特殊儿童教育方式精选(九篇)
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第1篇：特殊儿童教育方式范文
特殊儿童的教育训练是特殊教育的重要组成部分，让每一个特殊儿童得到其所需要的适当的教育，最大限度地满足其发展的需要是特殊教育的宗旨。从特殊儿童的教育诊断与评估到制订适合其发展需要的教育目标，再到选择合适的教育训练内容，最后到采用适当的方法进行教育和训练，这一过程无不体现着伦理道德的活动轨迹。在特殊儿童的教育训练中，从业人员肩负着沉重的伦理责任，由于面临特殊教育的实际和社会过高的期望与要求，从业人员也经受着严峻的伦理挑战。正视并关注特殊儿童教育训练过程中的伦理问题，使教育训练体现出人性、合理、公正的伦理理性，不仅体现了特殊儿童教育训练的价值取向，还决定了特殊教育发展的质量和方向。一、特殊儿童教育训练中存在伦理失范现象在特殊儿童的教育训练中，伦理失范现象屡屡发生。伦理失范现象的出现不仅影响了特殊儿童教育训练的效果，还增加了家长的心理负担，从长远讲，也阻碍了特殊教育事业的发展。具体而言，特殊教育从业人员在特殊儿童教育训练中的伦理失范行为主要有以下几种：
某些特殊教育从业人员存在个人利益至上的伦理失范行为，如有的从业人员为了提高个人的工作成绩，为特殊儿童布置了较简单的教育训练任务，其目的是为了使教育训练活动在表面上取得一定的成效，从而赢得家长或社会的好评；有些从业人员却恰恰相反，不顾特殊儿童的实际，为特殊儿童制定了过难的教育训练计划，把教育训练活动安排得过密，其结果是教育训练的效果不佳。有的从业人员看重报酬，缺乏奉献精神，报酬低工作就没有动力，对特殊儿童的困难熟视无睹。有些从业人员出工不出力，做一天和尚撞一天钟。这些情况反映出有些特殊教育从业人员时刻把个人利益摆在前面，无视特殊儿童和家长的利益和需求，这种功利化的倾向严重影响了特殊儿童教育训练的效果，损坏了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生不良影响。
有些特殊教育从业人员存在职业倦怠的现象，工作敷衍，没有激情和动力，忽视特殊儿童的需求，处理问题简单粗暴。有些从业人员缺乏责任心，在教育训练中不管特殊儿童的接受情况，自行设置教育训练的节奏，导致训练效果不佳。甚至有些从业人员在特殊儿童犯病时，不及时采取措施施救，或没有采取隔离措施保护其他儿童的安全。特殊儿童的教育训练是一个长期的、反复的过程，工作难出成效、没有成就感是普遍存在的现象。特殊教育从业人员长期面对这种工作状态，难免会出现一些倦怠和疲惫，工作失去激情，没有动力也在所难免。但是，职业赋予特殊教育从业人员的使命，要求从业人员必须负起责任，这是不能推脱和轻视的。
有些特殊教育从业人员有体罚或变相体罚特殊儿童的行为，体罚行为一般有罚站、推、搡等；变相体罚一般指语言暴力，如侮辱性地称呼某些特殊儿童，有的从业人员在批评、纠正特殊儿童的错误时，语言及语气中带有讽刺挖苦嘲笑之意。对特殊儿童而言，特殊教育从业人员是其依恋的重要“他人”，是他们成长环境中最重要的组成部分，也是推动特殊儿童发展最具动力的因素，从业人员对特殊儿童的体罚和语言暴力不仅侮辱了他们的人格，也损伤他们的自尊心，更严重的还会导致个别特殊儿童丧失生活勇气，引发违法犯罪等严重后果，甚至有的特殊儿童会因此而付出生命的代价。
有些从业人员偏爱那些聪明的、漂亮的、家境好的特殊儿童，对其有一定的耐心，当他们犯错误时也能给予体谅；而对一些个性执拗的、难教育的、训练效果差的特殊儿童，往往失去信心，对其态度冷漠或忽视其感受。特殊教育从业人员在特殊儿童教育训练中的行为失范折射出他们的道德失范。从业人员的行为失范，不仅造成了教育训练的低效率，还损害了特殊教育从业人员的形象，在社会上产生了不良的影响，使特殊儿童家长失去对特殊教育的信任。因此，从业人员需要在特殊儿童的教育训练中用伦理准则规范其行为，建立起人性化、合理化、公正化的特殊儿童教育训练伦理体系。
量力性原则又称“可接受原则”或“适度原则”，是指特殊教育从业人员在安排特殊儿童的教育和训练时要与特殊儿童现有的发展水平相适应，从特殊儿童发展的实际可能性出发，使教育训练的任务、时间、密度、方法和组织形式是特殊儿童可接受的。维果茨基提出的“最近发展区”理论对特殊儿童来讲也是适用的。从业人员要使特殊儿童教育训练的负担不要过重，但也不能使教育训练的内容过于简单，让特殊儿童轻而易举地完成，最理想的情况是教育训练的任务既要高于现有的水平，保持一定难度，又要在能力尚处在形成状态的“最近发展区”内引导特殊儿童经过努力去解决问题。贯彻这一原则，要求从业人员准确了解和估计特殊儿童现有的接受能力和智力、体力发展水平，采取合理方式，恰当地由近及远、由已知到未知、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象、由部分到整体地进行教育和训练，要根据特殊儿童的实际安排进度，小步子进行，不能急于求成。
系统性原则也可称为整体性原则，它要求把特殊儿童的教育训练视为一个系统，系统内的每一个环节都会影响整个系统的完整和平衡。因此，从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，应该把每一个环节都放到整体中去权衡，以整体系统的总目标来协调各个小系统的目标。例如，言语语言障碍的矫治要抓好一系列环节，如对儿童言语语言障碍原因的了解、障碍程度的分析和评估以及康复训练方案的制定等，每一个环节都关系到言语语言障碍儿童最终的康复效果。从业人员要善于从整体的高度去看待特殊儿童的教育和训练，只有重视特殊儿童教育训练的每一个环节，才能保证特殊儿童得到最有效的康复训练。贯彻这一原则，要求特殊教育从业人员首先要树立一个大教育的观点，从家庭、学校、社会三个方面来考虑对特殊儿童的教育训练问题。其次，要抓住每个教育训练的阶段、教育训练环节中的重点和难点问题，解决主要矛盾；三是要巩固各个阶段的教育训练成果，使其得到不断的强化和提高。特殊儿童的教育训练是一个系统工程，特殊教育从业人员应将家庭教育、学校教育、社会教育有机结合起来，从医疗养护、教育训练、就业培训三个方面的需求出发，不断巩固和发展学前教育、学校教育、成人教育的成果，这样才能取得良好的教育训练效果。
个别化原则是指特殊教育从业人员要根据特殊儿童身心发展的具体情况，本着实事求是的精神，制定个别化的教育与训练方案，进行针对性的教育。特殊教育从业人员对特殊儿童进行个别化的教育有助于实现因材施教。特殊儿童由于障碍类别、障碍程度、发展过程以及所处环境等诸多因素的不同，其身心发展水平表现出较大的特殊性和差异性。个别化的教育可以根据特殊儿童的不同需要设计不同的教育方案，还可以根据该儿童的能力设计最适当的教育训练计划，以保证其得到最适当的发展。贯彻这一原则，首先要求从业人员对特殊儿童有客观的认识，承认特殊儿童的个体差异。特殊儿童不仅有各种生理缺陷，还存在着情感发育迟缓、情绪不稳定且调节能力差、意志薄弱、缺乏主动性、易受暗示、固执等诸多心理问题，他们与普通儿童相比，表现出更大的个体差异。特殊教育从业人员只有先承认这种差异的存在，才会摆正自己的位置，树立正确的特殊儿童观，针对其具体问题制定出独一无二的教育训练计划。其次，特殊教育从业人员在对特殊儿童进行个别化的教育训练时要持平等的态度，对不同性别、年龄、家庭背景、智力、个性、相貌的特殊儿童能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准，要让每一位特殊儿童都能得到公正、平等的教育。#p#分页标题#e#
在对特殊儿童进行教育训练时，特殊教育从业人员要做好长期和反复的思想准备，遵循反复性原则。遵循反复性原则，不仅是因为人的认识过程是由感性认识到理性认识、再由理性认识到实践的多次反复完成的，还因为特殊儿童的身心发展是相对滞后的，他们的教育训练需要在从业人员的指导下反复地进行才可能达到理想的效果。有的从业人员在对特殊儿童进行教育训练时，常常因为他们理解和接受得慢而失去信心，否认特殊儿童发展的所有可能性，采取排斥拒绝或敷衍的态度；有的从业人员对特殊儿童要求过高，从一开始就制定了较高的教育训练目标，这些做法都是错误的。对于特殊儿童的教育是一项长期的工作，应该不厌其烦、循序渐进地反复进行。
整合性原则是指将特殊儿童发展的各种需求统一在教育训练活动的项目中，使得特殊儿童的动作、认知、语言、日常生活技能和社会技能等几个方面，在每一次训练活动甚至在训练的每一个环节都得到尽可能多的实践，从而提高教育训练的成效。整合是特殊儿童教育训练实施的基本途径，特殊教育从业人员需要将特殊儿童教育训练的各项内容有机结合和互相渗透，在教育训练的内容、形式和方法上综合考虑各方面的因素，使教育训练活动的功效得到最大限度的发挥。例如，在智力落后儿童的教育训练中，在方法上应综合使用听、说、读、写、唱、演、玩等方法，不过分依赖一种方法的训练；在内容上应该把生活内容融入到教育训练活动中，培养智力落后儿童的社会适应性，使他们成为能够生活自理、自食其力的人。实施整合性原则，要求特殊教育从业人员熟练掌握各类特殊儿童教育训练的方法，针对特殊儿童的特点及教育需求，有机地整合各种教育训练的内容、方法，使教育训练活动发挥最大的教育效能。
早在1995年，美国特殊儿童教育协会就宣布了特殊教育从业人员应该遵守的八条职业伦理准则，涉及了从业人员在特殊儿童教育训练中的职责、知识、社会作用、职业态度等方面的规定，这些规定较为具体，从业人员较容易执行，为从业人员提供了具体的工作规范。目前，我国缺乏适用于从业人员在特殊儿童教育训练中的切实可行的、可操作的伦理规范，社会及特殊儿童家长对从业人员的要求一般是从道德角度出发的，比如“德高”、“身正”、“严谨”、“廉洁”、“奉献”等，这些要求过于笼统、抽象，在实践中的操作性不够。为从业人员制定伦理规范，应当立足大众伦理和世俗性道德，不宜用口号式的语言来表述，而应着眼于从业人员的日常行为规范，如要求从业人员“根据特殊儿童的实际进行教育训练”、“为特殊儿童制定个别化的教育训练方案”、“在教育训练活动中保护特殊儿童安全，维护特殊儿童的合法权益”等，要求从业人员在日常生活情境中作出正确的伦理规范选择。
第2篇：特殊儿童教育方式范文
关键词：特殊儿童家长团体；功能；运作
中图分类号：G76 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2013）02-0158-02
目前我国特殊儿童家长找不到社会支持组织，在许多地区，无论是政府还是社会还不能为特殊儿童家长提供相应的帮助。有些地区即使建立了特殊儿童家长资源中心，但能够直接为特殊儿童家长提供服务和帮助的不多。特殊儿童家长面对特殊儿童出现的教育及康复困难，得不到相应的专业帮助。因此，作为特殊儿童家庭支持的一种重要形式——特殊儿童家长团体的建立，对特殊儿童家庭教育及康复训练具有十分重要的意义。
一、我国特殊儿童家长团体状况
1.特殊儿童家长团体的含义
特殊儿童家长团体是指由特殊儿童家长组建或有特殊儿童家长参与的社会组织，其主要职能是为特殊儿童家庭提供社会支持。家长团体的建立可以提高特殊儿童家长科学育儿水平，改善家长与特殊儿童的亲子关系，还可以缓解特殊儿童家长的心理压力，为特殊儿童家长提供教育及心理上的帮助。特殊儿童家长团体有多种形式。我国的特殊儿童家长团体主要有残疾人联合会协办的家长协会、社区康复站、家长资源中心、特殊学校的家长会以及各地民间的家长小组、家长联谊会、家长俱乐部、亲子学校、家长学校、父母工作坊等形式。这些机构通过康复知识讲座、组织特殊儿童主题活动及政策引导、康复咨询、转介服务、心理疏导等，为特殊儿童家长提供专业指导。同时，团体还定期组织心理沙龙、心理健康讲座、团体心理辅导等活动，传播心理健康知识，缓解家长们的心理压力，使他们能够积极乐观地对待孩子的教育和康复。
2.我国的特殊儿童家长团体
根据《2001年中国0～6岁残疾儿童抽样调查》，我国约有0～6岁残疾儿童141.7万，每年约新增0～6岁残疾儿童19.9万[1]。由于各种原因，他们绝大多数留在家中，由家庭教养，特殊儿童家庭由此承担了比正常儿童家庭更多的责任。为了保障特殊儿童身心的健康发展，政府制定了一系列相应的政策，许多机构团体和个人也纷纷向特殊儿童家庭伸出援助之手，成立了各种类型的特殊儿童家长团体。如重庆智障儿童亲友会、广州扬爱家长俱乐部、长沙红豆特殊儿童家长联谊会、澳门弱智人士家长协进会等。但我国特殊儿童及家庭的需求与所应提供的教育服务之间的矛盾比较突出，各地特殊儿童家庭获得社会支持的力度极不平衡。经济文化较为发达的地区和城市对家庭的社会支持力度较大。如2006年，江门市残联特殊儿童早期训练教育中心成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，无锡市成立了“特殊需要儿童家长资源中心”，这些组织聚集、整合了社会各界资源，为特殊需要儿童家长提供多元化、全方位的交流互助平台。但是，在中西部广大地区，受经济及文化发展的影响，诸多特殊儿童及其家庭处在被动、回避、等待及无奈的状态，社会支持十分有限。黄晶晶、刘艳虹的调查表明，家长对在社区中创办家长学校表现出较高热情。但调查显示，91.9%的家庭表示所在社区从未开展过关于特殊儿童家长的培训。这充分说明，目前在传达特殊儿童康复和教育知识及方法方面存在较为严重的供求失衡[1]。
二、 特殊儿童家长团体的功能
1.保持家校协调、促进儿童健康成长
家庭是人类的需要，是社会的细胞。一个温馨、和谐、美好和幸福的家庭不仅是社会繁荣与进步的保证，而且也是每个社会成员赖以生存与发展的基础。因此，家庭对于个体（尤其是儿童）的成长具有不可替代的独特作用。家庭教育、学校教育和社会教育同步，方能收到教育实效，也是保证教育成功的条件。随着现代学校制度建设的推进，很多中小学都相继建立起家长会、家长小组、家长俱乐部等各种形式的家长团体和组织。特殊儿童作为社会弱势群体，他们更需要全社会的广泛关注。特殊儿童的家长面临的经济压力及精神压力远远超出普通家庭，因此特殊儿童家长团体的建立对特殊儿童教育具有重要意义。
2.为特殊儿童家长提供切实可行的帮助
与普通儿童相比，特殊儿童本身的特点不仅增加了父母养育子女的困难，而且会带给家长更多的经济、情感及心理上的压力，所以特殊儿童家庭需要更多的理解、帮助与支持，父母需要更多地参与，家庭、学校、社会之间需要更多地合作，才能让特殊儿童获得最大的收益。特殊儿童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一环，特殊教育工作者在开展特殊儿童教育教学与康复训练工作的同时，也应承担起培训家长及与家长沟通的责任，进而促进家长的成长。
3.有利于保障特殊儿童的合法权利
特殊儿童家长团体可以通过有组织地开展各种活动，使全社会更加重视和关注特殊儿童群体。通过家长与社会的沟通，获得社会的帮助和支持，如孩子入学、就医、择业、获得社会服务及法律保障和维护权益等方面。美国于1948年成立了脑瘫联合会（United Cerebral Palsy Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民协会（National Association for Retarded Citizens，现称The ARC）。这些特殊儿童家长团体组织的建立推动了美国《残疾人教育法》的颁布和修订，不仅保护了特殊儿童的受教育权，而且也使得家长们的权利得到立法的确认[2]。我国特殊儿童及家庭目前从社会及政府获得的援助和支持非常有限，相关服务除了残联给予特殊儿童家庭有限的物质帮助，还有一些特殊教育学校、民间特教机构等为家庭提供的一些专业技术服务外，更多时候特殊儿童家庭不得不单独承受这份不幸和责任，家长往往孤军奋战、势单力薄、信息闭塞、无奈无助，伴着孩子走得十分艰难。因此，特殊教育工作应调动社会资源，给家庭和家长以更全面的支持。
4.为家长提供情感倾述和信息交流的平台
通过家长之间的相互联系、交流及相互帮助，可以使家长们相互理解。在共同活动中，相互探讨，相互启发，彼此之间交流经验，提供对特殊儿童教育及康复的各类信息，使家长们增加知识和经验，以提高对特殊儿童进行教育和康复的水平和能力，提高他们对特殊儿童养育的信心。在团体交流中，家长们通过诉说对特殊儿童培育的艰辛，可以引起家长们的共鸣，使他们的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄压抑消极情绪及减轻心理压力的效果。Solomon 等人的研究表明，特殊儿童家长从组织中获取信息，对组织内其他成员有所帮助以及从交流中学会如何与专业人员相处等，从而提高他们的控制感，降低他们的无助感；在组织中相互分享经验、获得认同、建立友谊使他们更有归属感；特殊儿童家长间的交流也会使他们变得自信，学会如何更好地与自己孩子相处[3]。
另外，家长团体通过有组织的活动，使教师及相关专家参与进来，可以使家长、教师、研究人员团结起来，相互支持理解，既能促进特殊学校或机构的教学，又能做好家庭教育，也可以促进对建立特殊儿童家庭社会支持模式和体系的进一步研究。
三、特殊儿童家长团体的运作
1.特殊儿童家长团体的筹建
家长团体成员的主体应该由各类特殊儿童家长组成，但组建特殊儿童家长团体完全依靠家长仍有许多困难。特殊儿童家长团体是一个社会组织，其活动的开展需要很多条件，如活动场所、活动的开展和运作等都需要政府及相应的社会团体及特殊儿童教育机构进行组织协调。在家长团体筹建过程中，可以积极协调特殊儿童家庭、特殊教育机构、残联和民政等管理部门以及高校特殊教育专业等，形成一个自然支持与专业支持有效结合的支持系统。从目前已经建立的特殊儿童家长团体来看，也主要由政府、社会团体及相关特殊教育机构或热心特殊教育事业的人士来组建。如“江门市特殊儿童家长资源中心”，就是由江门市残联特殊儿童早期训练教育中心组织成立的，而广东“扬爱特殊孩子家长俱乐部”则由英国布恩？史德福博士和他的夫人玛莲女士创办的。当然，也有一些由特殊教育研究机构或与特殊教育培训机构共同筹建的，如“绥化市特殊儿童家长团体”是由绥化学院特殊教育学院与绥化市聋儿康复中心共同组织筹建的。
2.特殊儿童家长团体的工作形式
在家长团体的运作中，可以充分利用多方资源，尝试采用亲子讲座、系列讲座、家长交流会、家长读书会、家长成长课程、亲子活动、到宅服务等多种形式为特殊儿童家庭服务。
（1）开办培训班
利用晚上、周末或节假日，举办中短期学习班，由工作组邀请有关专家、学者就家长所需知识进行介绍、讲解，回答和解决家长的问题，系统地向家长介绍有关特殊教育与康复训练的基本知识。还可以向家长不定期印发康复知识、宣传资料，还可以由教师组织家长开展亲子交流活动，如果有需要，老师们还可以帮助家长们制订一个家庭康复训练方案。
（2）举办座谈会
国外许多儿童教育机构都组织了家长小组，每组五六个人，有一个教师联系指导。家长小组定期开会，观看孩子的录像，讨论共同感兴趣的问题。特殊儿童家长教育也可以借鉴这种方式，由家长、专家、教育工作者及管理人员等参加，交流孩子学习和训练的进展程度，了解彼此关心的情况以及在合作方面的期望等，使家长在宽松的气氛中畅所欲言，相互交流，共同提高。
（3）开展亲子教育
应考虑家长的不同需求与实际问题，为他们提供合理的教养观念及亲子沟通技巧和情绪调控方法等，以有效地增进父母教育的效能感，提升家庭教育质量。同时，组织家长参加儿童的训练活动，或在一些特别的时间参加儿童的生日晚会、运动会、游园踏青等，以促进儿童和父母之间的联系。
（4）开展心理咨询服务
可以针对特殊儿童家长开展团体心理咨询服务，如定期或分类组织心理沙龙、心理健康讲座和团队心理辅导等，传播心理健康知识，舒缓特殊儿童家长长期超负荷的精神压力，帮助特殊儿童家长更好地了解心理健康知识，正确认识心理问题，巧妙应对心理压力，建立良好心态，积极乐观地对待孩子的康复和生活。
（5）成立家长读书会
成立家长读书会的主要目的是以图书为媒介来构建家长与特殊儿童沟通的平台。一方面，各种书籍、刊物、手册等资料可以向家长传达相关知识、经验或信息；另一方面，读书活动可以激发家长的教育责任和意识，改进家长的教育观念和方式，增进家长的教育信心和能力，建立良好的亲子关系[4]。
参考文献：
[1]黄晶晶，刘艳虹. 特殊儿童家庭社会支持情况调查报告[R]. 中 国特殊教育，2006（4）：4－9.
[2]李继刚. 特殊儿童家长与美国特殊教育立法的关系及其启示 [J]. 外国教育研究，2009，11（36）：36－39.
第3篇：特殊儿童教育方式范文
关键词 特殊儿童教育；计算机技术；思维能力
中图分类号：G760 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2017）01-0110-02
1 前言
20世纪70年代，计算机和计算机网络技术被广泛应用于教育领域，对人们的教育活动产生巨大影响，教育逐渐步入信息化时代。当前，计算机在教育领域的应用越来越成熟，取得显著的教学效果[1]。作为我国教育体系重要组成部分的特殊儿童教育，对其开展计算机技术教育，对于促进其发展有着重要的作用。
2 特殊儿童的计算机技术教育现状
教学内容杂乱 特殊儿童的计算机技术教育在我国刚刚起步，仍属于边缘学科。由于特殊学校在选择教材上比较随意，导致一些学校选择的教材不符合学生的学习需要。此外，不同地域的学生学习环境具有较大差异，尤其是城市学生和偏远农村的学生，学习环境差异甚大。
教学方法单一 从事特殊儿童计算机技术教育的教师在教学过程中往往忽视学生的主体需求，知识教学和上机实践相脱节的现象严重，因此，学生会产生不同程度的厌学情绪。其实，只要特殊儿童计算机技术教师能改变教学思想，丰富教学方法，就能在一定程度上增强课堂教学效果。
教学目标不明确 使学生掌握基本的计算机操作技能，激发学生学习计算机的兴趣，促进特殊儿童的智力开发，是特殊儿童计算机技术教育的主要目标[2]。然而，当前我国特殊儿童学校开设计算机技术教育大多是为了应付相关部门检查评比，设置的计算机课程忽视了服务教学、促进儿童素质提高、开发儿童智力的教学目标，对计算机教学没有足够的重视，教学设备和师资都难以保证，导致对特殊儿童的计算机技术教育流于形式，没有发挥其应有的作用。
3 加强特殊儿童的计算机技术教育的策略
针对我国特殊儿童计算机技术教育的现状，必须采取有效策略，提高特殊儿童计算机技术教育水平。
提高教师队伍水平 特殊儿童学校计算机教师在教学中要注重激发特殊儿童的学习兴趣，要具备较高的计算机技术水平，在进行教学设计时灵活多变，并以学校环境、儿童特点等为依据来进行。对身体残缺的儿童采用的教学方法和健全的学生相差无几，但对于聋哑儿童，教师必须具备熟练的手语，和特殊儿童进行更好的沟通，发挥好教学水平。
改革教学方式，丰富教学方法 特殊儿童学校的计算机教学要把上机教学放到主要位置，教师在课堂教学中要充分尊重学生的主体地位，如可以开展“以练代学”，让学生在游戏中掌握计算机知识。在特殊儿童的计算机技术教育中很容易忽视游戏教学法，实际上计算机能够给学生提供富有挑战的智力活动内容。寓教学于游戏之中是游戏教学法的特点，游戏教学法中的课件为学生营造了一种充满趣味性和竞争性的教学环境，从而激发特殊儿童的好奇心。
游戏要具有明确的教学目的，对不同的教育对象具有不同的难易层次，所提供的信息要有隐藏性、随机性。游戏教学在个别教学、小组教学中都可以应用。值得注意的是在运用游戏教学法时，教师要发挥好引导作用，引导学生关注教学内容，不要偏离教学目标。如蜘蛛纸牌游戏是进行鼠标训练的游戏。如果儿童属于智障，没有办法对1～14的数字进行理解，可以使用吞食鱼游戏，这款游戏能使儿童认识菜单、按钮，学会进入、退出等计算机程序，也能进行鼠标的练习，还能使儿童对大小、数量的认知得到锻炼[3]。
注重因材施教，选择合适的教材 特殊儿童学校应该使学校的计算机技术教育突破边缘学科的境地，学校可以以教育部出台的相关文件为依据，选择符合学校实际情况的统一规范教材。这样便于学校对特殊儿童的计算机技术学习成果进行考核，通过考核来促进特殊儿童计算机技术教育目标的实现，以提高特殊儿童计算机应用水平和能力。
注重实践教学，增强学生的思维能力 计算机技术教育要注重培养学生的创新思维能力，特殊儿童学校学生的类别存在差异，所以教学要有针对性。对听障儿童可以注重对其计算机应用能力的培养，充分发挥听障儿童视觉发达的优势，帮助听障儿童的学习，让其认识了解世界，主动与外界沟通[4]。对智障儿童要注重培养他们的动手动脑能力，从而使特殊儿童的思维能力得到锻炼，使特殊儿童的智力得到提高。实践是特殊儿童学校计算机技术教育创新的源泉，特殊儿童学校的计算机教师在教学过程中要注重特殊儿童的实践，促进特殊儿童思维能力不断增强。
教师可以把整个教学课程划分成不同单元，依次训练，使教学更加有针对性；教师布置的作业要在特殊儿童所能承受的范围内，要符合信息科学技术的发展要求，避免因循守旧。教师要注重的是特殊儿童是否把学过的知识应用到了作业设计上去，而不是作业的对错。教师要注重理论和实践的结合，以增强特殊儿童的动手操作能力，促进特殊儿童把所学知识内化。此外，计算机技术教育相对来说较为抽象，因此，教师在教学中要注重把抽象化为具体形象化，增强学生的学习效果。
实施师生互动 在特殊儿童的计算机技术教育中，教师要改变传统的师生关系，注重和学生的互动交流，和学生之间形成一种和谐、平等的关系。计算机技术使传统的师生互动方式更加丰富，使师生之间的交流更加广泛、民主和有针对性[5]。如计算机技术使教师能和多个学生进行互动，教师可以针对学生的特点，对其提出的问题进行个别辅导。计算机技术使教师和学生之间可以进行远距离互动，增强师生之间以及W生之间的跨时空交流。计算机技术强大的管理功能能够增强师生之间评价、反馈的质量。
加强对特殊儿童的计算机技术教育，能够有效提高特殊儿童的动手操作能力，增强特殊儿童的思维能力，调动特殊儿童的学习兴趣，扩大特殊儿童学习的广度和深度。当前特殊儿童学习的计算机技术教育课程在开发特殊儿童智力，培养其综合能力，促进特殊儿童回归社会中有着不可忽视的作用。因此，特殊儿童学校应该注重对特殊儿童进行计算机技术教育，计算机教师在教学中要综合多方面的因素，使教学策略更加具有针对性和时效性，从而促进教学目标的实现，促进特殊儿童学习能力的不断增强。
4 结语
开展并逐步完善特殊儿童的计算机技术教育是顺应时展的必然趋势。面对特殊儿童计算机技术教育现状和存在的问题，必须坚定不移地对其进行改善，以促进特殊儿童教育不断发展。
参考文献
[1]邵康杰.论计算机辅助教学在特殊教育中的应用[J].绥化学院学报，2012（5）：13-15.
[2]姜蒙蒙，任一明.计算机技术在特殊教育中运用效能的思考[J].中国教育信息化，2013（18）：44-47.
[3]刘伯仲.特殊教育学校计算机教学的有效策略[J].中国校外教育，2015（3）：33-34.
第4篇：特殊儿童教育方式范文
以色列历来重视教育，视教育为社会的一种基本财富和开创未来的关键。教育投资占国内生产总值的比例达到8.6%为世界各国之最(最高曾达至|J9.1%)[2][3]。即使在前几年政府大幅度削减预算的情况下，也要确保教育经费不减少。2005年全一体化国教育经费预算为55亿美元，其殊教育的经费预算为5.5亿美元。
以色列的主要教育法规包括《义务教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委员会法》(1958)、《学校督导法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延长学时和増强学习能力法》(1997)等。依据《义务教育法》的规定，所有儿童享有11年的免费义务教育(即幼儿园1年，小学和中学10年)。以色列的学校大多数是公立的，包括公立学校和公立宗教学校;后者侧重犹太学科、传统和习俗。父母有权为子女选择进入哪一类的学校中学习。
2以色列的特殊教育状况
2.1特殊教育对象
以色列(〈特殊教育法》规定，有特殊需要的儿童是指年龄在3—21岁之间，因其明显的障碍，导致其在适应性行为的能力发展上受限制或需要接受特殊教育的儿童青少年[4。具体来说，这些儿童包括聋、盲、轻度智力落后***、智力落后、多重或重度障碍、行为障碍、脑瘫、学习障碍、孤独症、精神障碍、发展障碍、语言障碍等。此外，超常儿童教育也受到关注。以色列教育、文化和体育部下设有三个机构分别管理特殊儿童教育事宜，即特殊教育处、学习障碍教育处、超常儿童教育处。
在2005学年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的学生在各类学校中学习，其中有45,000多名在需要的学生在普通教育机构中就学并接受特殊教特殊教育机构中学习，约占全体学生人数的2.6%，育帮助，约占全体学生人数的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要儿童的38.2%;73,000多名有特殊要儿童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要内容和特点
在(〈特殊教育法》出台以前，以色列已有特殊教育的体系，但发展比较缓慢，在一些家长的推动下，议会制订并通过了《特殊教育法》，明确了发展特殊教育是政府的职责。根据《特殊教育法》规定，特殊儿童不仅可以与其他儿童一样享受免费的义务教育，而且还可以获得由政府提供的交通、午餐等免费服务。对于在特殊教育机构中就读的有特殊需要的青少年可以为他们提供直到21岁的教育服务。以色列的《特殊教育法》对特殊儿童的鉴别和诊断作出了详细的规定，首先根据医学诊断，将被认为有特殊需要的儿童筛选出来，再由专门的教育安置委员会举行听证会，听证会由多方面的人员组成，包括当地教育行政部门代表、教育部督导人员、学校心理学家、医生、家长代表(非被听证儿童的家长)社会工作者等。家长可以旁听。类似的鉴定每隔三年要再进行一次，以防止误判。
《特殊教育法》要求特殊教育的教师必须具备特殊教育教师资格，特殊情况下需经教育部批准方可临时任教。对于学校中的其他专业人员，如心理学家、医生、治疗师等，要求依照卫生、劳动和福利部门的规定，取得相应的职业资格。强调对特殊学生按照个别化教育原则，对其课程、教学方式、学业成绩的评估等做出相应的调整。2.3特殊需要儿童的安置特点。
在实践中，以色列采取的是一体化策略，但并不排斥特殊教育机构。特殊需要儿童安置的基本原则是从儿童的实际情况出发。对于是否推行“全纳教育(inclusiveeducation)”，他们也有不同的认识。一种看法是所有的儿童都有权利入学，而无须“被纳入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通学校学习，因此该国没有专门的盲校。而聋生的80%都在普通学校就读，15%在普通学校附设的特殊班学习，只有5%的聋生在特殊学校学习。
以色列在对特殊儿童进行安置时，强调从学生的教育需要出发，而不是仅仅看其缺陷的类型。如对于那些因疾病而需要长期住院的儿童，并不一定有身体的缺陷，但也要尽可能为他们提供补救教学的措施。由于大多数特殊儿童都能够得到相应的教育服务，近年来，特殊教育领域更加关注的是有严重障碍或多重障碍的儿童。
在采用一体化策略将特殊需要儿童尽可能安置在普通学校的同时，特别强调要帮助普通学校的教师在观念上和技能上做好准备，能够适应这些不同的学生。因此，需要有各种专业人员向普通班的教师提供必要的帮助。
2.4特殊教育机构的课程及教学
以色列的特殊教育学校特别注重特殊儿童的康复和全面发展。各类特殊学校都建有语言治疗室、作业治疗室等，有的甚至还有游泳馆，对儿童进行游泳治疗。有许多学校都引进了感觉训练室，在这种感觉训练室里，通过采用灯光、荧光、音响、不同性质的物体(水、沙等)以及多媒体手段等，创设一个可以刺激视觉、听觉、触觉、动觉等多种感官，从而使儿童获得快乐体验的教学环境。
许多学校都明确办学的目的是促进特殊儿童的发展，使他们能够融入社会，成为社会一员，享有有质量的生活。因此在教学别注重对儿童的自理能力的培养。如在智力落后儿童教育中，将感知一运动、情感一行为、个人、认知、沟通、社会和职业技能等领域整合起来，促进智力落后儿童能够独立自主地进行自我照料、自我决定、问题解决和整个人生发展等。为了实现这一目标，学校为学生提供许多走出校门、在外住宿、在社区工作和与普通儿童交流的机会，使他们实现适应社会的目标。
由于以色列是一个多元文化的国家，特殊学校的学生差别也很大，这不仅是智力或身体状况的差等方面的差异。因此在课程设置和教学中，各特殊教育学校都根据自己的实际情况进行灵活调整。如有的聋校同时使用着三种教学语言:希伯莱语、阿拉伯语和希伯莱手势语。
由于学生的差异很大，在教学中要求教师坚持人性化原则。在组织教学活动时要充分考虑学生的特点，切实做到以学生为中心，根据特殊儿童的特点，给他们提供必要的辅助教具，采用直观性教学和趣味性教学，调动学生的学习兴趣，使他们在轻松愉快中获得知识和能力的发展。在以色列的许多学校引入了一些教学改革项目，如以工业为例的思维训练、一起学数学、获取学习经验这些训练对于发展学生各方面能力起到了非常好的作用。
2.5超常教育的特色
人才是以色列强国的最重要资源，以色列特别重视对超常儿童的教育，而且形成了其独特的教育方式。目前该国有5种针对超常儿童的特殊教育项目：
(1)午后额外课程:3—6年级的学生如果在超常儿童鉴别考试中取得优异的成绩(成绩处于前3%之列)['则被推荐到超常儿童训练中心参加午后额外课程的训练。通常这种训练每周安排一个下午，向超常儿童提供普通学校所不开设的一些特殊课程。目前有4200多名学生参加这一形式的学习。
(2)充实中心:小学和初中阶段的超常儿童平时在各自的学校中就读，但每周有一天到地区性或跨地区的充实中心参加特殊训练。每个训练项目都根据其学生群体和所在地区的特点而有各自的特色。如分别设有针对阿拉伯学生和犹太学生的充实中心。41%的超常儿童参加此项目学习。学生可以根据自己的兴趣选择所喜欢的课程。目前在充实中心接受训练的超常儿童有4900余名。
(3)超常儿童班：由于超常儿童在认知、情感和社会需要上有特殊要求，因此有必要为他们设置单独的班级(20—25人)，通常附设在普通学校之内。高中阶段的超常儿童除了在本班上课以外，还可以选修其他课程，这样他们有机会与普通儿童一同上课。比起普通班，他们的课程在原有基础上更加宽加深，同时富有挑战性，并且根据需要増加特殊的提高课程。必要时学校还会通过増强项目或研讨学听课(通常是计算机科学和数学)。目前有2300多名学生在这类班级学习，占所有超常儿童的17%
(4)特殊学校:将一些超常儿童集中起来安置在专门的特殊学校里，这种学校的课程设置强调将科学、人文、艺术等多方面课程整合起来，其课程改革的总目标是培养能适应社会的人才而非机械的“电脑”。这类学校的教师队伍组成是多样的，对于少数有特长但无学位或教师资格的人员，经推荐、考察也可从教，以使超常儿童能够接触到不同的教师。
(5)大学超常班(部分时间制)：在大学设立超常班，但并不是全日制的。通常这类儿童在中小学附设的特殊班中学习或在充实中心接受训练，然后定期到大学选修课程，课程形式一是为学生设计一组课程进行系统指导，二是由学生自选，导师加以辅导，不强调系统性。
鉴于每种安置形式都有其优势和不足，在实践中强调根据每个超常儿童的特点提供与其人格、兴趣和智力特点相适应的教育。今后超常儿童教育的方向是对传统的教育模式进行改革，而新的模式则强调质量，主张采用整体化策略来统筹超常儿童的学习，不仅要考虑智力的发展，而且要关注社会、情感等多方面的因素。扩大超常儿童的范围，逐步将那些在体育、艺术、音乐、戏剧、领导才能等方面有突出表现的儿童选。
3以色列特殊教育中的问题
尽管以色列的特殊教育体系比较健全，国家、社会和公民对特殊教育比较关心，特殊教育投入较大，在特殊教育发展模式上保持自己的特色[9]，但由于该国的特殊国情，在特殊教育发展中也存在着一些需要解决的问题。
首先，由于以色列存在着多民族、多宗教、多文化、多语言，为特殊教育的发展带来新的问题，一些特殊教育的理念不能真正得到落实。如有的早期康复性质的特殊教育机构设在一些保守犹太人居住的社区，而其学生则来自全城甚至周边地区，这样如何利用社区、借助社区的资源来开展教学就成了一个问题。进而也就影响了特殊儿童通过参与社区活动实现康复。其次，特殊儿童究竟应该安置在普通学校还是特殊教育机构，这不仅是长期存在的有争议的问题，而且在现实中也发现，部分特殊的特殊班。通过考察不同类型的教育机构，发现特殊教育机构所培养的儿童是开心的，他们的自信心强，主动与人沟通，能够获得一技之长，学生们自己制作的手工艺品精美，可以与市场上的工艺品相媲美。而普通学校所附设的特殊班中，尽管教师工作很努力，但学生的反应却很迟缓，看上去这些儿童并不是那么的开心，表现出发展上的明显落后。而这类特殊班的投入也很大，教师、助手、志愿者加在一起，几乎和学生人数一样多，从人力的投入和产出的效果(学生的发展)来看，教育的效益是不高的。
第三，特殊教育对象和特殊教育机构都存在着弱势群体。尽管以色列的社会福利制度比较完善，但由于大量的新移民迁入，有许多家庭处于社会经济不利地位，同时各类特殊教育机构的发展也极不平衡，有的机构办学条件比较差。他们在特殊教育的整体发展中处于弱势地位，需要引起关注。
4以色列特殊教育经验对我国的启示
4.1明确政府职责，加大教育经费投入
以色列历来重视科技和教育，是科教兴国的典范通过教育立法，将举办各类教育明确规定为政府的职责。在其《特殊教育法》中，明确规定了地方政府应当承担的责任。各级政府都有专职的特殊教育主管官员和项目协调员，绝大多数特殊教育学校都是公立的，其教育经费由中央政府提供，而地方政府负责学校的校舍、设备等建设，通过明确分工，确保了教育经费的投入。在一定程度上，特殊学生享有比其他儿童更多的优待。这些举措具有一定超前性。此外，犹太文化中历来就有扶弱济困、帮助他人的优良传统，因此一些非政府组织和志愿者也主动参与到特殊教育事业中来，如一项针对住院患儿开展的信息技术项目，就是由一个非政府组织通过己有的医院学校来实施的，他们帮助患儿借助网络获得继续学习和与其他儿童沟通的机会。
目前我国的特殊教育基本上停留在狭义的层面上，仅有盲、聋、智力落后教育建立了比较齐全的机构，而孤独症、脑瘫、多重障碍、慢性病儿童等的教育被忽略了。许多家长、慈善组织创办的民间特殊教育机构在一定程度上弥补了这一空白但由于这些机构的办学条件差、专业性师资缺乏、无法得到专业指导，在办学质量和发展规模上都受到限普通学校教师缺乏教育学习障碍儿童的良策。而现有的超常儿童教育项目也引起了广泛的争议。针对这一情况，应尽快出台《特殊教育法》，将各类特殊需要儿童的教育统筹考虑，同时在新的法律中应特别对特殊教育的经费投入及保障加以明确规定，使不同的部门都能承担各自的职责，切实做到有法可依。
4.2以人为本，重视学生发展
以色列特殊教育机构在教学中坚持以学生为中心，贯彻人性化教育，为学生的终身发展奠定基础。注重将特殊儿童融入社会，为他们获得有质量的生活创造条件。一些教育家和教育机构致力于研究如何改进特殊儿童的学习，他们提出了许多新的教学策略和改革项目这些改革在教学中行之有效，能够充分调动学生的积极性，使他们在轻松愉快中获得知识和发展能力。在多数特殊教育机构，都配有专门的治疗室，根据特殊儿童的需要，为他们提供必要的帮助，广泛开展诸如作业治疗、言语治疗、艺术治疗、动物治疗、游泳治疗、感觉训练等康复训练[10。而在辅助器具方面，为特殊儿童考虑的可谓无微不至，如对手的动作不灵活的脑瘫儿童制作专门的异型鼠标，为脑瘫儿童编制了电脑专用软件。由于信息技术是该国的优势产业，一些专门的学习软件和网络资源被开发了出来，并应用于特殊儿童的教学中，许多特殊教育学校都普遍使用电脑辅助教学，促进了特殊儿童的发展。在职业技能训练方面，从最基本的感知一运动训练开始，帮助他们锻炼双手，体验成功。虽然并不强制残疾学生高中毕业后服役，但如果特殊儿童自愿申请，他们也会允许这些特殊儿童到军队中体验生活。当前我国基础教育课程改革的目标之一就是确立以学生为本的指导思想，关注学生的发展。但长期以来，我国的教育受教师权威论的影响，在教学中忽视学生的参与，特别是对特殊儿童，教师保护的多，如同保姆一样，事事都替学生包办，实际上限制了学生的发展。如何以课程改革为契机，转变传统教学方式，以学生为本，是值得探讨的问题。
4.3处理好特殊教育、一体化教育、全纳教育的关系
以色列的特殊教育有其独特一面，他们既鼓励通过一体化教育模式解决特殊儿童的入学问题，但同时也保持着相当数量的特殊教育学校。体现出因地制宜、因人而异的灵活、务实精神。不管从实践上还是理论上，都不刻意追求一种固定模式，而潜能，实现自我的价值。
在我国，不同地区的特殊儿童教育状况差别很大。一些发达地区，已经出现了合并、缩减特殊学校的现象，同时普通教育与特殊教育的融合趋势也初步显现;在中等发达地区，特殊教育学校和随班就读项目都在各自的基础上向前发展;而在欠发达地区，特殊教育尚有许多空白，随班就读工作举步为艰。因此，究竟应该将特殊儿童安置在什么机构中，还需要结合当地的实际情况和学生的情况来决定。普通学校要向有跟班学习能力的听力、视力、肢体残疾儿童敞开大门，而特殊学校则应发挥各自在师资、设备、教学经验、信息等方面的优势，成为随班就读项目的支持中心和资源中心。同时还要关注全纳教育的发展趋势，积极调整自身的服务方向和办学思路，成为未来全纳教育体系中的重要组成部分。
4.4尊重差异，尊重多元文化
以色列是个多民族、多宗教、多语言、多文化的国家，在特殊教育中也存在着多种文化的差异[11。在对待不同文化上，以色列采取了开放的态度，在一些有争议的问题上，将选择和做决定的权利交给公民。因此，在教学活动中，学校尊重多元文化，根据学生所在群体的文化特点实施教育，在许多学校里，既教授希伯莱语，也开设阿拉伯语课。不管是移民子女，还是少数民族学生，都能得到平等的教育机会。
第5篇：特殊儿童教育方式范文
【关键词】重叠影响；特殊儿童；家校合作
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0045-03
【作者简介】万谊（1977-），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院讲师，心理学硕士。
美国学者乔伊斯・L・爱波斯坦基于生态学的解释框架和科尔曼的“社会资本”理论提出了重叠影响阈理论。爱波斯坦认为，家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况之间的关系发生了重叠影响，[1]而且这三个背景对儿童的成长发挥着不同程度的影响。至于彼此重叠的范围大小与深浅程度， 则取决于时间发展与个体行为特质两个因素。（见图1）[2]
在这样的模式下，家庭、学校、社区都应注意其对儿童的教育责任，同时更应重视彼此之间的联系与沟通。基于重叠影响阈理论的启示，对特殊儿童家校合作应加强以下几方面工作。
一、突出特殊儿童的主体地位，形成良好的合力
（一）尊重特殊儿童差异性，扬长避短
重叠影响阈理论的核心概念是“关爱”，即家庭、学校、社区共同建立关爱的团体来促进儿童的发展。该理论将儿童放在了中心地位，一切的运作都是以“爱”儿童为出发点，最终目的就是满足儿童教育所需，促进儿童的成长。
特殊儿童与普通儿童相比，存在更多的差异性和特殊性，特殊儿童所依存的家庭、学校和社区都应尊重其差异性，为特殊儿童提供适宜的教育环境。从家庭方面而言，家长要正确地看待儿童的障碍，对孩子要有合理的期望值。同时家长要减少对儿童的特殊关照。溺爱或过多保护是不利于特殊儿童成长的，应该创造机会让儿童自己动手去完成能力范围之内的事情，尊重儿童合理的意愿和感受，多为其创造交往和学习的机会。从学校方面而言，特殊儿童的心智水平较低，教师应为其量身定做适合个体发展的个别化教育。教育应针对特殊儿童的各项需求全面展开，而不是避重就轻或先后有序。[3]除了要教师全力投入以外，还需要整合各方资源，以保障实施效果。从社区方面而言，要为特殊儿童的融合创造条件。例如配备康复器材、专业的康复服务以及开展多项活动促进特殊儿童与正常儿童的交往和交融。
教育的视角不能过分关注特殊儿童的功能缺陷，要认识到特殊儿童的缺陷之所以能在某种程度或某个方面获得补偿，正是因为每个特殊儿童存在缺陷的同时也存在着发展的潜能。[4]家庭、学校以及社区都应重视特殊儿童的潜能发展，做到扬长避短。家长、教师在日常生活和学习中，应注意观察和发现特殊儿童的优势，并调动一些资源为儿童的优势发展提供机会。
（二）依托家庭、学校和社区，合力促进
重叠影响阈理论将儿童置于家庭、学校和社区关系模式的中心，三者对于儿童的成长来说有着共同的目的和责任。正因为目标的一致性，三个机构应形成合力，以便让儿童在不同机构中接受相同的信息概念，感受到同等的关怀。
特殊儿童由于自身的障碍，其发展更依赖于家庭、学校和社区。但目前特殊儿童家校合作中存在一些误区。首先是流于形式，难达实效。一般特殊学校都建立了家长联系制度，开设了家校联系档案，也会定期开展一些活动，但多半的活动都是以学校一方为主导，家长只是充当配合或是执行任务的角色。另外，社区与学校和家庭的合作更加缺乏。其次，家校教育方式各成体系，缺乏统一。特殊儿童家长由于长期与特殊儿童相处，形成了一套自己的教育方式，而这与特殊学校的教育方式是有所差异的。但是由于缺乏有效的合作，出现家长在家里执行一套，教师在学校实施一套的局面，导致特殊儿童难以适应两种体系的不同要求，造成学习和生活上的多种困扰。
按照重叠影响阈理论所示，要摆脱以上误区，唯有使家庭、学校以及社区三个机构形成一股力量。如何形成合力呢？
1. 倡导合作。所谓合作就是家庭、学校和社区为达到共同目的，彼此相互配合的一种联合行动。在这项联合活动中三机构不可或缺，同时需要长期进行。
2. 倡导统一。学校、家庭和社区应传达给特殊儿童较为统一的信息概念，这样特殊儿童容易理解和执行。
二、建立家庭、学校和社区的伙伴关系，形成正确的家校合作观
（一）建立新型的教育伙伴关系，共同参与
爱波斯坦提出，学校、家庭以及社区“良好的伙伴关系能够经受住问题、冲突、辩论和分歧的考验，能够提供解决问题的框架和程序，而且在分歧解决以后，伙伴关系不仅能够维持甚至还会得到加强。如果没有牢固的伙伴关系作为基础，学校里必然会发生的分歧和问题就难以得到解决。”[5]
所谓“伙伴关系”是一种强调在平等和互信基础上建立起来的合作关系，以共担风险和共享利益为合作目标。特殊学校、家庭和社区建立了这种关系可以有效避免责任推诿、一方主导、缺乏统一等问题，有利于特殊儿童的发展。如何建立起这种伙伴关系呢？一是强调平等。合作的前提就是平等，即在特殊儿童教育方面，家庭、学校以及社区的地位是同等重要的。因此不应存在谁主导谁，或是谁忽略谁。在平等基础上，应开展实质性的参与。二是强调。“同”是指合作双方的共同目标和利益，“异”是指合作双方本身的优势和特色。[6]无论是特殊儿童家长还是专业的特殊学校，甚至是服务性的社区，在促进特殊儿童成长方面都有各自的经验，但是不能一味地要求谁服从谁，或是要求对方按自己的思路走，而是应该在目标明确的基础上，通过彼此沟通来达到优势融合。三是强调信任。信任是合作双方应该坚持秉承的态度。雷鲍夫法则（也被称为建立合作与信任的法则）指出：“最重要的八个字：我承认我犯过错误；最重要的七个字：你干了一件好事；最重要的六个字：你的看法如何；最重要的五个字：咱们一起干；最重要的四个字是：不妨试试；最重要的三个字：谢谢您；最重要的两个字：咱们；最重要的一个字：您。”[7]在合作过程中，特殊学校、家庭以及社区要以此为标准建立彼此信任。信任的标准一旦降低，不仅会降低合作的效率，而且最终会导致伙伴关系的破裂。四是强调共享。这里的共享包括利益共享和资源共享。建立伙伴关系的最终动力来自于因合作可能产生的利益，因此要充分考虑到特殊学校、家庭以及社区各方的利益，保证在合作过程中各方利益不受侵害，同时能从合作中获取更多利益。另外，每个机构都有自己的优势所在，为了让合作的利益能最大化，就要求特殊学校、家庭和社区将一些资源共享。例如特殊学校有专业教师及技术资源，那么就可以组织培训或是以其他方式让特殊儿童家庭以及所在社区从中受益。
（二）开展多种形式的多向互动，加强沟通
爱波斯坦和他的同事们在收集了各种成功学校合作计划的基础上，归纳了六种学校协助家庭和社区参与关怀学生的途径与框架：加强亲职教育、拓展沟通渠道、组织家长自愿服务、协助家庭辅导、参与学校决策、加强与社会的沟通合作。这六种家校参与模式都强调双向的联结。[8]
参照爱波斯坦的六条成功途径，特殊儿童的家校合作可以采用以下多项互动方式，增加彼此的沟通。一是加强亲职教育。即注重家庭教育，为家庭提供支持和帮助，让家长更了解特殊儿童，为其成长提供良好的家庭环境。例如学校方面可利用资源优势开设家长培训班。可定期组织家长进行不同主题和形式的培训。主题可以包括教育技巧、心态调整、环境创设等；在形式上面也应摆脱单一的教授式，而应该多采用座谈、咨询、亲子活动等方式，这样才能更多体现出平等和互融。而社区方面可通过定期走访，了解特殊儿童家庭所需，为其提供切实的支持。二是拓展沟通渠道。学校通过多种形式将孩子在校的表现及课程情况传达给家长，让家长在家庭教育中给予配合，同时家长将儿童在家庭中的表现给予反馈。只有达到双向的沟通，才能全面了解特殊儿童的真实情况，寻找出行为问题及其原因。三是组织家长自愿服务。学校吸纳更多的家长作为志愿者参与到学校日常事务中，同时利用家长资源为学校吸纳更多的物质和道义支持。四是协助家庭辅导。在教导特殊儿童学业方面，学校为家长提供在家里参与儿童学习活动的信息建议。例如家访。每次家访的内容以及时间需要事先制定好，要切实根据特殊儿童及其家长的需求为前提。家访结束后要及时总结并记录家长反馈，切勿流于形式。五是参与学校决策。改变家长配合者的角色，让家长作为参与者关心特殊学校的管理、决定以及各项活动。如类似家长协会的组织，倡导家长积极参与到学校的各项工作中。六是加强与社会的沟通合作。特殊儿童家校合作不能忽视社区这个重要的机构。社区为特殊儿童及其家庭和学校提供各种服务和资源，而家庭和学校也能够为社区做出贡献。应发挥社区服务中心的作用，通过其做纽带联络特殊儿童家庭、学校以及社区内其他组织和家庭，让彼此互相沟通，互相受益。
三、发挥聚合效应，实现社会资本的增值
重叠影响阈理论主张家庭、学校以及其他社会组织有其独特的部分，对儿童的发展与教育的影响力是重叠的。[9]爱波斯坦的重叠影响阈理论扩展了科尔曼的“社会资本”理论。所谓“社会资本”就是把社会结构资源作为个人拥有的资本财产。而家庭、学校以及社区三机构之间的互动结果积聚在一起就成为了个体的社会资本。“社会资本可以通过社会联络或社会活动等形式去消费、投资或再投资，其收获可能是学生的学业有了进步、家庭关系得到加强、学校教育质量得以提高或者社区生活因之变得丰富多彩。”[10] 为了让特殊儿童能获得更多的社会资本，就要整合特殊学校、家庭以及社区的资本，发挥聚合效应，使得特殊儿童从中收获成长所必需的资源。那么如何发挥聚合效应呢？
（一）成立专门的家校合作组织
可以由特殊学校牵头，成立一个由学校、家庭和社区共同参与的合作组织。这个组织专门来制定并组织实施伙伴关系计划，更好地联结三机构关系，保证三方的互动。该组织的决策机构须有学校、家庭和社区三方代表组成的委员会担任，以防止出现利益偏差。当然为保证该组织运行的正规性以及合法性，最好是取得相关部门的支持。
（二）建立社区学校
社区不仅是特殊儿童生活的地方，也是特殊儿童融入主流社会的主要途径。因此建立社区学校，能有效地将学校教育、家庭教育与社区文化交融在一起。社区学校以特殊儿童为中心，把多种有利于儿童学业进步和身心发展的积极因素整合起来，从而发挥各种社会资本，共同促进儿童的成长。[11]社区学校要针对不同特殊需要的儿童开设课程，比如自闭症儿童可以开设游戏课、社交课，听障儿童可以开设手工课等。另外也应开设一些康复治疗课程，比如物理治疗、作业治疗和言语治疗等。另外，社区学校是让特殊儿童更多体验到人文关怀的地方，因此无论是课间、课前及课后，都应有专业人士对儿童及其家庭提供支持和帮助。
【参考文献】
[1][10] 乔伊斯・L・爱波斯坦，迈韦斯・G・桑德斯. 联结家庭、学校和社区――社会研究新取向[A].莫琳・T・哈里楠著.教育社会学手册[C].傅松涛，孙岳等译.上海：华东师范大学出版社，2004：373-374.
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[3][4] 万谊.适性教育：特殊教育本真的“回归”[J].绥化学院学报，2013，（7）：9-13.
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第6篇：特殊儿童教育方式范文
关键词：特殊儿童；音乐教育；问题；措施
【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】
1引言
近些年来，我国进城务工人口在不断壮大，导致儿童的流动性也在不断增加，这也就导致了儿童出现心理、生理状况的局面进一步恶化，研究如何提高当前特殊儿童的音乐教育水平，如何将他们塑造成祖国的可用之材有着十分重要的现实意义。
2现行特殊儿童音乐教育体制的缺陷
2.1课程更新速度难以满足实际需求
最近一些年来，我国中小学等各类普通学校都对音乐课程进行了一系列的改革，教学模式也逐渐转向了素质教育，然而对于特殊儿童的音乐教育，则远远落后于普通学校的改革速度。现今，大部分特殊儿童的音乐课程依然依照多年来的老旧方案，授课教材也大都十分陈旧。还存在一些学校只关注文化教育的成果，对于学生的身心健康、素质能力严重忽视的状况，这对于学生的身心健康发展、顺利步入社会等都是不利的。由此可见，特殊儿童的音乐教育易远远落后于普通学校的音乐教育，未能跟随时展的步伐，更未能满足特殊儿童的实际需求及发展需要。
2.2对教材的重视胜于对综合素质的重视
虽然对于特殊儿童音乐教材的编制非常关键和重要，但是对于这类认知带有缺陷的儿童我们过分地关注他们对教材的理论的掌握，过多地强调他们认识乐谱、拍打节奏的能力对于他们的全面发展以及实际能力的提高存在很大的限制。另外，对于当前特殊儿童的音乐教材的编制上和他们的培养目标还是存在着一些偏差和矛盾的，对教材的重视只会使教师忽略对他们综合素质的培养，长此以往将严重制约特殊儿童的发展。
2.3尚未摆脱传统观念的束缚
受传统观念的制约是当前我国各类院校的弊病之一，这严重制约了我国教育体制的完善和发展。特殊儿童的音乐教育也同样存在此类缺陷，他们的教材的确定通常是由老师来确定的，教学方法也是有授课老师自己的经验总结得到的，在教学课程的安排上则大多遵循老旧的教学计划。一些存在自闭症等疾病的学生往往难以顺利实现学习，他们只是被动地跟随模仿，难以真正了解和满足他们的真正需求。除此之外，对于特殊儿童的具体培养方案均是通过教育机构进行决策的，这就导致了一直以来他们的授课教材、课程安排、培养目标等都是一成不变的现状，未能针对性地为那些自闭症等学生出具一套真实、可行的授课方案，最终难以达到预期的教学效果，同时也严重拉长了这些儿童的康复周期。
3特殊儿童音乐教育的改进措施
对特殊儿童的音乐教育体制进行改革不仅仅是特殊儿童的需要，更是社会发展的必然。因此，我们应当综合各方面因素，从全局的角度出发，这里笔者认为可以从培养目标、教学手段、课程方案这几个方面入手，下面进行了具体分析。
3.1科学确定培养目标
对特殊儿童的培养目标树立一个科学、准确的观念，并进行合理的确定是对特殊儿童音乐教育改革的首要步骤。只有培养不表科学合理，才能够顺利地完成对教学课程的设置以及对教学手段的完善。依照国家相关部门的要求，我们可以将对特殊儿童的培养目标确定为：培养成良好的社会公民，使他们具备普通公民应有的社会道德感、责任感，并且帮助他们树立科学的价值观、社会观；培养具有社会价值的公民，首先要帮助特殊儿童完成基本的日常行为，改善他们的社会交往能力，并向他们传输一些基本的社会技能，使他们更好地融入社会，更多地创造自身以及社会价值；培养高素质的社会人才，努力提高学生的艺术情操，锻炼他们的思维能力，帮助他们培养高尚的兴趣和追求，使他们更加热爱生活，积极面对人生。
3.2完善教学手段
对特殊儿童进行音乐授课的教师应当时刻牢记特殊儿童才是教育的主体，教师应当更多地关注学生的需求，而不是一味地按照教学计划死板地教学。要更多地考虑的特殊儿童的学习能力、理解能力、接受能力等具体因素，尽量针对性地满足不同学生的不同需求，做到因材施教，帮助学生更好、更快地发展。例如，教师可以通过针对性教学、体态语言方法教学等方式，通过对不同教学手段的运用及创新，帮助不同的学生适应课堂教学，使他们能够敞开心扉，积极融入到集体生活当中。
3.3改进课程方案
要想更好地帮助特殊儿童健康发展，提高特殊儿童音乐教育的质量和水平，对课程方案进行改进也是必不可少的一环。在对课程进行设置的过程中，应当综合考虑的特殊儿童的认知能力、生活习惯、思维方式等多方面因素。首先，我们要做的是对课程的整合，关注特殊儿童的感知认知能力以及将来适应社会的能力，这样可以帮助特殊儿童更加有效地识记歌词、准确发音、科学认谱。勇于冲破学科的约束，积极和其他学科进行结合，帮助他们实现知识的拓展和延伸。还要将学生情感的培养考虑进去，通过音乐教育使学生更加深入地感受生活，提高情感认知水平，促进特殊儿童的综合发展。
参考文献：
[1]阿娜.浅谈小学音乐课的教学形式和教学方法[J].林区教学.2010,（4）.
第7篇：特殊儿童教育方式范文
一、智障儿童随班就读的作用
智障儿童是一个特殊的群体。他们的智商都是在70分以下，无论是学习能力、自理能力都比正常孩子要差。目前我国实施特殊儿童教育的形式有特殊教育学校、特殊教育班和随班就读等。其中，随班就读作为在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式，在满足特殊儿童的教育需求、提高特殊儿童的入学率、促进特殊儿童身心健康发展等方面具有重要的意义：一是随班就读有利于普及智障儿童义务教育；二是随班就读有利于实现普通教育与智障教育的融合三是随班就读有利于与社会的融合。
二、智障儿童随班就读教学中存在的问题
当前，由于随班就读存在着教师没有进行对智障儿童教学方法等方面的专业培训、教育方法落后等亟待解决的问题，使随班就读的特殊儿童难以真正受到符合其残障特点、身心发展水平的教育，出现了“随班就坐”和“随班混读”的情况，极大地限制了特殊儿童的发展。如：大多数的教师认为，智障儿童存在许多不足，在潜力上比不上普通儿童，跟不上学习进度，根本学不到知识，这种认识给师生在沟通上造成了障碍；加上由于升学的压力，随班就读学生的分数一般不计算进平均分中，所以教师对智障儿童的发展期待不足，没有过多的时间和精力去对他们进行个别辅导，对他们一味迁就、放任，课堂上听任他们自由发展，能学多少算多少，没有明确的具体目标等等，这些做法都影响了随班就读学生的教学质量，也限制了学生素质的全面发展。
三、熟悉学生，了解特殊需要，因材施教
因材施教的前提是了解学生。作为智障儿童随班就读的教师，应在接新班的时候先做好班内随班就读学生的情况调查，了解他们对原有知识技能掌握的情况、学习兴趣、态度、爱好等。智障学生个体差异很大，即使同样都是轻度智障的儿童，在学习上的特殊需要也不尽相同；智障学生本身个体内的差异也很大，在知觉、记忆、思维各方面发展不平衡。因此，教师可以通过与学生谈话，对学生提问、上机操作练习辅导，以及平时在n堂中对学生仔细观察等来对学生进行分析研究。
四、采取个性化的教学方式
1、注重智障儿童的小步子教学和个别辅导
智障儿童学习速度慢，记忆有缺陷，知识迁移也有困难。信息技术课课型是以学生上机操作为主的，所以对他们进行课堂教学时步子要小，要多反复。在上机操作时教师可以根据智障儿童的特点和教材特点将教材按由易到难、由浅入深的顺序分成一系列小步骤实施教学，个别辅导。教师需要在学生旁边对每个操作步骤进行指导，并根据他们的实际能力情况继续向前或退后一两步再学习。
2、增强教学方法的直观性和趣味性
教师应根据教学内容采用多样化的教学方法，促使普通生和随班就读学生的学习能力都能得到提高。但是智障学生由于自身的缺陷会给学习带来一定的困难，因此要针对他们的缺陷采取一些补偿的方法。教师可通过生动形象的教学方法，激发智障学生的学习兴趣，保持其注意力的稳定性，使他们在自然、和谐的环境中愉快地学习。
教师在信息技术教学中应多使用多媒体教学软件（如pp、flash）等，充分利用现代化的教育技术手段创造良好的教学情境，帮助智障儿童理解知识、掌握知识，促进他们语言、情感的发展。还可以利用电脑屏幕广播、大屏幕投影、视频展示仪、多媒体等现代信息技术，将抽象的文字知识通过声音、图画、动画的方式表现出来，并超越时间以及空间的局限，把智障学生难以理解的知识展现在他们面前，扩大智障学生的知识面与信息量。
3、发挥助学伙伴的作用
第8篇：特殊儿童教育方式范文
一、普及普惠教育背景下普通幼儿园实施融合教育面临的困境
已有研究显示普通幼儿园实施融合教育的困难多集中在专业师资缺少、资金不足，缺少专用的康复设备以及最小限制的环境等方面。这些多从特殊教育机构角度进行分析，但是普通幼儿园毕竟不同于特殊教育机构，缺少专业师资、缺少康复设备是极为自然的，我们需要站在普通幼儿园角度去思考这些问题。笔者认为，当今普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的困难有以下几点：
（一）融合教育中幼儿园教师自我定位不明
很多关于普通幼儿园实施融合教育的研究指出，普通幼儿教师不希望班上出现特殊儿童的一大原因就是没有学过特殊教育的相关知识，不知道怎样对这些幼儿进行教育。这种观点将特殊教育与学前教育分隔开来，认为学前特殊儿童就必须用特殊教育的专业手段进行教育，普通幼儿园的教育方法不太适用于特殊需要儿童。这种定位，直接否定了幼儿园教师可以运用自身专业特色进行教育的可能，使教师拒绝从学前教育的专业角度研究如何教育学前特殊儿童。
（二）幼儿教师缺乏特殊教育的基本知识及经验
普通幼儿园教师对特殊需要儿童缺乏了解，不具涠蕴厥庑枰儿童实施教育的基本知识，缺乏相关经验是普通幼儿园难以实施融合教育的原因之一。有无专业知识直接影响了教师对特殊需要儿童的态度以及教育行为。虽然普通幼儿园教师无需像特殊教育教师一样具备特殊教育的各类专业技能，但是对于特殊需要儿童的特点以及基本的筛查方法仍需有所掌握。一方面可以依此对学前特殊儿童进行教育；另一方面，也可以对家长进行建议，使有需要的学前特殊儿童可以接受更专业的康复。但现状是普通幼儿园教师普遍缺乏相关的知识和经验。造成这一困境的原因在于以下两个方面。
1.职前职后培训不足
普通幼儿园教师在职前师范教育阶段普遍没有接受过特殊教育方面的相关课程。例如，汪海萍曾对137所普通师范院校课程进行调查，发现仅有13.9%的院校开设了特殊教育课程。即使当今师范院校课程设置有所调整，部分师范院校以选修课或者微型课的形式增设了诸如《特殊儿童筛查与诊断》《特殊儿童心理学》等课程供学前教育专业学生学习，但是覆盖面仍较小。
在职后教育阶段，除专门融合教育幼儿园外，普通幼儿园的教师在入职后接受的园内外各类培训或支持都是针对普通幼儿教育而进行，基本不会涉及特殊需要儿童。职前职后两个阶段的教育都没有能使教师获得特殊教育的相关知识，进而也未能建立良好的融合教育的观念。
2.在普通幼儿园对特殊需要儿童实施教育可借鉴的资料不足
网络以及纸质平台中幼儿园游戏、环境创设等方面的资料很多，但是运用于特殊儿童教育的内容尚少，幼儿教师缺乏可借鉴的经验。
（三）普通幼儿教师缺乏实施融合教育的意愿与动力
王婷婷于2012年对江苏省70所公办幼儿园的调查发现，60.4%的普通幼儿园对特殊需要儿童持拒绝接纳的态度。该项研究显示普通幼儿教师对特殊需要儿童多持排斥或消极态度。造成这个问题的原因除普通幼儿教师缺乏相关知识外，适应阶段或新入职的年轻教师比例过大以及教师收入低也是原因之一。
1.5年内教龄的新入岗教师比例大
普及普惠学前教育背景下，各地新增大量幼儿园，教龄5年以内年轻教师比例较大。这一阶段的教师一般处于学习教育教学情境下的具体规范，获取感性经验，慢慢将所学知识与实践经验逐步联系起来的阶段，对于应对新情境或综合运用教学策略上尚显不足。这一阶段的幼儿教师尚没有过多精力研究如何教育班级内的特殊需要儿童。
2.普通幼儿园教师收入低于特殊教育机构教师
由于特岗教师拥有特殊教育岗位津贴，同地区同性质的幼儿园教师工资收入多低于特殊教育机构教师，尤其是编制内的公办机构教师。这其中，民办园教师的收入又普遍低于同地区公办园教师。普通幼儿园教师除了要研究如何组织教育活动，如何创设环境来对普通幼儿实施教育外，还需要学习并研究如何引导班内特殊需要儿童，工作难度以及强度皆明显提升。工作难度的提升，工作量的加大，却未带来收入的相应调整。高付出低回报这一反差，会影响幼儿教师工作的积极性。相对于公办园教师，更低收入的民办园教师这一问题更为明显。
二、普及普惠学前教育背景下普通幼儿园实施融合教育的对策
（一）普通幼儿园教师从幼儿教育的角度对特殊儿童实施教育，科学定位自身角色
特殊教育教师面对特殊儿童，普通幼儿园主要面对普通幼儿。教育对象的不同造就了特殊教师与普通幼儿园教师专业知识与技能的多方面差异。普通幼儿园教师大多都没有接受过特殊教育的专门培训，无法从专业技能角度对特殊儿童实施干预。这在一些调查研究中早已得以证实。但是学前特殊儿童的发展也遵循学前儿童发展的基本规律，只是某些方面有所滞后。用学前教育的方式也可以对特殊需要儿童进行干预，实践中也有运用游戏或音乐的方式对自闭症儿童实施干预的实例。
在一定程度上来讲，特殊教育的很多干预疗法都具有学前教育的特点。作为经历过学前教育专业培训的幼儿教师在对特殊需要儿童进行教育时应该立足于自己的专业优势，结合对特殊需要儿童的了解，以学前教育的专业知识和技能为基础，研究如何通过创设环境、开展游戏活动艺术活动来对特殊需要儿童实施干预。当然若能将更专业的特殊教育干预手段、技能与自身学前教育的专业技能有效结合，制定出更符合特殊需要儿童的个别教育计划，效果会更加理想。
（二）通过职前职后教育增加普通幼儿园教师有关特殊教育的专业知识
现行《幼儿园教师专业标准（试行》提出教师应该“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略和方法”。因此，当今学前教育师范类院校应该调整课程结构，增加诸如《特殊教育病理学与康复学》《特殊需要儿童心理学》《个别教育计划》《特殊沟通技能》《感觉统合训练》等特殊教育方面的课程内容，让未来的幼儿园教师在职前阶段就对特殊教育有一定了解，在观念中建立融合教育的观念，以为职后结合实际工作需要学习、研究特殊儿童教育的方法与策略奠定前期基础。
相对于职前教育的打基础，职后教育更具提升意义，教师可以结合自身工作实际需要，学习新的专业知识、技能，反思自身工作的题，从而提升专业水平。鉴于普通幼儿园教师所获特殊教育方面的培训机会较少，普通幼儿园教师入职以后，各地教育行政部门应该为普通幼儿园教师提供充分的特殊教育实践以及理论方面的培训，并且鼓励有条件的园所为教师提供相关的学习机会。前者可以是特殊教育专业人员对普通幼儿园教育进行短期的集中培训，可以是在“国培”“省培”“市培”等项目中增加特殊教育科目的内容。后者包含提供教师外出参加相关项目学习或参观的机会，鼓励教师在园内进行相关方面的研讨以及在园内提供特殊教育方面的书籍杂志。
（三）调整政府职能，鼓励相关机构与普通幼儿园合作
为增加普通幼儿园教师的学习资源，教育管理部门可以通过文件支持或规划课题等形式，鼓励高校以及其他特殊教育机构与普通幼儿园合作，共同研究如何在普通幼儿园利用本园资源以及教育特点对特殊儿童实施教育。另外有条件的幼儿园――诸如师范类高校附属幼儿园、与特殊教育机构有密切联系的幼儿园，还需充分发挥以上特教专业资源的作用，利用日常的教研活动共同对园所内的特殊需要儿童实施干预。例如，师范院校特殊教育专业的教师可以定期对幼儿园教师进行授课，提升幼儿教师特殊教育知识和技能的储备。例如，师范院校特教专业的教师、学生可以以园所内某些特殊需要儿童作为研究对象，和班内的幼儿教师共同设定并且实施干预方案，既可以使幼儿教师学习到特殊教育的专业知识、技能，同时又可体现学前教育的特点。
（四）加大普惠幼儿园资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，提升收入水平
自《国务院关于发展学前教育的若干意见》明确指出“积极扶持民办幼儿园，特别是面向大众、收费低的普惠性民办园”后，普惠幼儿园数量明显增加。普惠园的发展在很大程度上依赖政府的资金扶持，尤其普惠性民办园。普惠性民办园收费基本与当地同层次公办幼儿园一致，但教师工资支出由幼儿园自行解决。若政府资助不足，普惠性民办幼儿园发展就会受到制约。当前，多数普惠性民办幼儿园从财政获得资金支持极为有限。例如，文思睿在《普惠性民办幼儿园政府资助问题研究――基于四川省N市的调查》中提到，当地对普惠性民办幼儿园的资金支持主要有：对困难儿童发放的“三儿资助”以及扶持民办幼儿园发展奖补专项资金。前者每园10%的比例，每期500元，后者按照生均100元发放公用资金以及一万元以内的租赁园舍补贴。捉襟见肘的资金支持，使这些幼儿园无法为教师提供充足的培训机会用以提升各项专业素养。很多普惠性民办幼儿园教师的素养尚无法满足普通幼儿的发展需要，更何谈研究如何教育特殊儿童？另外，资金问题也造成教师低收入这一事实，低收入与高付出的反差制约了教师工作积极性与稳定性，使教师缺乏研究特殊幼儿的动力。这一问题，在公办幼儿园也同样出现，一般教师是否接收特殊儿童在收入上没有变化。付出增多，收入未变，教师有可能产生抵触情绪，无意愿学习或者研究如何教育特殊儿童。因此，除以上三方面外，加大普惠幼儿园的资金支持力度，调整幼儿教师工资结构，保证幼儿教师的合理收入也是改善普通幼儿教师接纳特殊需要儿童并积极对其实施教育的必要措施。这可以通过提升幼儿园教师工资待遇，以及将对特殊需要儿童的教育纳入绩效考核范畴来进行调整。
（五）鼓励普通幼儿园招聘具有特殊教育学习或工作背景的教师
融合教育作为一种趋势，普通幼儿园除对本园已有幼儿教师进行相关培训外，招聘有特殊教育专业背景的教师也是极为有效的措施。有特殊教育学习或工作背景的教师，作为园内资源教师与其他普通幼儿教师进行合作共同对特殊需要儿童实施融合教育，可以降低普通幼儿园实施融合教育的难度，提升园所实施融合教育的水平。当然，有条件的幼儿园还可以建立特殊教育资源教室――集课程、教材、专业图书、学具、教具、康复技术、辅助技术于一体的专业教室，由特殊教育教师或邀请的专家对特殊需要儿童进行评估诊断，制定个别教育计划和具体干预方案。
参考文献：
[1]汪海萍，普通师范院校特殊教育课程开设情况的调查[J].中国特殊教育，2012（7）：13-17.
[2]虞洁，对家长、教师融合教育认识的调查及智障儿童的个案研究[D].华东师范大学，2012（4）：5.
[3]韩颖，特殊需要儿童进入普通幼儿园的困境和策略[J].绥化学院学报，2014（10）：132-134.
第9篇：特殊儿童教育方式范文
关键词：随班就读 同班就读 全纳教育 本土化
分类号 G760
1 前言
从全球范围的角度来看，特殊教育经历了隔离式特殊教育体制（特殊教育学校与特殊教育班）、回归主流（瀑布式教育服务体系）、全纳教育等不同理论与实践模式的转变。近年来西方关于全纳教育的研究往往停留在对“人权、多元、平等、个性自由”等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，缺乏从特定社会文化的角度对全纳教育进行理论思考与分析。研究领域充斥着全纳的激情与期待，但缺乏理性、冷静的专业判断与透过表面喧嚣的反思。学界不仅没有深入探讨全纳教育的本质及历史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景与教育体制，缺少对全纳教育进行本土化理论生成与发展的探究。
中国特殊教育经历了从无到有、从弱小到繁荣的艰难发展过程。在这一过程中，特殊教育的理论与实践逐步丰富与完善起来。中国特殊教育的发展需要自己的理论。正如朴永馨（1998）指出的，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我国20世纪80年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论。今天，随班就读已经成为我国特殊教育的主要理论与实践方式，很少有人否认随班就读取得的巨大成就。同样，几乎无人不质疑随班就读的教学效果。随班就读发展的20多年以来，正是西方特殊教育从回归主流走向全纳教育的重要转型时期。然而，我国随班就读提出后似乎一蹴而就，严重缺乏从理论到实践层面的思考与探索。与80年代刚开始进行随班就读试验之时相比，现在的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态。
后现代主义哲学家海德格尔、福柯、伽达默尔等认为：语言是一切诠释的结构因素，我们所认识的世界是语言的世界，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。世界在语言中呈现自己，所以我们掌握语言的同时也为语言所掌握，这个掌握的维度就是理解的界限，同时也是语言的界限；要想产生超越现有理解的固化框架，就必须在语言上寻求一种突破与创新。因此，只有通过对语言的研究，我们才能真正进入思想的领域；同样，根据这种思想观念理解的“世界”概念也不是囿于自我的门户之见，而是一个不断克服自我限制而获得共识的公共领域。
全纳教育的哲学基础恰恰是后现代主义哲学，因此有必要对全纳教育及相关的词汇进行话语的分析与理解，尤其需要将已经固化的、通过法定程序或者习俗神圣化的词语重新置于特定的语境与社会文化情景中进行诠释与批判，从而实现话语体系的转变与概念自我的审视与突破。本文正是希望通过分析随班就读与回归主流、全纳教育之间的理论联系，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，通过纳入社会批判的视角审视随班就读的话语含义及其本质，期待形成扎根于中国特定文化情景与过程中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。
2 随班就读与回归主流模式的二元互动
2.1 关于随班就读的争论与基本观点
彭霞光（2010）指出，中国特殊教育面临由三类残疾儿童教育向有特殊需要儿童教育的转变；教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。我国随班就读模式与西方的回归主流以及后来的全纳教育是否完全一致？国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有观点的倾向性来看，有研究者将我国随班就读和西方回归主流或全纳教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全纳教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。彭霞光（2011）认为：我国实施随班就读仍存在着许多问题和挑战，距离融合教育目标有距离；但作者似乎将随班就读与融合教育制度等同看待。杨希洁（2011）似乎也是将随班就读视作融合教育的一部分，并认为国内外实证研究说明推进随班就读工作可以促进残疾学生和正常学生的发展。另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者全纳教育之间有本质的区别。正如朴永馨（1996）指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读；这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的。中国的随班就读与美国的回归主流或者全纳教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。
近年来随着全纳教育的发展，一些学者将随班就读与全纳教育进行深入的比较分析，试图探讨二者之问的异同，并探寻随班就读的本质属性。朴永馨（2004）解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。邓猛（2007）认为：如果说西方全纳教育模式是一种理想主义的模式，它以西方社会平等、个人自由等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的，其目的是保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标；我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。随班就读模式和全纳教育在西方的生成演化过程不同。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的全纳教育模式。赵小红（2013）指出：随班就读政策是国情所需，其发展受国际回归主流及全纳教育思想影响；随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用；特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。李拉（2009）批驳了将随班就读与西方融合教育等同起来，或者认为随班就读是国外特殊教育思潮与我国特殊教育实践相结合的产物的观点，指出：随班就读是产生于我国的本土性理论，但随班就读是通往全纳教育的桥梁和过程。总的来说，多数学者认为随班就读属于全纳教育的范畴，其理论的形成与实践方式更多地受到西方回归主流或全纳教育思想的影响，是西方特殊教育理念与中国特教实践结合的产物。因此，现有的相关研究文献中将随班就读与回归主流、全纳教育的概念相联系，在使用过程中相互混淆，经常不做详细的区分。
2.2 随班就读与西方回归主流模式有着天然的联系与本质的类似
从发生的时间次序上来看，随班就读是在1980年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。全纳教育的概念是在1980年代末期在西方出现、发展起来，到1990年代以后才传入我国，并逐渐与随班就读发生关联的。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，只要将我国“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的在普通学校附设的特殊教育班和随班就读为主体”的模式与回归主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服务体系”略加比较，我们就很容易看出二者之间是何等的相似。“瀑布式特殊教育服务体系”根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）等七个层次的安置形式；尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想。与西方“瀑布式特殊教育服务体系”相比较，我国以随班就读为主体的发展格局同样包含特殊教育学校到普通教室的不同选择，只是层次少一些而已。
因此，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的哲学，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望残疾儿童尽可能地回归“正常的主流’环境公平地接受教育，试图将限制残疾儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存：生，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通班级以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，它赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准，将“有限制的环境”（如特殊教育学校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原则使人们更加关心安置环境而非支持与服务；它是一种“顷备”模式，即儿童必须证明自己具备某项预备能力方才被允许到某个环境中去，这在道德上是不可接受的，实际上也很少有儿童能够从限制较多的环境中顺利地通过自己努力而非外界力量转移到限制较少的教育环境中去。更重要的是，这种严密的、根据残疾程度的不同决定教育环境的制度本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。它将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。
我国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通教室就读，事实上，我国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后等三类残疾学生，许多中重度残疾、多重残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童据残疾的轻重和能力表现决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。虽然这是我国现实教育背景下的无可奈何的妥协，但毕竟意味着随班就读是有条件的，与其倡导的“零拒绝”的哲学有天然的冲突。
从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委曲从迹，谓之委随”。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来有如下几点。
第一，随班就读要求残疾学生随着普通教室正常学生的节奏，是“夫唱妇随”式的不平等与主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。
第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。
第三，“随”字意味着能否跟上学习进度是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。
因此，随班就读只是学校工作中的“边角料”，并没有触及到学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”之失败之处在于它使残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了；随班就读将将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。在这方面，和Tailor（1988）对回归主流所崇尚的“最少，受限制环境的原则”的批判是何等相似。
3 从随班就读到同班就读是全纳教育本土化的必然诉求
3.1 全纳教育的基本理念
西方全纳教育是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。回归主流要求特殊儿童必须符合某些条件、通过自己努力去赢得在普通班级接受教育的权利。全纳教育并不要求学生去赢得到普通班级受教育的权利，相反，它假定特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通班级，他们不仅有权在普通班级里受教育，而且也应该在普通班级里接受相关支持与服务。因此，如果说回归主流意味着将特殊儿童部分或全部学习时间安置在普通班级的教育，而全纳教育则是全部时间把特殊儿童安排在普通班级里。
全纳教育者持激进的平等观，对传统的以封闭、隔离、与等级为特征的特殊教育服务模式持完全否定的态度，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。全纳教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视；在学校接受教育的只有一个类别：那就是学生，用正常/异常二分法简单划分学生是不公平的，也是无效的。因此，全纳教育者赞成异质平等的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。全纳教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，他们应该在普通教室而非“抽出”接受必需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。因此，全纳意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化（diverse）需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。
尽管全纳教育模式的效果还没有被研究有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊教育学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊教育学校就读。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模。
3.2 同班就读是我国对全纳教育理论的中国式回应与探索
回归主流及相应的“瀑布式特殊教育服务体系”自1970年代提出后，30多年过去了，西方特殊教育经历了从回归主流到全纳教育的深刻变化。我国随班就读的发展并没有类似的范式变迁，其理论与实践迄今为止并未脱离回归主流的范畴；多数特殊教育工作者对“瀑布式特殊教育服务体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式图。全纳教育仅仅停留在概念阶段，并没有影响到随班就读理论或者实践方面的任何变化。
全纳的理念与目标为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。同时，各民族或国家具有独特的社会文化体系对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它并非我国本土文化的自然生成，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要扎根于中国特有的文化生成与演进的环境，以“自发的”“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。
对应西方回归主流走向全纳教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。虽然只有一字之差，其蕴含的意义却相差甚远。“同班就读”体现全纳教育的理念，承认残疾儿童与普通儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面。
（1）同等的权利。残疾儿童与普通儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一。基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的三类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的7类残疾儿童的平等教育权。
（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接收适合他们自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调同样环境权利，但并不拒绝残疾学生对于特殊教育学校或其他安置模式的选择。
（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通教室中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。
（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为每一个儿童获得成功的地方。
同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。虽然只有一字之改，其蕴含的理念与实际却有着完全不同的变化。从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求；并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状。“同”字希望颠覆社会及普通教育领域对于残疾学生地位与权利的传统观点，真正将“同”等的权利与需求落到实处。从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。针对残疾学生的教学改革与调整与普通教育整体的教育教学范式变迁是一致的。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往狭义的，是针对几个残疾学生而言的，试图通过支持与服务使他们能够更好地适应现有的学校与社会生活，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。当然，任何理论都需要在实践中得到检验与发展。同班就读目前仍停留在理论的演绎与构思之中，其实践的方式与意义还需要进一步探索与实践。但不可否认的是，理论的争鸣本身就具有激发思想火花与影响实践的意义。对不同观点的包容与探索正是理论创新所需要的，哪怕目前的观点并不成熟或者甚至是错误的，它本身能为理论的丰富与发展提供参考的价值。如同随班就读是回归主流的思想与我国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成全纳教育的理念，又与随班就读发展一脉相承，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“全纳教育”这一术语简单替代；它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方全纳教育有所不同。
西方全纳教育是在彻底反思与批判回归主流及其相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”的基础上发展起来的，同班就读则与随班就读相辅相成。西方全纳教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类。同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象；在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方全纳教育主张消除特殊教育学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台；不仅不会消除二者之问的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征；同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。西方全纳教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家经济以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，以考试与升学率为中心的教育体制的桎梏还没有完全打破。在这种情形下，学生的潜能和独特需要难以得到得到满足，残疾学生的平等权利难以实现。因此，我们应该吸纳国际全纳教育发展的经验与教训，结合我国教育改革的打针方针，探索实施同班就读的具体实施策略与实践模式。
4 结论
全纳教育的理论为全球特殊教育发展提供了美好的愿景，但并非灵丹妙药。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例。因此，全纳教育没有固定的模式，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。近年来，中西方理念的相互交织与冲突，一方面丰富了我国特殊教育理论与实践方式，另一方面似乎不断困扰着我国特殊教育发展的方向。
