术主要是辅助自己的教学和学生的学习，而具有“将技术作为教学内容，以及教会学生使用技术”取向的教师很少，说明参与调查的教师中很少有人认识到技术的重要性以及技术对学生学习的影响。

（4）职前化学教师教学实践情况

地方师范院校的职前化学教师参与实践的形式主要有两种：微格教学和实习。在被调查的职前化学教师中，100%的都参加了微格教学，并且都有在中小学实习的经历。但是通过深入调查后发现，大部分职前化学教师反映教学实践的确能够提高自己的教学技能，但教学实践机会比较少，微格教学设备相对有限，实践时间相对不足。此外，职前教师描述在教学实践过程中整合技术、教学法和学科内容的例子方面，85%的同学使用的技术是PPT，并且他们对TPACK没有足够的认识，没有形成对技术、学科教学法的整合使用观。

2 技术知识水平统计

为了了解地方师范院校职前化学教师技术知识水平，我们做了相关调查分析，并用T1-T7侬次对调查问卷中相关技术知识的7个问题进行了编码（问题1“当你遇到技术问题时，能够自己解决”，问题2“你能不费力地学会技术”，问题3“你能紧跟主要的最新技术”，问题4“你经常“摆弄”技术”，问题5“你知道很多不同的技术”，问题6“你能熟练地操作你所使用的技术”，问题7“你有充足的机会在学习中使用不同的技术”），统计结果如图2所示。

从图2可以看出，地方师范院校的职前化学教师在遇到技术问题时能够自己解决问题的均值为3.33，能熟练地操作自己所使用的技术的均值为3.67，说明职前教师的学习能力还是比较强的；在经常“摆弄”技术和有充足的机会学习使用不同的技术这两方面均值分别为2.5和2.67，由此可见大多职前教师没有足够的时间学习和使用技术。此外，在紧跟主要的最新技术和知道很多不同的技术方面方差最大，均为0.4，说明职前教师在这两方面的离散程度较大。

3 学科内容知识水平统计

教师的学科内容知识不仅包括教师教的具体学科知识，还包括教师对知识的理解、对学科领域的探索等。用Cl-C3依次对调查问卷中有关学科内容知识的3个问题进行了编码（问题1“你有充足的化学知识”，问题2“你能使用化学思维、术语来思考和阐述问题”，问题3“你有多种途径和策略发展你对化学的理解”），统计结果如图3所示。

从图3可以看出，在学科内容知识方面均值都大于3，说明在这几个问题上职前教师自认为是符合自身情况的，认为自己掌握的化学学科内容知识比较好。可见在地方师范院校学科内容还是比较重要的，这与人才培养方案设置的化学专业课程比例较大息息相关。

4 教学法知识水平统计

职前教师的教学法知识主要是由教育类课程和中学教材教法习得的。用P1-P6依次对相关调查问题进行了编码（问题1“你知道如何对学生的课堂表现进行评价”，问题2“你能根据学生对知识理解状况进行教学调整”，问题3“你能根据学习者的差异调整教学风格”，问题4“你能采用多种方式评价学生的学习过程和结果”，问题5“你学过多种教学方法，例如合作学习、探究学习等”，问题6“你知道如何组织并维持课堂管理”），统计结果如图4所示。

从图4可以看出，地方师范院校职前化学教师在“评价课堂表现”、“维持课堂纪律”的均值都为4，说明职前化学教师在课堂管理知识方面掌握的比较好，但是在“采用多种方式评价学生的学习过程和结果”的均值为2.63，说明职前教师掌握的评价方式比较单一，且不能灵活使用。

5 学科教学法知识水平统计

学科教学法知识是教师教学必备的知识，用PCl-PC4依次对相关调查问题进行了编码（问题l“你知道如何选择有效的教学方法来引导学生的化学思维和学习”，问题2“你知道不同的化学主题需要采用不同的教学方法”，问题3“你熟悉学生对某个具体概念的常见理解”，问题4“你能够帮助学生注意到化学学科中不同概念之间的联系与区别”），统计结果如图5所示。

从图5中可以看出，地方师范院校的职前化学教师已经充分认识到“不同的化学主题需要采用不同的教学方法”，均值为4.33。但是在“选择有效的教学方法来指引导学生的化学思维和学习”方面均值为3.17。由此可见，职前化学教师对教学法与学科内容之间的融合方面还有待改进。

6 整合技术的学科内容知识水平统计

整合技术的学科知识是指将技术与教学内容相结合而形成TPACK框架中的一个元素。用TCI-TC3依次对相关调查问题进行了编码（问题1“你能选择合适的技术来呈现具体的化学概念，从而使得学生能够更好地理解这些概念”，问题2“你能选择合适的技术促进学生的错误理解向科学概念进行转变”，问题3“你了解有关化学学科的技术”），统计结果如图6所示。

从图6可以看出，地方师范院校的职前化学教师在选择合适的技术来“呈现化学概念”和“促进错误概念的转变”方面的均值分别为2.17和2.33，均小于技术方面的均值。此外在“了解有关化学学科的技术”方面均值为2.83，方差为1.37，说明职前化学教师对于化学学科的技术知之甚少，并且离散程度相当大，知识水平参差不平。由此可见，单纯地从教师掌握技术的角度出发，职前教师能较好掌握技术知识。使用多种媒体呈现教学内容虽然增加了教学内容呈现形式多样性，同时能够吸引学生注意力，但从学生接受教学内容角度出发，多种媒体的呈现，使学生们关注的焦点较多集中在媒体变换形式上，而忽略教学内容本身。因此，就整合技术的学科知识而言，没有将两者完全有效融合在一起，在应用上还存在一定欠缺。

7 整合技术的教学法知识水平统计

整合技术的教学法知识是TPACK框架下职前教师所需掌握的。用TPl-TP4依次对其调查问题进行了编码（问题1“你能选择一项技术来提升课堂的教学效果”，问题2“你能批判性地思考如何在课堂中使用技术”，问题3“你能够将所学技术进行改编，应用于不同的教学活动中”，问题4“你所学的教师教育课程指引你深入地思考技术是怎样对你所使用的教学方法产生影响的”），统计结果如图7所示。

从图7中可以看出，虽然地方师范院校的职前化学教师对以下4个问题的符合程度基本相平，但也有细微差别，这说明职前化学教师己能够将具体技术很好地应用在教学中，但是不能批判性地思考技术的使用，也不能灵活地改编技术以适应不同的教学活动，也就是职前教师的应用能力比较浅显不深入，很少表现出对信息技术的“创造性使用”。

8整合技术的学科教学法知识水平统计

TPACK是目前研究的一种全新视角，我们可以将此框架应用在具体教学中。用TPACI-TPAC4依次对调查问题进行了编码（问题1“你能恰当地将化学知识、技术和教学方法整合到课堂教学中”，问题2“你能够选择一项技术，来增进你所教的内容、学生的学习以及你的教学方法”，问题3“你能够在帮助学生协调使用学科内容、技术和教学法时发挥领导作用”，问题4“你能够使用所学的教学策略，整合学科内容、技术和教学方法”），统计结果如图8所示。

从图8可以看出，整合技术的学科教学法知识方面的各个问题的均值均小于3，其中关于问题3的均值最低为2.33，方差也最小为0.3，说明大多数的职前化学教师本人不能灵活地结合T、P、C三种知识帮助他人解决问题。可见地方师范院校的职前化学教师在T、P、C-者的融合方面还有待提高。由此可见，山西地方师范院校的职前化学教师的TPACK整体处于中等水平，有待进一步提高。主要原因在于地方师范院校职前教师所学的教育学类、技术类和中小学教材教法这三方面课程的相关性不高。

三 职前教师培养中存在的问题与建议

1 职前教师培养中存在的问题

通过这次调研，我们在肯定山西地方师范院校培养职前教师取得一定收获的同时，也看到了其在职前教师培养中存在的一些问题，现总结如下。

（1）培养模式陈旧，实践比例偏低

长期以来，山西地方师范院校职前教师一直是“专业学习+教学法+教育实习”的培养模式，即先分学院分专业进行专业教育，并以公共必修课的形式进行教育学、心理学、教育技术等课程的学习，最后统一参加实习，其中教学法和教育实习在整个培养模式中所占的比例极小。这种培养模式在职前教师的培养方面造成了专业教育与教师技能培养的分离，必然使专业知识与技术知识结合、专业知识与教学法结合等高级学习难以发生，最终导致知识与技能的严重割裂。

（2）课程设置不均衡，忽视实践技能的提高

现行的教师教育课程设置中存在“基础教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低且不受重视、实践课程明显不足、技术类课程缺乏学科针对性，学科课程有待精化等问题”。同时，缺乏结合专业课程实际，运用教学法知识和技术进行教学案例讲解的整合型课程。可见，课程设置的不平衡，且缺乏有效的整合，要想达到培养适应未来教育的教师是十分困难的。

（3）教学方式单一，教学缺乏实践机会

现行的教师教育培养机制中，绝大多数培养课程采用讲授型的授课方式，这种授课方式为学生提供的教学实践机会比较少，知识迁移性较差，而后期的微格教学设备相对有限，训练时间相对不足，教育实习时间较短（一般院校为6周），这必然导致未来教师缺乏有效融合专业知识、教学法知识于同一课程教学的能力。

2 建议

山西省现行的基于知识本位的职前教师培养模式有助于CK、PK、TK等知识的获得，而对丰富TCK、PCK、TPK知识却收效甚微甚至无法涉及信息时代教师教育专业知识的核心-TPACK。因此，针对大同大学职前教师培养中存在的不足，现提出一些可行性建议。

（1）重构职前教师教育模式，强化实践环节

职前教师TPACK能力的提高不仅是教育信息化的推进，更是教师专业化的要求，因此一定要转变职前教师的培养理念，无论在课程设置、培养机制，还是在具体的教学环节中都要注重教师的TPACK知识与教师实践、专业技能训练的结合，努力培养具有扎实的TPACK专业知识框架的新型未来教师。

（2）完善职前教师课程体系，增加课程之间的关联性

课程体系和实践体系一直都是本科教学的两条主线，对于职前教师来说，更是知识学习、能力提升、人格培养的重要环节。因此在综合考虑教育信息化时代教师教育实际要求的基础上，应该制定关联学科内容且具体分层的职前教师教育课程体系，开设关联具体学科的教育技术课程来发展职前教师整合技术的学科教学知识，要联系职前教师的专业课程内容来讲授教师教育课程和教师教育实践课程。目前，山西大同大学已经开设了“信息技术与课程整合”公共课，正在努力使学科知识、教学法知识和技术知识有效地融合在一起。

第4篇：大学化学学科评估范文

关键词： 环境化学课程 考核方式 综合素质

任何一个学生从中学到大学在学习过程中会经历许多考试，考试目的在每个阶段也有所不同。从教育理论上说，考试是巩固知识、诊断教与学中的缺陷、考察教师教学效果和督促教学目标实现的有力工具[1]，而考试方式的实施和考试目的的确定又直接影响到教育目标的实现。教学考核既是验证学生能否达到教学目的和要求的一种手段，又是激发学生学习兴趣的一个有效载体。培养和造就富有创新精神和创新能力的高素质人才是高等教育改革的核心问题[2-3]。课程考试是评价和改进教学，使之有利于培养具有知识、能力和素质创新型人才的基本途径。

1.环境化学课程的特点

环境化学是化学学科中的重要分支学科之一，是从化学角度出发，研究化学污染物的源头、反应、作用效果，以及在环境的生存和人类活动对其的影响的一门课程。除了研究检测方法、原理及探讨环境污染、治理技术中的化学、化工原理和化学过程等问题外，需进一步在原子及分子水平上，研究环境中化学污染物的发生起源、迁移分布、转化机制、状态结构的变化和最终归宿。多种机制的化学和物理变化过程决定了环境化学研究对象是一个组成繁杂、形态多变复杂的体系。因此，决定了环境化学课程具备以下三方面特点。

1.1环境学科的基础课程

环境化学课程是环境污染治理的基础理论课，内容涵盖污染物在环境介质中的存在方式、化学特性、行为和效应，以及其控制原理和方法，核心是研究化学污染物在环境中的化学转化和效应、环境质量的变化规律及其保护和治理的基本知识和原理[4]，为后续的如环境分析化学、环境监测、环境毒理学等课程打好基础，是环境境科学、环境工程和污染控制工程等相关专业的基础性理论支撑课。

1.2课程内容的综合性

由于环境化学所研究的内容涵盖大气、水、土壤、生态环境，以及典型有害污染物等内容，具有范围广、研究对象复杂和理论性强等特点。开设的课程有：有机化学、无机化学、物理化学等，以及并行开设的相关课程，如生态学、生物学等。课程既要求学生有广阔的知识面，又要有扎实的化学基础知识和实验基本技能。随着环境污染的日趋加重，新的污染物不断涌现，环境化学的发展也越来越快，同时还涉及自然、经济、技术和社会等方面，这门课程对提高学生的综合素质及造就应用型人才具有可行性。

1.3教学内容的实践性和应用性

环境化学是一门实践性和应用性较强的课程，课程从温室效应、酸雨和臭氧层的形成，引入大气环境基础和原理、影响因素、污染物的来源等的讲解。食物中污染物的来源所涉及的污染物迁移转化规律，基本都源于实际污染事件的发生和研究，如“水俣病”和“痛痛病”的研究。在教学中除了讲授这些外，还应通过实际参观和实验加深学生的理解。

2.考核方式的改革

环境化学课程内容在一定程度上对学生而言是具有吸引力的，从以往教学反馈来看，学生在学习了无机化学、有机化学等课程后，进入这门课程的学习时有一种学有所用，总算可以看到自己专业的价值的想法，为此学生对这门课程的学习有一种原始的好奇、冲动和兴趣。如何将这些东西保持下去，是教师应该考虑的问题。如何最大限度地发挥这门课程的作用，提高学生的学习主动性，增强学习应用效果，教学方法的改进是关键，与之相配合的考核方式的改革在其中起着重要作用。

2.1建立创新教育考试指导思想

2.1.1原有考核方式的弊端：由于课程学时数较少，因而平时没有课时用于检测学生的学习情况，很多学生不能主动学习，期末考试前，为了考试过关，出现临时“抱佛脚”，加班加点“开夜车”的被动学习现象，对知识是囫囵吞枣，一知半解[5]。考试形式比较单一，内容是教材中的基本概念和计算，且成绩占总成绩的80%，平时作业20%，学生的知识面得不到较好的拓宽。无法全面评价学生对所学知识的掌握程度和综合运用知识的能力，达不到以考促学的效果。

2.1.2改革的指导思想：加大综合分析类型试题，考查学生灵活应用知识和创新能力。

考试方面：第一，在考试内容上，减少死记硬背的名词解释题、填空题和问答题，加大重理论应用的案例分析题和论述题等的分量；第二，增加环境论坛的比例；第三，在考试形式上，如开卷考试、开卷+闭卷考试和优秀学生免试等。

2.2考试实施方案

在建立了指导思想后，就是具体实施了，实施步骤分为三个阶段。

第一阶段：方案制订和选题（第1周宣布考核实验方案、第2～4周宣布小组环境化学论坛参考题；学生分组，确定选题）；第二阶段：资料收集和小组活动（第5～13周查找文献资料和撰写论坛、第14～15周完成小组论坛，进行答辩准备工作）；第三阶段论坛和评优：在第16～17周进行。期间学生还要准备最后的期末卷面考试，大约在18～19周进行。实际上在实施上述过程时，学生已经对环境化学课程内容有了较为深入的理解，考试中的一些综合类型无需再复习和准备，完全能够得心应手地完成考试。

2.3考试内容改革

卷面考试内容注意以下几点：（1）名词解释题，在这部分考核内容中涉及环境化学前沿研究领域的有2～3道，是国际上研究很热，但课本上没有具体的定义，而是老师在环境前沿讲座中强调的内容之一；（2）简答题，该类题目中仅有少数题能从书中直接找到答案，而其他各题都需要应用环境化学原理进行归纳总结；（3）计算题，该题并不是简单地套用公式，而是要求学生在理解定义公式的前提下，结合科研进行公式的拟合，学会使用软件；（4）论述题，该题主要为案例分析题，综合考察同学应用环境化学原理的能力。同时结合最近国内外发生的环境污染事件，通过案例分析，提高学生对学习的兴趣，同时使得学生结合实际环境问题，合理又巧妙地应用环境化学知识。

2.4课程考核评价

2.4.1评价体系

考核成绩的综合评价分为这样几个部分：一是自己评价，通过小组讨论和演讲，比较自己内容、形式和态度与同学的差异，给出相应的分数；二是由同学之间给予分数进行统计，且评出一、二、三等奖后，给予奖励；三是教师的评价，平时作业和随堂提问和讨论；四是期末卷面成绩。

2.4.2总成绩分配

2.4.2.1卷面成绩占60%：卷面大部分为案例分析（占卷面成绩30%）、归纳总结题（占卷面成绩30%），是最公平、最能直接体现同学掌握知识程度的测试，所以占有很大比例。

2.4.2.2环境论坛占20%：每3人一组进行环境化学专题讲座，由同学自己制作PPT和上讲台讲，时间为7分钟，小组中评出优秀的在班级中演讲，留下影像资料并展出，让同学们看到自己的风采。环境论坛的开展将极大地激发同学学习环境化学的热情，同时给同学们展示自己演讲水平、知识水平及个人素质的平台，是一个PK的舞台。通过制作PPT掌握许多制作技巧，采用动画效果，以及掌握相关化学软件的使用方法（如架构式和3D结构图）。

2.4.2.3平时成绩包括作业、提问、讨论，各占20%。

3.结语

环境化学研究中的化学污染物“三致”的生化机制、结构、形态与生物毒性之间的相关性，污染物毒性的协同和拮抗作用的机制及在食物链转移过程中的生化机制等，这些问题的解决，化学无疑是主要的理论基础和技术基础，还需要结合生物学、气象学、数学等多种其他科学方法，综合进行多方面考察与分析，才能获得反映客观实际的规律和结论。因而要求学生具备综合知识和能力，这些素质的调动和激发需要不断进行教学方法的改革，环境化学的特性使得在进行此课程改革时以考核方式和内容改革为基点展开，既能培养出具有合理知识结构和能力结构的高素质的应用型人才，又能引导师生勇于创新，培养优秀的后备科研人才，从而实现应用性与学术性的统一[6-8]。

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[7]马继刚.综合性大学创新人才培养理论研究与实践探索[M].成都：四川大学出版社，2006.

第5篇：大学化学学科评估范文

[关键词]经济管理；理工科专业；改革；问题；对策

自进入21世纪以来，随着国家经济的快速发展以及高等教育改革的实行，我国教育开始出现了自然科学与社会科学相互交织、相互融和发展的新时期。许多理工科高校开始向综合性大学过渡，传统的专业型人才教育培养已经渐渐被通用型人才教育所取代，精英教育逐步开始向大众教育过渡[1-4]。新的时期，如果教学生如何“工作”是理工科高校各专业的教育培养目标，那么，教学生如何“沟通”就是人文素质教育培养的目标，而教学生怎样“生活”就是经济管理学教育培养目标，三位一体，缺一不可。但是，现如今的高校理工科专业，尤其是化学，化工等专业，还是存在对大学生经济管理素质教育重视程度不够、教学途径单一、师资力量和教学教材匮乏等问题[5-7]。绝大多数经济管理素质教育停留在“表面文章”阶段，具体表现在：(1)经济管理类课程大多为选修课程，课时和学分偏少，无实践教学环节，学生重视度不够；(2)考试内容以基本理论为主，无实践考核环节，无法真正测评学生的掌握程度；(3)同时兼具经济管理和化学化工等理工专业知识的授课教师数量很少，授课质量难以保证；(4)课程对学生未来工作重要性强调不够，学生学习积极性低，学生认为平时马马虎虎应付一下，考试及格就万事大吉，忽略了核心能力的培养。因此，化学，化工等理工科专业亟待开展三个方面工作：(1)明确学习经济管理素质教育的必要性；(2)深入了解目前经济管理素质教育中存在的问题；(3)提出解决化学，化工等理工科专业经济管理素质教育诸多问题的对策。只有转变固有的传统观念，重视学生的经济管理学素质教育，才会帮助学生完善其知识结构，培养学生将理论应用于实际的能力，满足社会对人才岗位的要求。

1学习经济管理素质教育的必要性

1.1当今社会市场需要

当今市场经济环境要求身处其中的社会成员必须具有基本的经济学常识，化学，化工等理工科大学生是这个社会未来的“科技人”，毕业后定会进入社会的经济浪潮，所以他们必须要认识到经济管理学在人类社会发展历程中的不可替代的地位，要了解社会经济学、人文社科与自然科学等学科之间的相互关系，还需要了解当代经济学理论的发展动向和经济学的学科体系以及整个经济和管理学科的总体框架，只有将以上知识储备充足，才有可能在竞争激烈的市场经济中一直处于不败的地位，才能在市场经济中有良好的生存能力[6]。过去人们普遍认为，对于高校理工科的专业来说，他们所培养的学生毕业后基本上都是从事技术工作，不会涉及经济与管理领域；但是在现代企业中，生产技术不是独立存在的个体，它与企业产品的营销、财务和利润等方面都是相互联系的，所以除了要具备专业的技术知识外，还需要具备一定的经济管理知识和理念，这也是对新时期理工科专业大学生的更高要求。因此，高等学校在理工科专业教育中设置经济管理学课程是非常必要的。

1.2经济管理学学科性质

首先，经济现象是最重要的社会现象。化学，化工等理工科大学生需要对一些经济现象具有一定的判断和分析能力，因此经济学理论以及经济学知识都是不可或缺的社会科学知识，想要掌握这些社会科学知识，就要求学生们不仅要有政治、法律、历史等方面的常识，还需要有最基本的经济学知识。其次，经济管理是政府重要的职能。政府在决定社会经济政策的时候，经济学理论是主要的依据之一。所以化学，化工等理工科学生想要了解国际政治，想要紧跟国家实施的各项经济政策，想要了解未来国家的经济以及科技发展的趋势，经济管理学的基本知识是重要的基石。最后，经济管理是每个有收入的个体都要面临的问题。每个人总要作出自己个人的经济决策，比如，如何取得收入、如何消费、如何投资等等，要想使这些决策更明智，学习一些经济管理知识是大有帮助的。

1.3个人发展趋向

化学，化工等理工科学生毕业以后，无论是参与科研项目还是管理公司抑或是进入团对参与组织领导工作，都需要具备最基本的经济与管理的常识。在这些工作中都会涉及一些会计报表、财务预算或者是职业所需的一些数据统计等，都需要用到经济管理学的理论。因此，作为新一代科技人才的后备军，化学，化工等理工科学生如果可以提前储备这些基本知识，未来进入社会工作后，肯定会更加容易适应公司的工作和生活，使其在市场经济这片大海里不至于迷失溺水。比如，很多化学，化工背景学生未来也将走向领导岗位，那么，在《新材料经济与管理》课程中学习到的三种工厂生产过程时间组织方式：顺序移动、平行移动和平行顺序移动，并详细学习了三种方式在生产过程时间方面的优缺点[8]。如图1所示，假如某化学企业，需要4道生产工序生产某化学产品，顺序移动生产方式需要生产时间最长，组织管理简单，平行移动和平行顺序移动生产时间短，但是，组织管理比较复杂。那么，化学，化工等背景学生如果学习了经济管理学知识，熟练掌握了三种生产过程的优缺点，就可以根据实际需要，制度生产作业计划，将极大提高公司生产进度和经济效益。除此之外，如今通货膨胀、利率变化、股票升跌、房价波动、人民币升值和金融危机等这些无时无刻都在全球世界上演，日益影响着我们每个人财富的增值与缩水，理财已经成为我们每个人都要必备的基本技能。掌握一定的经济管理学知识，许多问题我们也会从另一角度去看待它，我们的视野也会变得开阔、我们对于事情也会有不同的理解，不仅有助于我们更好的管理个人及集体的财产，也会提升我们解决问题的能力。

1.4未来科技趋势走向

如今世界局势风云变幻，国家及行业形势也经常是飞速变化的，理工科学生若想了解整个国际经济发展的大趋势仅仅掌握本专业的知识是不够的。因此，一个优秀的科技工作者，如果没有任何经济管理学知识，就无法了解未来科技需求发展的大趋势。需求决定了价值，如果不能了解未来科技的需求、未来人类社会的需求，那么即使拥有再多的理工科技能也是无用功，也不会产生任何社会价值和经济效益。

2化学化工等理工科专业学生学习经济管理素质教育存在的问题

现代经济管理学的重要性已经深入人心，化学，化工等理工科专业已经开始意识到进行经济管理学素质教育的必要性，进而开始实行了一系列的措施，比如通过设置经济管理学选修课程或者增加寒暑期社会实践等，同时也在理工科化学，化工等专业大学生的培养计划中明确了经济管理学类课程的对大学生的重要性。但是，大多数专业开展经济管理素质教育还只是流于表面，并存在着许多需要改进的问题。这些情况在笔者调研的中南大学，湖南师范大学，湘潭大学，湖南科技大学，常州大学和湖南工程学院等多所高校化学，化工和材料等学院都广泛存在。

2.1重视程度不够

图2高校中设置的经济管理类课程占总学时的比例Fig.2Economicmanagementcoursesintotalclasshoursinuniversities虽然许多化学，化工等理工科专业已经开始实行一系列的措施去培养理工科学生的经济管理学意识，但是总体来说效果并不明显。究其原因其一是高校并没有真正的重视这件事情，比如许多高校只是简单地开设一些与经济管理学相关的选修课程，但是对于选修课的教学质量方面并没有具体要求；其二是学生对课程的重视度也不够，没有认识到学习经济管理学课程的必要性，比如由于经济管理学课程设置的学分很少，学时也不足，考试多是考核或理论性的测验为主，导致学生经过一学期的学习后就只是有一个课程的成绩而已，学生对课程学习是也只是应付性的，对于学到了什么，学生并不是很在乎，认为学习经济管理知识是为了拿到学分顺利毕业而已。通过网上查阅资料调查，理工科专业的经济管理类课程占学生课程总学时的比例极低，图2列出了几所全国不同地区代表性理工科专业的经济管理类课程学时所占比例。如图我们可以看到，清华大学，西安交通大学和浙江大学开设经济管理学相关课程比例有只有3.3%，1.8%和1.5%，而湖南师范大学和常州大学的比例更低。由此可见，高校和学生对于经济管理学知识的传授和学习仍旧重视程度不够，只是关注表面形式，还没有深刻认识到经济管理学知识对化学，化工等理工科学生未来工作的促进作用。

2.2教学途径单一

目前，化学，化工等理工科专业对于经济管理素质教育培养的方式方法太少，大多都是采用课堂教学的模式，教学途径单一。所以，很多学生尽管学习了课程，也无法很好的掌握经济管理学的知识[9]。虽然传授知识最直接的途径就是课堂教学形式，但是如果只是利用课堂上短短45分钟的教学，很难达到一个良好的效果。如果课堂教学形式再加上社会实践、课题研究、案例剖析等多种形式，往往会出现意想不到的效果，学生也可以从实践中意识到经济管理学在社会生活中的灵活应用。

2.3师资力量匮乏

有些化学，化工等理工科专业虽然开设了经济管理学课程的，但是其并没有足够的专业教师来承担这门课课程。那么学校就需要额外去聘请相关的专业教师。然而，经济管理专业的老师对化学，化工等理工科的知识所知甚少，无法将经济管理知识与对应专业知识紧密联系起来，课堂上仍然偏重于经济管理专业知识的传授，让学生觉得很深奥，因此学生对于经济管理学的知识学起来也总是一知半解，无法与自己的专业知识联系起来。其次，授课教师本身虽然专业方面实力强劲，但是也严重缺乏两个专业都有所涉及的综合型教师，临时补习经济管理类课程也使得理工科出身的教师有心无力。2.4教学材料缺乏众所周知，化学，化工等理工科有很多专业，对于不同专业所需要了解的经济管理类知识也是不一样的，因此经济管理类教材对于不同的专业来说很难通用。但是，我国理工科高校所选用的经济管理类教材基本都是相同的，而且使用的教材也没有与授课的理工科专业特点结合起来，严重缺少与专业有关的案例和内容。这就导致虽然学生学习了知识理论，但是却并不会运用理论去解决实际学习生活中所遇到的问题。

3解决理工科专业经济管理素质教育问题的对策

3.1转变原有观念，重视学生的经济管理素质教育

若想从根本上改善化学，化工等理工科专业经济管理类课程的教学和学习现状，需要分别从改变高校和学生的观念入手。首先，高校需要改变教学观念，从实际出发，而不是简单的增加一些有关经济管理类的选修课程，经济管理素质也应该成为培养优秀学生的重要标准之一。因此需要重新制定学生培养标准和要求，根据社会市场的需要合理设置学分和课时，并且增加相应的社会实践和课题研究。其次，学生需要改变学习观念，学院可以首先开展一系列有关经济管理素质教育的讲座，让学生从内心认识到学习该课程对其未来就业发展的重要的性，转变学生的学习观念，提高学生学习的动力；在课堂上，通过案例培养学生解决实际问题的能力，让学生感觉到所学知识确实能够解决实际问题，使学生获得成就感，提高学生的学习兴趣。

3.2采用多种教学形式，多角度开展课程教学

除了改变原本观念以外，教学形式也可以更加丰富多彩[10]。首先，教师可以组织申报关于经济管理类的课题并让学生参与到其中，学生有切身体验，再让学生对其的学习感受和心得以报告的形式向其他学生进行汇报并与之交流，共同进步；其次，可以邀请毕业且在企业公司中有一定经济管理经验的学生回校为在校生做讲座，让学生可以了解到对应专业科技企业公司经济管理中鲜活的例子，切身感受到经济管理类课程对日后个人就业和职业发展的重要性；最后，开展假期社会实践，让学生在实践中去学习经济管理学知识，锻炼其能力。通过多种形式的教学方式，可以多方位多角度的让理工科学生感受到学习经济管理类课程不是为了应付毕业，这样学生才会愿意积极主动地参与到经济管理类课程中去，从而达到学生高校双赢的效果。

3.3培养经济管理类的师资力量

学生对于知识的接受程度和灵活运用知识的能力与老师的教学形式和教学能力有着十分重要的联系。因此，培养出一批具有高教学素养的理工科经济管理教学团队对于高校来说是非常重要的。那么如何培养高质量的教学团队呢？笔者认为可采取的措施如下：第一，对化学，化工等理工科院系的教师进行经济管理类课程的专业培训，让老师们用最有效的方式学习与自己专业相关的经济管理类知识，拓宽知识范围，尽早胜任该专业经济管理类课程的教师一职；第二，向科技类公司企业招募优秀的经济管理类人才来教学团队兼职，把握实践教学的具体内容，为学生的实践学习出谋划策；第三，学校也要对相关教师进行定期的教学评估，提高整个师资团队的专业素质，对评估优秀的教师进行奖励，同时也可以发现教师过程中存在的问题，并进行针对性的指导和纠正。这样高校的经济管理类教师的师资力量就会逐步壮大，教学质量也会逐步提高。

3.4编撰合适的教材，设置合适的课程

我国现在的一些理工科高校教学所使用的经济管理类教材与实际授课专业相关度很低，教材内容上也只是包含了一些宏观的知识点的教材，与理工科的专业特点结合度很低，不能够真正的发挥出经济管理对于理工科学生的实用价值。学生也会因此而产生反感，从而无法理解设置经济管理课程的意义。因此，在编写经济管理类课程的教材时应结合专业的学科特点，或有所侧重，或内容全面。

4总结

总之，经济管理类课程在提升化学，化工等理工科学生综合素质方面具有十分重要的地位。新形势下理工科经济管理类教学是一项系统工程，需要高校和教师的全心投入和学生的积极响应。我们要围绕以学生为本的教育理念，把培养学生的实际应用能力和综合素质作为根本目标，在转变教学观念、丰富教学形式、壮大师资力量和编撰合适教材等方面不断实践探索，激发学生的学习热情，提高其自主学习的能力，为社会培养高素质的综合型理工科人才。

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第6篇：大学化学学科评估范文

关键词：探究式教学;内涵与特征;基本模型

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0001-04

在知识经济时代，知识的有效传播是知识成果转化为社会生产力的基本前提。高校是知识生产的重要场所，教师通过向学生授课完成知识的传播。而教师传播知识的有效性和传播的方式方法就显得尤为重要了。然而，传统教学模式过于单一，忽视了学生的主动性与潜能的发挥，不能适应所有学生的思维方式，高校进行教学课程改革迫在眉睫。探究式教学突破了“主动讲与被动听”的模式，提倡开放式教学，鼓励学生通过独立思考、发现问题、自主探索的方式，建构、获取并应用知识，有助于培养学生的研究能力和创造力。正确认识和理解“以疑促思，以思促学”这种创新型教学模式，对深化教学课程改革具有深远的意义。

一、探究式教学的提出

探究式教学的思想源自苏格拉底。公元前400多年，苏格拉底提出“产婆术”，要求教师不直接告诉学生知识，而以讨论问答的方式引导学生得出答案。18世纪，卢梭提倡通过个人经验学习知识。19世纪初，第斯多惠倡导使用启发式教学法，提出好的教师不是教学生“发现真理”，而是向学生“奉献真理”。20世纪初，杜威提出“从做中学”，认为教学过程就是“做”的过程。到了20世纪50年代末，在皮亚杰的发展心理学和杜威的教育思想的基础上，布鲁纳提出“发现学习”的理论，强调发展学生的探究性思维，让学生自主思考、自行发现并形成知识。直到20世纪五六十年代，“探究式教学”被约瑟夫・J・施瓦布正式确立为科学的教学方法。施瓦布认为学生学习知识不应该是确认已有事实的过程，而是多方向探究思考的过程，也更应该像科学家的实践过程。他先后提出了“科学即探究”、“探究性教学”、“探究中的探究”等观点，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础。20世纪90年代，美国出台的《2061计划》指出，学习一门学科实质上是一种问题驱动的开放过程，学生必须通过科学探究来获得个人经验和理解学科基本原理。同期，美国国家研究理事会推出了《国家科学教育标准》，指出每个科学领域中各年级水平的学生必须拥有科学探究的机会，采用探究的方式培养自身思维能力和行为方式。这两部文献的充分体现出探究教学的重要性。

随着我国教育教学课程改革之风的掀起，国内对探究式教学的研究逐渐兴起。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行），指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作的能力。”自20世纪70年代到90年代以来，我国分别经历了初步引入、逐步推行和大面积实施探究教学理念的过程。用学生主动参与的探究学习模式去改变学生被动接受知识的传统教学形式，是国家教育部进行课程改革的重要目标之一。使用关键词“探究教学”在CNKI检索时可以发现，2001年之前，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，即新课程标准颁布之后，这类文献的数目逐渐增多。

二、探究式教学内涵与特征的研究

1.探究式教学的内涵。从历史视角审视国内外对探究式教学内涵的研究。1983年之前的文献缺乏对探究的明确定义，一部分文献对多项探究导向性课程项目做实证研究，“探究”一词被投入使用，另一部分文献针对“探究―发现”和探究教学做研究。1996年，美国《国家科学教育标准》（NSES）将探究分为三大类：第一，科学探究指科学家采用多样化方式研究自然界并根据研究所得提出解释的过程;第二，探究式学习指学生参与学习的过程，即“由学生去做”，而不是“为学生去做”;第三，探究式教学指学生在发展知识、了解科学理念、领会科学家是如何研究自然界时所进行的各种活动。从国外有关教育改革的研究文献来看，探究式教学是这三类的核心问题。Minner等[1]总结出探究科学教学的概念框架图，并从现有学科内容、学生参与类型及操作组成部分三方面对其特征进行描述。

我国学者高德建（1986）首次站在教师的角度分析了探究教学的特点和类型。从教学理论来分析，对20世纪影响最大的探究教学理论是实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论（徐学福■，2001）。从科学探究的维度来分析，探究可由“形”和“神”两部分构成（徐学福■，2002），成功的探究教学应该是神形兼备的（辛继湘■，2005）。然而，学者也发现，探究教学存在进度慢、耗时长、要求大量教学设备等不足（徐学福■，2001）。自从我国开展探究教学以来，该方法一直受到两方面评价，有大力倡导者，也有反对的人，任长松（2002）分别详细阐述了这两类评价及其形成的原因[5]。

综上所述，笔者对其含义归纳如下：将探究式方法运用到教学中，在教师的引导与协助下，学生作为教学主体，通过提出问题、搜查资料、形成对问题的解释以及论证解释等探究环节，自主建构知识、获取知识、应用知识的过程，以此来培养学生的探究意识、创新精神和实践能力的研究性活动。

2.探究式教学的特征。根据对探究式教学的内涵可以总结出探究式教学的四大特征：（1）参与主体的自主性。自主性促进学生自主研究、分析和解答问题，有助于激发创新潜能与培养自我创造力。（2）教学方式的问题性。探究式学习是围绕一定的问题展开的，问题可以激发学生的好奇心和探索愿望。（3）教师参与的辅。探究式教学强调“以学生为中心”，而教师在必要时应给予鼓励和指导，辅助学生顺利探究。（4）探究过程的开放性。探究式教学有着丰富的类型，如小组讨论、案例教学等，教师可以根据学科特点选择合适的教学方式，也可以多种方式综合使用。

三、国内外探究式教学的方式方法的研究

从教师的视角出发，通过向大学本科生提供探究学习的机会，并收集定性数据来考察大学教师对探究的理解。研究表明，教师们采用不同的方式进行探究教学，有的教师有意识地展开探究教学，有的则是无意识的。而普遍一致的是：教师的学术技能非常重要;探究方法起促进性作用;探究方法不适合大课教学（Vajoczki等，2011）。但可以从中总结探究学习的基本形式及其特点和学生可能产生的训练变化（Anindito. A等，2011），论述探究学习在不同领域的研究，并比较在这些领域应用过程中的不同之处（Brett L. M. Levy等，2013）。

探究教学设计的研究中，除了国外学者提出的学习者特点、学习目标、方式方法和评价程序等关键性因素，我国学者于泽元（2001）补充了学生发展的需要、探究学习的特征，及学习的内容和资源等因素。有学者认为，对实施过程的改进及相关有效性评价应当围绕四个方面展开：探究活动中学生面对问题的态度、学生处理问题的方式、学生问题解决品质以及探究活动中教师教学行为水平（王较过，2010），同时分析了探究式教学模式的基本环节、使用范围及优缺点（李湘祁，2011），探讨了探究教学实施的内外部条件，提出在实施过程中教师应重点关注的问题（齐雪林，2011），为有效实施探究教学提供了一定的理论支撑。

国外学者不仅以不同学科为研究背景，从普遍学科的角度综合分析并得出探究学习的相关结论，还对不同学科运用探究方法做比较分析，这有助于学科之间互相借鉴经验，更好开展探究课堂教学。国内学者多于理论方面的研究，虽然分析了实施过程中出现的问题，但未针对问题提出具体解决方法，需要再做深入研究。

四、探究式教学的基本模式研究

1.发现式学习（Discovery Learning）。发现式学习由布鲁纳于20世纪60年代提出，指学生在学习概念和原理时，只从教师那里获得资料和启示，通过自主思考、积极探索、科学认识并解决问题，来研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及其内部联系，从而找出规律并形成自己的概念。德克萨斯大学奥斯汀分校从20世纪末起就不断将发现式学习运用到大学数学课堂，设立了专门的网站①和研讨会，技术专家和研讨会成员不定期地分享采用这种创新性教学方法带来的进展。

2.“学习环”模式（The Learning Cycle）。该模式是麦仑・阿特金和罗伯特・卡普拉斯等人基于皮亚杰的发生认识论于1962年提出的，包括三个环节：第一，探索阶段（exploration），教师向学生提供资料和启发性问题，让学生从事各种探索活动，在直接经验中建构科学的概念;第二，概念引入阶段（introduction to concepts），该阶段会用到前一阶段学生在探索中获得的资料和产生的想法，教师让学生进行互动式讨论并对概念做出适当的解释;第三，概念运用阶段（application of concepts），学生面临的挑战是将前一阶段形成的新概念运用到不同的情境中。

3.5E学习环模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“学习环”模式的基础上发展出许多变式，最重要的变式是5E学习环模式。该模式是美国生物学课程研究所（BSCS）于20世纪80年代中期开发出来的，包括五个阶段：引入（engage）：教师根据学生对已学概念的理解，鼓励学生提出问题，使其有兴趣参加活动;探索（explore）：教师向学生提供方向，鼓励学生与他人一起积极探索，学生要亲身体验并善于思考;解释（explain）：教师向学生提出问题，鼓励其对探索获得的观点进行解释，学生要为自己的观点下定义、形成概念，并与他人讨论‘细致化（elaborate）：给学生更多机会扩展概念，将新学到的概念或能力运用到日常情境中;评价（evaluate）：根据课程规定的教学目标做总结性评价，如有需要，可以列出适当的标准进行评价。

与学习环模式相比较，5E学习环增加了引入阶段和评估阶段。引入阶段有助于学生积极地进行心理加工，以此来唤醒其先验知识;评估阶段有助于提高教师收集和记录学生成绩与成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。

4.四个层次的探究教学（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）认为，在科学教学中有四个层级的探究教学[7]：确认式探究是一级水平的探究，教师通过向学生提供特定主题，引导学生提出问题、设计探究程序、展开探究活动、获得解释。有结构的探究是二级水平的探究，教师向学生提供问题和大概框架，学生据此收集、分析和评估资料，形成自己的解释。指导性探究具有更大开放性，教师只向学生提供要研究的问题，学生自己设计研究程序和方法、验证问题，并说明由问题产生的解释。开放式探究是最开放的探究，通常发生在学习公平的环境下，学生自己形成问题、设计研究程序、开展研究，并互相交流自己的结论。

Banchi和Bell指出，教师在探究教学中应该从低层级开始，随着工作的进展向开放式探究过渡，这样才能有效培养学生的探究技能。开放式探究活动只有在学生有充分的内在兴趣并有能力开展研究性学习时才是成功的。

5.基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）。该模式是30多年前由北美引入的创新健康科学课程发展而来（Boud and Feletti，1997）。PBL是以学生为中心构成学习小组，通过解决问题来学习知识的一种问题导向型的探究教学模式。问题能够激发学生的认知过程，根据所形成的问题组成学习小组，学生在教师指导下通过自我学习和解决问题最终获得新知识。该模式旨在帮助学生灵活开发知识，培养学生有效解决问题的能力、自主学习能力和有效协作能力，加强其内在动力[8]。

6.基于项目的学习（Project-Based Learning，PJBL）。这是一种项目导向型的探究教学模式，强调以“以学生为中心”，具有长期性和多学科性。与传统的“教师主导教室”不同，在项目小组里，学生必须自己组织工作与管理时间，通过与他人合作或个人项目建设来体现从中学到了什么。该方法有助于学生加深对概念的理解、拓宽知识面、提高沟通能力和人际交往能力、增强领导力、增加创造力等，体现出在培养学生能力和素质方面的重大优势（Suha R. T等■，2013）。

7.基于案例的学习（Case-Based Learning，CBL）。该模式是以典型案例为主要内容，以案例中的问题为基础，让学生自主学习或小组讨论、分析案例、探究如何解决问题，进而得出相关结论的一种任务导向型的探究教学模式。它强调学生把解决案例中的问题作为任务去学习，自身特点鲜明，对学生也有很大好处：强调在一定语境基础上解决实际问题;通过分析案例传达师生间的互动、提出各自看法并做出决策;有助于培养更高水平的批判性思维;通过讨论、模拟和反思提高实践经验（Mark P. M■，2007）。

8.过程导向的指导探究性学习（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。该模式起源于1994年的大学化学系，是以学生为主体，以精心设计的材料为基础，经过学习环三个阶段的指导探究，让学生构建新知识的一种过程导向型的探究教学模式。POGIL活动强调核心概念，培养学生高级思维能力，鼓励其加深对课程材料的理解。POGIL具有两大目标：一是让学生通过构建自己对知识的理解去学习;二是通过信息化过程、批判性思维、问题的解决、元认知和自我评估等内容培养学生的学习能力（Moog等■，2008）。

五、探究式教学的应用研究

只有理论研究还不够，需要验证能否将探究方法广泛应用于实践。相关研究表明，对很多教师来说开展探究教学是可能的，但没有清楚地说明开展起来是否容易、有多少比例的教师能成功开展，以及有多少教师愿意采用这种方法。探究式教学不被采用主要因为：会花费更多的时间和经费、学生可能无法通过探究获得成果、限制了教师评估学生进步的可能性等（Lineback，2012），运用探究方法会出现技术、政治和文化三维度的困难（Anderson，1996）。为了解决问题，克服困难，Chan-Li Lin等（2011）通过问题性学习构建一个能反映真实情景的场景，让学生完成带有特殊任务的游戏来提高其认知构建，促使学生成为知识的构建者和推动者。有的学者探讨如何通过采用不同技术提升探究式教学的效果（J.M Gilliot等，2012），还有的学者旨在开发、实施和评估教学场景和一套可以重复使用的工具，采用这套在开放情境下进行探究学习的工具，有利于探究式学习的可持续发展（Olga. F等，2014）。

随着对探究式教学认识的不断深入，国内学者也展开大量实践研究。王丽珍（2002）构建了信息技术教育的新型教学模式，并将其应用于具体实例。针对多媒体网络教学中存在的问题，陈晓（2003）提出建立一个探究式多媒体网络教学动态反馈系统，使多媒体网络教学在方法上有所突破。杨朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教学模式，论述了其操作程序和应用效果，并针对应用中的问题提出了对策。郑燕林等（2010）建立了“混合型―探究式”研究生指导模式模型，说明了该模型能够有效避免进入传统指导模式下的常见指导误区。胡宇红等（2012）将综合性、探究型实验教学模式引入大学化学实验课堂，该模式有利于提供更好的自主学习平台，以培养学生的创造精神和科学的思维能力。

教师在采用探究式教学时，课堂实践的具体环节如何随着学生思维的变化而灵活调整？如何有效把握探究教学的各个环节来促使大多数学生受益其中？在一定经费的基础上，怎样有效设计探究式教学方案？国外学者在这些方面的研究相对较少，仅有的少部分也是对小学课堂教学的研究，缺乏对高等学校的研究。国内学者在很多方面也存在缺口，比如“科学探究”之外教学环节的研究、对课堂教学中探究教学设计的研究、在理论研究中创新方面的研究、探究教学评价体系方面的研究等，这些都为今后的研究提供了方向。

六、结语

总体来讲，我国对探究式教学的研究与国外相比起步较晚，对理论研究较多，缺乏对实践方面的研究。国外的研究在以下三方面值得我们学习与借鉴：第一，国外学者不仅分析了探究教学中遇到或可能遇到的问题，也针对这些问题进行具体探究，以寻找解决问题的方法和途径;第二，更加注重探究学习的反馈阶段，不仅强调学生参与探究教学的整个过程，还关注学生通过探究学习获得了怎样的学习效果，同时重视教师应该通过什么样的方式去完善探究教学;第三，不局限于将探究方法运用到普通的课程教学中，而是随着信息化的不断进步，将探究与先进技术结合起来，如将扩增实境（Augmented Reality，AR）与探究相结合。国内虽然在探究教学方面已有一些研究成果，但在很多领域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根据学科特点进行创新、如何在资源有限的情况下充分运用探究教学以保障学生的学习效果、对高校课堂的探究式教学的研究、建立什么样的探究教学效果评价体系以便教师及时准确发现问题，今后更有效地从事探究教学，等等。很多问题仍然需要今后去探索。

注释：

①相关网址：http：//discovery.utexas.edu/

②POGIL的相关网站：http：///

参考文献：

[1]Minner D D，Levy A J，Century J. Inquiry\based science instruction―what is it and does it matter？Results from a research synthesis years 1984 to 2002[J]. Journal of Research in Science Teaching，2010，47（4）：474-496.

[2]徐学福，宋乃庆.20世纪探究教学理论的发展及启示[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2001，27（4）：92-97.

[3]徐学福.科学探究与探究教学[J].课程・教材・教法，2002，12（21）：17.

[4]辛继湘.让探究教学神形兼备[J].中国教育学刊，2005，（1）：34-37.

[5]任长松.对探究式学习的18种评论――支持探究式学习的12条评论和反对探究式学习的6条评论[J].华东师范大学学报：教育科学版，2002，20（4）：39-47.

[6]Goldston M J，Dantzler J，Day J，et al. A psychometric approach to the development of a 5E lesson plan scoring instrument for inquiry-based teaching[J]. Journal of Science Teacher Education，2013，24（3）：527-551.

[7]Banchi H，Bell R. The Many Levels of Inquiry[J]. Science and Children，2008，46（2）：26-29.

[8]Hmelo-Silver C E. Problem-based learning：What and how do students learn？[J].Educational Psychology Review，2004，16（3）：235-266.

[9]Tamim S R，Grant M M. Definitions and uses：Case study of teachers implementing project-based learning[J]. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning， 2013， 7（2）： 3.

第7篇：大学化学学科评估范文

1．1构建分层次实验教学体系

在环境科学专业实验教学改革中，以学生为主体、知识传授、能力培养和素质提高协调发展为原则。将专业实验教学内容从理论教学中剥离出来，摆脱理论教学对实验教学的束缚。在实验教学大纲及改革方案上又与理论课内容相互呼应，互为依托、相辅相成。将专业实验课程分成不同层次，进而建设不同类别的多层次的实验教学体系。专业实验课程设立必修实验和自设实验2个层次。必修实验的目的是使学生掌握基础理论、基本测试技术和实验操作能力。必修实验分为3种类型，即验证型实验、设计型实验和综合型实验。验证型实验旨在使学生对经典理论知识有感性认识，掌握实验研究专门技能，并能灵活运用；设计型实验与学生的个性化教育相结合，培养学生独立思考和设计创新能力为目的，通过设计型实验使学生能够获得完整的实验技能的训练；综合型实验是把知识点紧密相关的实验内容连贯起来，体现出内容的系统性，通过综合型实验培养学生连贯的、动态的和有机组合的系列化操作技能，提高学生实际操作和运用的能力。

自设实验主要为培养学生解决实际环境问题的能力而设置，学生有选择性地针对生态环境保护和污染治理中的问题提出实验内容，在实验教学过程中，老师帮助学生进行资料查阅、方案比对和测试方法选择等工作，对所选择的实验命题提出可行的、具体的实验方案；然后由学生分组根据实施方案独立完成实验内容。如环境工程学实验课已经进行的自设实验项目有SBR法处理校园生活污水实验、餐厨垃圾产氢实验、污泥堆肥化实验等。环境监测实验课已经进行的自设实验项目有校园景观湖富营养化监测实验、沈阳商业区环境噪声监测及对策实验、冬季沈阳大气质量监测实验等。环境微生物实验课已经进行的自设实验项目有瓶装饮用水细菌学检测；教室及寝室空气中细菌、霉菌检测；土壤中氨化细菌、真菌、放线菌、硝化菌和反硝化菌检测等。以基本知识学习、基本技能培养为基础，以实践能力和创新精神培养为目标的环境科学专业实验教学体系，使学生牢固掌握基本知识、基本技能，培养了学生创新和解决实际问题的能力。

1．2优化实验教学内容

对实验教学内容进行优化和更新，主要手段有：1）淘汰一些内容陈旧、方法落后及与基础实验内容重复的实验项目，增加了一些与我国环保形势和国际环境学科学术前沿接轨的实验项目。例如，装修污染是现在人们最关注的室内环境污染问题，在环境监测实验中增加了室内空气质量监测；针对北方冬春季节雾霾天气现象，在环境化学实验中增加了空气中悬浮颗粒物和氮氧化物的测定；针对大众关注的饮用水安全问题，在环境工程学实验中增加了超滤－微滤和活性炭等水的深度处理实验；针对近年来自然灾害频发，在环境信息系统实验中增加了灾害评估实验等。2）减少验证型实验，增加设计型、综合型实验。改革后环境工程学、环境监测专业实验课程的设计型、综合型实验比例占30％；环境化学、环境微生物学、环境信息系统专业实验课程的设计型、综合型实验比例占20％。3）实验教学与教师的科研相结合。环境科学是在研究防治环境污染和生态破坏的实践中发展起来的科学，在理论和实验教学的同时，教师积极参与国家、各部委和省市政府的研究课题。近5年来，环境科学专业教师主持了国家863和973项目各1项，国家自然科学基金2项，教育部项目1项，辽宁省自然科学基金2项，辽宁省教育厅项目4项，辽宁省科技厅项目1项，市科技局项目2项，累计科研经费近300万元。发表学术论文40多篇，出版专著2部，获奖成果7项。教师将科研项目纳入实验教学，开展探索性试验，丰富和更新实验教学内容，扩大了学生视野，培养了学生的探索能力和创新能力；使学生了解环境科学学科的现状和发展趋势，了解环境保护和生态污染防治方面的新技术、新工艺，学生毕业后能够很快地进入工作角色。同时以重大科研项目为依托和资源，在科研项目完成后，将其开发的装置补充到专业实验的教学设施中，增强了教学设施平台，还有利于增加教学内容的丰富度及与研究前沿的联系。如将国家自然基金项目研制的污水地下渗滤系统装置转化为环境监测实验课“污水地下渗滤系统中胞外分泌物测定”的教学设备；将863项目的研究成果转化到专业实验课“环境工程学实验”中，开发了“烟气中二氧化硫去除实验”；将国家自然科学基金项目研究成果转化到专业实验课“环境微生物实验”中，开发了“土壤中苯酚降解细菌的分离及鉴定实验”等。将教师科研成果转化到实验教学之中，形成了教学与科研的良性互动，巩固和拓展学生所学专业基础知识的深度、广度，在培养环境专业高质量创新人才的同时促进学科的发展。

1．3改进实验教学方法及手段

改进实验教学方法，建立以学生为中心的实验教学模式。在实验过程中教师一般不对实验的具体过程、操作步骤和方法做统一讲解，学生按实验参考书上的内容和要求进行操作。根据学生做实验的实际情况和进度，教师选择性的适当的统一讲解，讲解的内容是把学生感性的、凌乱的知识系统化。教师在实验课巡视及辅导过程中，启发学生通过实验现象，从细微处找问题，分析原因并制定解决问题的方案；引导学生对不同的实验方案进行讨论，判别优缺点；引导学生用实验手段解决实际问题。在专业实验课教学手段上，对毒性大、不便于操作的实验，将反应或操作过程制作成计算机仿真实验，利用教务处网络课程平台进行实验教学，这种方法为学生提供一种系统的、与真实十分接近的实验环境，并且完成了现实环境下不易完成或有一定危险的实验项目。仿真实验成本低、仪器设备及药品损耗少、无危险性，而它的直观性和趣味性有利于提高学生的兴趣。

2实验教学与工程应用和社会实践相结合

环境科学学科应用性强、与社会密切相关，承担着解决环境污染和生态破坏问题的重任。在实验教学改革中突出了理论教学与实际工程和社会应用相结合，鼓励学生走出校园，通过多种方式培养学生的实践能力。

2．1教学实习

环境科学专业与多家科研院所、企业、环保管理部门建立了长期的合作关系，拥有稳定的教学实习基地，为学生提供接触工程和社会的机会。这些基地包括：沈阳市北部污水处理厂、沈阳满堂河污水生态处理中心、沈阳市医疗废物处理中心、沈阳市环境监测中心站、中国科学院沈阳应用生态研究所、国家电站燃烧工程技术研究中心、沈阳老虎冲生活垃圾填埋处理中心等。这些基地能满足不同教学实习的要求，成为实验教学中重要的组成部分。

2．2绿色环保协会活动

沈阳师范大学绿色环保志愿者协会是一个以解决环境问题、增强环保意识为己任的大型社团。协会积极推进资源节约型、环境友好型社会建设、践行高等院校在环境保护中的历史责任和社会义务。通过支持和参加绿色环保协会的活动，加强学生对外交流，服务于社会的能力。如开展各类环保知识讲座；组织参加“绿色”系列活动—“新绿色计划”，“地球一小时，我做绿V客”，“你来、我来、大家来”环保标语、标识、金点子征集大赛，与沈阳师范大学后勤集团联合开展“创建节能环保型校园”等活动。这些讲座及活动提高了学生综合素质，调动了学生潜能。

3考评机制构建

建立规范的实验课成绩评定参考模式。实验成绩除了学生的实验报告，还包括学生实验操作、综合运用知识及创新实践能力的考核和评价。实验成绩中实验报告和能力考核各占50％，成绩全面反映每个学生的学习情况和实验技能掌握程度。对验证型实验主要考核学生对经典理论知识、实验专门技能的掌握程度和灵活运用能力。对设计型、综合型实验主要考核学生设计实验、准备和运用实验材料、使用仪器设备、观察和分析实验现象、总结和处理实验结果等能力。通过对学生能力全方位的考核，从成绩鉴定转向素质鉴定，促进实验教学质量的提高。

4结语

第8篇：大学化学学科评估范文

[关键词] 环境化学 课程内容体系 案例教学

当前全球性的环境问题突出表现在酸雨、温室效应与臭氧层破坏;不断加剧的水污染造成世界范围的淡水危机;自然资源破坏和生态环境继续恶化,威胁着人类的生产和生活条件。由于大多数的生态环境问题都与化学物质直接有关,环境化学学科在掌握污染来源,消除和控制污染,为确定环境保护决策提供科学依据等方面都起着重要作用。环境化学课程具有理论基础强、学科间综合性明显、学科内多层面内容交融、前沿新技术发展迅速等特征,涉及到大气环境、水环境、土壤环境、生物环境及典型有害污染物的知识和方法。《环境化学》被列为我校本科环境工程专业以及硕士环境科学与工程专业培养的专业基础课,同时也是化学化工学院本科化学工程与技术专业、材料化学专业、应用化学专业培养的限选课程。在教学过程中,如何激发学生的学习兴趣,使学生既能掌握环境化学的基本理论,又具有运用所学知识解决环境问题的能力,是教学改革中亟待解决的问题。

案例教学法是由教师控制、学习者作为主体参与的,依据真实案例、围绕案情发展而展开的互动式教学方法。案例教学打破了教师讲、学生听的传统教学方法,能培养学生系统低掌握与运用专业理论,提高综合分析问题与解决问题的能力,养成开拓进取的优良品质。本文结合笔者近几年的教学经验和体会,从教学内容和案例教学方法等方面对《环境化学》课程进行了探讨。

一、课程内容体系构建

环境化学是以化学物质引起的环境问题为研究对象,以解决环境问题为目标,它主要以化学的理论和方法,鉴定和测量污染物的含量,研究它在环境中存在的形态及其迁移、转化和归宿的规律,其核心是研究环境中物质的化学转化与产生的效应,揭示环境问题的本质。教学内容是制约教学质量的决定性因素之一,也是人才培养目标,培养模式的载体,是教育思想和教育观念的直接体现。我校从培养学生创新能力这一角度出发,从讲授内容、实验内容和实践内容3个层次上统一协调构建环境化学课程内容体系。本课程所用教材为南开大学戴树桂主编的《环境化学》(第二版),全书共分8章,以阐明基本原理为主,内容丰富,涉及学科领域广泛,论述问题有相当的深度,能反映我国环境化学的特色。笔者所在课程组根据本校实际情况,主讲第一章绪论、第二章大气环境化学、第三章水环境化学、第四章土壤环境化学、第六章典型污染物在环境各圈层中的转归与效应及第七章受污染环境的修复等内容。

在实验教学内容方面,以环境科学与工程系综合大实验为基础,结合杀菌剂的研制、纳米和生物絮凝剂的开发、纳米活性炭的制备与性能测试等实验,补充和完善了理论教学内容。在教学实践方面,强化第二课堂的教学,安排学生到污水处理厂、自来水厂、炼化厂、垃圾填埋场等单位参考实习。通过参观实践,既巩固了学生对环境化学知识及相关环境问题的理解,提高了学习兴趣,又培养了学生的环境意识。

二、案例教学的课堂实施

在授课过程中.单纯的讲授污染物在环境中迁移转化的基本理论和一般规律,学生接受起来比较枯燥,晦涩难懂。如果在授课时,以环境问题为突破口,以化学知识为基础,以如何解决实际环境问题为目标,适当增加案例教学内容,可以使学习思路更清晰、理解更透彻,更准确地掌握化学理论和方法在处理实际环境问题时的应用。在讲授本课程时,笔者主要是通过以下几个方面将案例教学贯穿于课堂理论内容中。

1.介绍我校在环境领域从事的课题及取得的成绩

在教学过程中,讲到大气中污染物转化时,介绍环境学科相关老师从事的炼化企业有机废气的评估及治理技术;讲到水中有机污染物的迁移转化时,介绍相关老师从事的高浓度有机废水的治理及回用技术、循环冷却水应用过程中的生物控制技术;在讲到受污染环境的修复时,介绍相关老师从事的石油污染土壤的生物修复技术。由于本科生在学习过程中接触科研课题的机会较少,将实际科研课题融入到教学内容中,可以使学生了解我校该领域的研究成果,激发他们的听课兴趣,增强他们对学校的自豪感,从而取得了良好的教学效果。

2.重点选取与学校石油特色相关的案例

在讲授水中有机污染物的迁移转化这一节内容时,考虑到本校的石油特色,选择了海上溢油事故,对海上溢油的环境化学行为进行了分析。

(1)溢油的分布与存在形态

石油进入海洋环境后,受风、浪、海流、光照、气温、水温和生物活动等影响,其数量、化学组成、物理性质及化学性质都随时间发生变化。海洋环境中污染的石油以三种形式存在:漂浮在海面上的油膜、溶解分散态、凝聚态的残余物。

(2)蒸发过程

蒸发减少了海面上的油含量和改变了油的物化性质,另一方面,蒸发组分在太阳光的作用下,由于光氧化而生成各种复杂的化合物。这些物质有些随着降雨返回海洋,有些随风漂移落入陆地造成各种不同的危害。

(3)溶解过程

石油进入海洋后,在蒸发的同时,也开始了溶解过程。低碳的石油烃、芳烃相对溶解度最大,其它组分在水中的溶解度一般都很低,其溶解量随油的成分和种类而不同。

(4)乳化过程

石油入海后,在风、浪的作用下很容易发生乳化作用。原油在海中能够形成两种的乳化类型:一种是水包油乳化,水是连续相,这种乳化类型有利于油的生物和化学氧化分解作用的进行;另一种是油包水乳化,其含水率可达80%,往往漂浮在水面,彼此聚集在一起,不利于油的降解。

(5)吸附沉淀过程

石油的部分组分可自由沉降或粘附在海水中的悬浮固体颗粒上并随之下沉到海底。石油的沉降速度随水中的油浓度和附着物(悬浮颗粒)的含量而变化。

(6)生物降解过程

石油污染物在微生物作用下转化成生物体自身的生物量,产生二氧化碳、水及大量中间产物。石油污染物的结构越复杂,其降解速率越慢,中间代谢产物积累的几率越大。此外,溢油降解速率与石油结构也有相关性。

(7)光氧化过程

光氧化过程是溢油在阳光的照射下,发生自由基链式的氧化反应,产生一些极性的、水溶性的和氧化的碳氢化合物的过程。溢油在海洋环境中的氧化,主要受阳光和温度的控制,其氧化速度对溢油的品种、照射光的强度、海水的温度不同而异。

通过海洋溢油事故,笔者阐明了石油类有机污染物在水体中的分配作用、挥发作用、水解作用、光解作用和生物降解作用。由此引导学生以环境化学的基本原理进行分析,找出污染事件发生的原因及条件,针对性地提出避免或解决该类环境问题的主要措施,提出合理的工程技术手段、管理手段等,培养了学生分析问题和解决问题的能力。

3.结合热点问题引出环境化学现象

随着环境问题的日益严峻和人们对环境问题认提高,环境化学研究在各个领域深入发展,环境化学的前沿性问题也不断发展。在教学过程中,将国内外环境化学的最新发展做适当介绍,使教学内容能够反映环境化学的新理论、新方法、新技术和新动态等。在讲解大气环境化学时,将近年来地球上的异常天气出现的频率、范围及影响穿来,如2007年飓风引发的洪水肆虐南亚,暴雨引发北欧、苏丹等国家地区的水灾。高温横扫俄罗斯和欧洲东南部,与此同时,非洲南部和南美洲却经历降雪。2008年初,中国南方各省市遭遇50年不遇的雪灾。据专家分析,极端气候的出现,源自于全球变暖,而温室效应则是全球变暖的主要原因。1999年,各国开始广泛研究环境内分泌干扰物(Endocrine Disrupting Chemicals,简称EDCs)和持久性有机污染物(Persistent Organic Pollutants,简称POPs),这些物质会影响生物的内分泌系统,并可能致癌、致畸、致基因突变。

增加案例,旨在提高学生的工程意识。尽管工程意识的形成是一个长期积淀的过程。包括毕业参加工作后在工程环境的熏陶下和工程实践的锻炼中逐渐完成,但是一个人在学生时期最善于接受新事物、新思想,可塑性最强,如果我们重视学生现代工程意识的培养,可以取得事半功倍的效果,可以在学生面前展示当前地球上的主要环境问题及环境效应,在学生的思想深处打上难以磨去的烙印,形成素质优势。

三、采用多媒体手段提高教学成效

在传统的教学方式中, 教学内容因受到教材体系、教师个人以及课堂教学时间等的限定, 往往在一定的时间保持一定的稳定性。与传统教学相比,多媒体教学可以在有限的课时里讲述更多的内容。采用多媒体教学方式,好的教学思想、教学方法和手段、最新的科研成果都可以充实到教学内容中去。环境化学课程内容有许多工艺流程图及一些原理示意图等,传统的教学方法是老师现场绘制和预先制成挂图等,这种方式既花费时间,又缺少生动性和灵活性,老师也不能依据教学实际和学科的发展灵活更改和补充。利用多媒体技术就可以解决这一问题,教师在实际教学中根据现代教学手段的发展和本课程需讲述的处理原理、工艺设备的特点,采用了幻灯片,投影仪等现代化的教学方法,用PPT制作教学课件,为学生提供生动形象而又丰富多彩的感性材料,有效地激发学生的学习积极性,培养学生的创造性思维,为环境化学教学搭建一个互动教学平台。

四、结语

将案例教学成功融入到环境化学课堂讲授中,有利于培养学生系统地掌握与运用专业知识理论,提高综合分析问题与解决问题的能力。为了更好地体现案例教学的特点,在教学过程中应提高教师的自身素质,增加驾驭案例教学的能力。在与学生互动地讨论中,教师需具备较强的应变和判断能力,及时分析和解决教学过程中学生发现的新问题。另外,适当采用多媒体教学模式,教师可在教学中选择有突出代表性的案例,组织学生通过现代化教学网络观看。

参考文献:

[1]邓红梅,陈永亨,宋刚等.案例教学法在环境化学课程中的应用[J].广东化工,2009,36(193):207-208.

[2]陆俊元.案例教学法的本质特征及其适用性分析[J].中国职业技术教育,2007,284(28):22-24.

[3]刘绮.精品课程“环境化学”建设的研究与实践[J].高教与经济,2006,19(4):66-69.

[4]戴树桂.环境化学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2006.

第9篇：大学化学学科评估范文

关键词：职业倦怠；行为激励；教学管理

作者简介：左晶（1977-），女，陕西铜川人，西安科技大学化学与化工学院，工程师；王罗慧（1979-），女，陕西商洛人，西安科技大学计算机科学与工程学院，工程师。（陕西 西安 710054）

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0255-02

马斯洛激励理论认为激励来自人的需求，如自身生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求、自我实现需求。工作本身、赏识、进步、成长的可能、责任、成就是激励的主要因素。在现代人事管理中，激励是提高员工工作效率、发挥行政运行效益的主要手段。

高校教学秘书是教学管理工作第一线的实施主体与中坚力量。高校教学秘书的日常工作繁重，工作业绩很难量化。在拔尖人才培养和建设的高校人事体制下，教学秘书群体显得微乎其微。但是作为协调学校与二级教学单位运转的重要组成部分，他们的岗位却是举足轻重。随着高校准入门槛的逐年提高，教学秘书队伍的学历层次有了整体性的提高。教学秘书的工作如何融入到高校教学管理和教育发展中，以及教学秘书队伍的职业化、可持续发展成为一个更加值得深入探究的问题。笔者结合自身的工作经历，从目前教学秘书职业发展的主要障碍提出依靠自身的行为激励走职业化发展的道路。

一、教学秘书发展的主要障碍

1.繁重工作压力下产生的职业倦怠

随着高校办学规模扩大和专业逐步细化，扩大了二级学院的教学管理权利与工作任务，教学秘书的工作职责和范围越来越大。大多数高校的人事编制未能根据学生人数、专业个数、教学建设等具体情况合理配备教学秘书。工作时间长、工作量大、工作强度高、工作责任重，教学秘书极易产生情绪倦怠和心理压力。[1]同时许多高校未能从制度上给予教学秘书队伍足够的激励和支持，没有合理的晋升制度和评价机制，对提高高校教学秘书队伍专业化的积极性造成很大影响。长久以来，对教学秘书岗位的偏见和价值的不正确认可，责任—权利—利益不对等的现实状况导致教学秘书很容易产生自卑感与不平衡，付出的辛劳和情感得不到回报与认可，造成了教学秘书的职业倦怠。[2]

2.缺乏定期的业务技能培训

近些年来随着高校专业认证、审核性评估工作的逐步实施，对高校教学管理的科学化、规范化提出了更高的要求。教学秘书工作专业性强，需要不断地进行专业知识技能培训来创新工作思路、工作内容。目前西安科技大学大多数教学秘书都是理工科专业毕业，他们所受的专业知识教育各不相同，知识层次和文化素养各有差别，绝大多数人上岗前没有系统地学习过教学管理基本知识，没有接受过专门的岗位培训。但是高校及二级学院的人才培养仅把教师的学历深造和发展纳入其中，教学秘书的职业培训与学习却无人问津。教学秘书的培训仅限于工作需要的教务系统培训，很少有机会参加外地调研、教学会议等。

3.工作的创新性、延续性不强

工作的创新源自于理论知识的深入学习和长期的实践探索。长期局限于繁琐的教务工作导致教学秘书没有足够的精力涉足教学管理工作，多是机械地往来于教务处与学院教务之间的各种通知、任务，执行各种规定，长期以来缺乏对教学实践工作的深入总结、思考与探究。教学秘书鲜有机会参加与自己本职工作直接相关的教学管理项目研究，教学科研的成果以论文形式为主，且论文水平相对不高，教学科研创新能力不强。

二、教学秘书行为激励的有效途径

1.教学秘书职业生涯规划管理

高校对于教学秘书的培训、评价、激励、晋升等一系列人力资源管理不完善，导致教学秘书的职业倦怠。但在当前高校现有的体制下，要想根本性改变教学秘书的地位不是一朝一夕的事情。从教学秘书自身来说，必须建立适合个人的职业生涯规划和目标管理。根据个人的实际情况制定具体的目标，不可好高骛远，但是也不能妄自菲薄，在发挥个人专业技能优势的前提下开创性地工作。目前西安科技大学的教学秘书均为各学院相关专业的硕士研究生，具有相关的专业知识技能，教学秘书的潜力还有很大的发挥余地。另外，教学秘书积极参与了一些教改和科研项目。近两年西安科技大学先后进行了采矿专业、安全专业、测绘专业的认证，专业认证的标准化、科学化、规范化的教学管理对于教学秘书也是一种发展契机，有利于学习本专业教育的规范管理。高校教学秘书需要不断提高自身的专业知识、专业道德、专业自主意识，并最终使高校教学秘书队伍真正成为一个专业化的职业团队，进而得到社会的承认和认可，使自我价值得以实现。[3]

2.结合信息化手段提高工作效率

网络时代下，信息管理是应对日益繁重的教学管理工作的有效途径。对于教学秘书而言，目前学校的教务系统基本实现了教学计划、任务、学生学籍、成绩的系统管理。除了依靠基本办公软件处理日常工作外，数据库的使用在二级教学管理工作中也将发挥更加重要的作用。例如学院历届本科毕业论文（设计）对教师教学、科研有很大的指导性，电子版资料往往要永久性保存。传统的管理方式很难满足毕业论文资料日益繁重和多样化的特点。开发基于Access、SQL平台的毕业论文数据库系统，可以查询学院学生、教师的毕业论文信息，提高教学秘书信息管理的效率。

3.专题技术培训增强管理研究能力

建立正规的职业培训可以改变员工的价值观、工作态度和工作行为，在高等教育快速发展的今天，教学管理的专业性、科学性逐步增强。长期以来教学秘书在“重使用，轻培养”的错误观念下得不到发展。为此，教学秘书应该在学院内多与领导进行业务上的交流，参与各类教学管理的专题研讨会，业务软件的使用培训，专业建设、精品课程、学籍管理方面的专题讲座。职业培训使教学秘书获取了新知识，拓展了视野，增强了教学管理研究能力，使教学秘书能站在全局的角度开展教学管理工作，为今后职业生涯发展积累了资本，为提升教学管理能力和职业素质奠定了基础。[4]

4.结合教学管理实践，凝练并升华教育教学中的思路和理念

尽管繁重的事务性工作影响了教学秘书的工作创新能力，但是处处留心皆学问。结合学院自身的学科、师资队伍、实践条件、科研成果、人才培养特色，在实践中创新工作思路、方法和模式，积极思考和努力探索教学管理的新途径、新方法。实现从事务性工作到教学管理策略的升华，从而提高教学秘书的创新能力和职业成就感。近两年来，笔者结合学院各专业的实际情况，对近三届毕业生进行了跟踪调查。虽然在此过程中出现了人员不足、没有专项经费、调查形式单一、重视程度不够、受调对象不够配合等困难，但还是获得了不少毕业生和用人单位对学院教学的客观评价，为毕业生的社会评价和跟踪调查服务奠定了一定的基础。毕业生的就业质量评价结果被及时反馈到教育教学各项人才培养工作的动态调整中，形成了有计划、有实施、有调查、有落实的规范化闭环评价结果反馈机制，使教学质量分析从定性分析转向定量和定性相结合，教学管理和评价从经验型转向科学论证型。

三、提高个人的职业素质和工作能力，走内涵式发展的道路

1.教学秘书档案管理意识

教学管理过程中形成的教学档案具有查考和凭证作用，对于总结教学经验、积累知识等具有重要的作用。档案意识和档案管理能力是教学秘书工作规范化与职业专业化的重要体现。教学档案不仅种类繁杂，而且数目繁多。教学档案应该做到全面系统、科学管理、分门别类、有规律可循。教学秘书应学会利用计算机进行档案整理。教学档案管理也应从经验管理向科学管理转变，从分散管理向集中统一管理转变，从手工管理向现代化管理转变。[5]因此，教学秘书应该努力学习档案管理知识，对学院的各种技术资料、教学过程管理文件进一步专业化、信息化，实现二级教学管理过程的科学规范。

2.发挥制度建设的作用，规范教学管理过程

制度是教学秘书工作健康、有序和高效开展的重要保障，是充分发挥教学秘书工作积极性的重要保证。教学管理规章制度齐备，能够减少教学管理过程的随意性和盲目性，推进教学管理规范化、制度化。教学秘书应该熟悉学校教学工作的有关规章制度，熟悉本学院各专业的教育教学规律和培养计划，宣传并认真贯彻执行。随着时代的发展，教学改革的不断深入，教育秘书应及时对不适宜学院发展的教学管理规章制度进行修订，使其针对性、时效性、合理性和可操作性进一步增强。对于新出现的教学管理事物应及时制定相应的管理规定，并在实施过程中不断补充、修订，使其不断趋于完善。[6]

3.将高等教学管理工作融入到高校“育人工程”中

教书育人、管理育人、服务育人是高校人才培养的有机整体。教书育人是学校育人的主渠道，管理育人亦是学校育人工作的重要组成部分。教学秘书对学生的学习方法指导和心理咨询方面具有积极作用，他们向学生介绍有关信息和学籍管理的知识，通过座谈了解学生的学习情况和学习中的困难，为学生排忧解难。教学秘书应在与学生联系与接触中做出表率，以文明服务、礼貌待人、无私奉献的职业道德和完美的人格力量，潜移默化地影响学生，积极发挥管理育人的作用。[6]

四、结语

在当前重视拔尖人才培养和建设的高等教育人事体制下，依靠人事制度的激励改变教学秘书的社会地位和职业声望并非一朝一夕的事情，教学秘书的职业化道路、可持续发展依然要取决于自身的行为激励，教学秘书应将学科专业知识和教学管理专业知识有机结合起来，培养丰富的专业知识、执着的专业精神和精湛的专业能力。从理论到实践，在不断自我完善、自我提高的过程中使教学秘书的职业更加专业化、标准化，使教学秘书的工作真正融入高等教育的育人工程中。

参考文献：

[1]刘琼，华小梅.探讨当前高校教学秘书队伍专业化建设[J].中国电力教育，2012，（26）.

[2]张铮.高校教学秘书职业倦怠状况及对策研究——以TC大学为例[D].天津：天津大学，2010.

[3]韦素玲.高校教学秘书队伍专业化建设的路径[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2012，（2）.

[4]丁文婷.新时期高等师范院校院（系）教学管理研究——基于教学秘书的角度[D].武汉：华中师范大学，2012.