特殊儿童生活教育精选(九篇)
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第1篇：特殊儿童生活教育范文
特殊音乐教育是音乐教育与特殊教育相互交叉的综合学科，教育对象为特殊儿童，该类特殊儿童通常指智力低下的儿童，目的是达到特定的教学目标。特殊音乐教育是特殊的，对智力低下儿童的生长发育有着积极的影响，能够培养特殊儿童良好的思想品德，激发特殊儿童的想象力，提高他们的智力水平。特殊音乐教育的教学，直接影响着特殊儿童的多方面能力发展。为了帮助特殊特殊儿童进一步适应社会环境，将流行音乐作为部分教学内容，对特殊音乐教育的发展有着推动作用。
二、流行音乐对特殊儿童音乐教育的推动作用
（一）有助于特殊音乐教育的教学改革
对特殊儿童进行特殊音乐教育，体现了我国社会文明的发展进步，在探索特殊音乐教育的教学之路上，我们做出很多的探索与努力，挖掘到流行音乐作为教学内容有助于特殊音乐教育的教学改革。在实践教学中，教师为了提高特殊儿童的音乐水平，联系社会实际，大胆的使用优秀的流行音乐作品作为教学内容，将特殊音乐教育教材更为优化，以教材作为特殊音乐教育的先导，抓住教学改革的关键。流行音乐贴近现实生活的特色，让特殊儿童们的学习兴趣高涨，并更加认真和努力的学习。流行音乐作为教学内容，还处于一个探索的过程，教师们要不断地的探索总结，跟上时代的趋势，不管是多年以前的《十年》、还是近几年火热的《最炫民族风》、《小苹果》，最终目的都是精炼内容，提高特殊儿童的音乐水平。在长期累积和总结后，教师们积累了丰富的经验，并能够为教学改革提出更多有建设性的建议。
（二）推动特殊音乐教育走向融合化
特殊儿童教育的目标是帮助特殊儿童回归正常生活，因而在特殊儿童的发展趋势便是融合教育。融合教育是指将特殊儿童放入普通学校，与普通儿童接受一样的教育。但是，由于普通学校的教育形式、教学状态与特殊教育有很大的区别，所以在实践过程中存在着大量的阻碍因素。音乐教育的包容性，是音乐教育与特殊教育融合的条件，也是特殊教育与普通教育融合的一个纽带。在这个纽带下，流行音乐就如同催化剂一般，激发特殊教育与普通教育产生化学反应，达到促进特殊儿童发展的目的。在进行长时间的融合音乐教育后，特殊儿童得到了更过的鼓励，他们也具有更加心理素质也有所完善。
三、流行音乐对特殊儿童音乐教育的现实意义
（一）具有实用价值，有助于特殊儿童适应生活
流行音乐作为众多音乐类型中的一种，深受到大众们的喜爱，特殊儿童也常常对流行音乐产生浓厚的兴趣。大众选择流行音乐，体现社会中一个整体的价值认同，特殊儿童选择流行音乐更是体现出音乐的趋势化。根据社会学的观点，流行音乐贴近人们的生活，特殊儿童的特殊并不能否认他们属于“人们”的真理。在文化多样化的发展背景下，音乐始终都会展现出生活最为实际的一面，能够反映出大众对生活的追求、人生的理想、以及内心的情感世界。我们应该特殊的对待特殊儿童，给予他们更多的关爱与呵护，但我们更应该尊重他们作为社会一员的基本精神享受。流行音乐是实用的，更是他们的精神需要，所以我们应该用流行音乐作为一个特殊音乐教育的突破点，帮助特殊儿童适应现实生活，体会普通生活的精神依托。
（二）浅显易懂，有助于特殊儿童理解
教育只有扎根于现实的生活世界，对生活的意义进行探询，对人生进行有意义的指导，教育才能对每个个体的人生成长起到促进作用。流行音乐贴近于现实生活，是音乐创造者们对生活意义的一种情绪，更是一种发自内心的感慨。在特殊儿童中，很多儿童的理解能力相对较低，难以去理解相对深刻的民族音乐，浅显易懂的流行音乐更加适合他们去学习领会。流行音乐是帮助特殊音乐教育深入特殊儿童生活之中的利器，流行音乐对他们的积极引导，让特殊儿童去理解最为质朴的语言，能够帮助他们丰富语言词汇、扩大知识面，更新观念，开阔视野，最终帮助他们学会用普通人的方式去生活与学习，立足于现代社会。
（三）增强特殊儿童的音乐表现力与创造力
第2篇：特殊儿童生活教育范文
课程一词，最早出现在唐代孔颖达《诗经?小雅》中，“维护课程必君子监之，乃依法制。”宋代的朱熹，也曾多次提及课程，“宽著期限，紧著课程”。在西方国家，英国的教育家斯宾塞认为课程就是“currere”，即跑道的意思。综上所述，课程都有在一定的程序下进行活动的意思。
课程在广义上讲，即学生在学校的安排与教师指导下，为达到教育目的，所从事的一切有程序的学习活动与经验。在狭义上，指学校提供的学科，和这些学科欲达到的知识技能目标，具体为课程纲要、课程标准、教学指导、教学参考书、教科书等。
课程主要涉及五个问题，分别是：为何而教，即培养的目的；教什么，教学内容及其之间的联系；怎么教，关于教学方法的；教的如何，即课程的评价；在何处教，即教学的环境。
课程体系就是在一定的教育理念的指导下，构成课程的各个部分组合起来，并使之在动态的过程中统一指向所要达到的教育目的的这个系统。课程体系是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。
二、构建课程体系的基础
课程在教育中具有十分重要的作用，一个课程体系的构建与教育思想、学生需要和社会需要这三者有极大相关，密不可分。课程必须是在正确的教育思想下才能建立，教育思想指导课程体系的方向和目的，影响课程内容和组织结构，决定教育教学的方法和策略，关系到课程的评价和教育教学行为和动机，教育思想是课程体系构建的基础，它奠定了课程的基石。
学生的需要影响课程体系的构建，大凡教育，其目的都是为了培养符合一定要求的人，因此学生需要怎样的教育，也是课程必须考量的重要要素，而社会的需要也十分重要的影响着课程的构建，社会需要怎么的教育，怎样的人才，它影响着教育目的，自然对课程体系的构建也起到关键作用。
三、特殊教育的课程体系需求
特殊儿童是特殊教育的主体，他们的身心发展有其特点和规律，只要建立在此规律上的课程才具有有效性和适切性。
特殊儿童虽然是一个特殊的群体，但他们也是完整的人，也有同于一般人的发展规律，只是在整体上，比普通儿童要迟缓一些。在生理成长方面，发展速度慢，成熟晚；特殊儿童在大脑皮层的接通功能上较弱；在动作发展方面，部分特殊儿童在平衡、协调性、速度、肌肉控制和灵活度、准确性上面能力欠佳；在感知方面，缓慢、范围狭窄、知觉选择性差，难于发现细节，理解和接受能力受限；在语言方面，部分特殊儿童语言发展较晚、较迟缓、掌握的词汇少、理解力存在问题，语言的逻辑性、流畅度不够；在思维方面，他们的思维直观具体、抽象能力弱，思维不连贯、刻板、缺乏批判性；在学习方面，有失败预期，注意范围狭窄、稳定性差，组织学习材料困难，记忆力差，识记慢，遗忘快，迁移弱；在情绪方面，高级情感产生晚、发展慢、情感表达单纯、直率、少掩饰；意志力不强；容易焦虑，动机低，适应力差。
结合上述特殊儿童的特点，在特殊教育领域的课程制定、编排必须要考量其特点，结合其发展规律、认知特点等。课程在特殊教育领域也必须体现教育公平的原则，所有的教育对象都是平等的，都有受教育的权力，特殊教育的起点和终点都定位在“人”，整个过程必须体现教育的平等和以人为本的理念。
另外，特殊教育的课程需要定位在特殊儿童生活的各方面，才能让他们学会知识、技能，最终能够基本的适应社会及家庭，减少生活、生存的障碍，也降低带给家长、社会的负担，甚至还能为社会家庭有所贡献。因此，特殊教育的课程构建也必须面向社会及家庭，关注一生的发展。这就要求特殊教育的课程要建立在对社会的期待、家庭的需求的充分了解上。
四、特殊教育中课程体系的构建
1.构建特殊教育的课程体系，要注重全人的教育
全人教育，是一种既重视社会价值又重视人的价值的整合的教育观念，全人即完善的人，指人的多方面和谐发展的教育，主要包括学问、道德、艺术、宗教、身体和生活六个方面，对于特殊儿童而言，全人教育就是塑造全面发展的人的教育，在特殊儿童的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力等方面都有进行教育，要有相应的课程设置。
构建特殊儿童的课程体系，要理解特殊儿童与普通儿童之间的联系，这两者存在共性及个性，特殊儿童的课程与普通儿童的课程有一定相关性，他们都要学习一定的语文、数学知识，但就其个性，对特殊儿童要设置专门的课程。例如，针对脑瘫儿童的康复课程，针对感官失调孩子的感统课程；在他们身上有障碍也有潜能，部分特殊儿童对美术、音乐、体育都有一些潜能，课程设置要善于调动这些潜能，帮助有缺陷的特殊儿童学习替代和补偿，这也是特殊儿童在其生活实践中不断学习、不断反复的结果。特殊教育要考虑特殊儿童的阶段性和系统化的需要，在特殊儿童的不同阶段，他们需要的课程不同，例如，在6岁以前，主要是早期康复和发展性课程的教育；在16岁以后，就要开始考量职业教育和适应性课程的教育需求了。
2.构建特殊教育的课程体系，要进行个别化教育计划
鉴于特殊儿童的特殊性，每一个孩子都有不同于其他孩子的特点和需要，所以统一的计划、教材、教学方法等，对特殊儿童不相宜。在1975年11月，美国颁布的《向所有儿童提供教育法案》，法案的第三条就是个别化教育方案。个别化的教育，根植在对特殊孩子的尊重上，变教材、教师中心为以儿童为中心，真切的关注特殊儿童个性发展的需要。个别化教育要求对孩子有全面的、科学系统的了解，这是教育开展的依据，包括对特殊孩子的家庭、社区、生长发育的情况、兴趣、优劣势等各种情况的了解，越是精准的分解越能够保障后续教育服务的质量。
个别化教育是特殊教育的趋势，它强调对特殊孩子的早期干预、学前教育、学龄期教育、职业教育满足其成长的要求，每一个阶段的个别化教育要有侧重，但各阶段首尾相连，贯穿于学生的一生。
第3篇：特殊儿童生活教育范文
关键词：特殊儿童；心理疾病；心理健康；教育
近几年来，由于环境污染、食品不健康、化学药物泛滥或遗传因素等的影响，我国的特殊儿童数量在不断地增长。我们所说的特殊儿童并不仅仅是身体上盲、聋、哑或智商上的智障儿童，还包括不同类型的问题儿童，比如多动儿童、自闭儿童或者学习能力缺陷儿童等。由于他们生理或心理上的种种缺陷或障碍，会使得他们的心理上或多或少地存在一些不健康的问题。作为特殊教育工作者，不但要注重对特殊儿童障碍、技能的恢复和提升，更重要的是关注他们的心理健康问题，从而帮助他们的身心健康成长。
一、特殊儿童群体存在的主要心理疾病
特殊儿童群体中的孩子除了生理上存在某种缺陷，还有许多孩子在言行举止、情绪等方面表现出不同于一般人的异常，长期得不到很好的治疗就会演变成心理疾病，比如多动症、自闭症、强迫症等。特殊儿童群体存在的主要心理疾病如下。
1.存在睡眠问题及躯体化症状。通常情况下，睡眠问题在儿童群体中很少出现，但是特殊儿童往往有较大的心理压力，有时会出现失眠、梦魇等睡眠问题。另外，有些特殊儿童因为焦躁、不安等情绪会表现出一些躯体化症状，比如消化不良、头疼、腹痛等。
2.情绪暴躁，对他人有严重的敌对情绪。由于特殊儿童生理或心理上的某些缺陷，他们经常感到压抑和自卑，可能会因为很小的一件事或别人不经意的一句话、一个行为而表现出敏感、焦虑、易怒，甚至情绪失控、大发脾气、破坏东西等。比如多动症儿童，虽然他们在生理和智力上没有缺陷，但是因为表现多动，可能容易受到家长或老师的批评、打骂，受到学生的嘲笑或歧视，使得他们对别人没有信任感，存在严重的敌对情绪，攻击性很强。
3.存在严重自卑自闭症状。特殊儿童在成长过程中会逐渐意识到自己和一般人的不同，非常容易产生自卑的心理，也逃避进行正常的交际活动，不愿意和别人进行交流和沟通，尤其是盲童、聋哑等本身有交流障碍的孩子，他们总是因为自己交流上的缺陷而逃避和别人相处，长期以往他们就难以融入社会，很难和别人交流沟通，然后就表现出一些自闭症的症状。
二、特殊儿童心理健康教育途径
1.加强特殊教育师资队伍建设和相关专业人员培养。在当今社会日趋复杂化的背景下，加强特殊教育师资队伍建设和相关专业人员培养非常重要。重点是对师资队伍进行心理健康和教育的培训，提高他们的专业知识水平和特殊教育教学能力，打造出有爱心、有耐心并且有教学能力的特殊教育师资队伍，用爱感化学生，用寓教于乐、切实可行的新型教学模式引导学生。
2.引导特殊儿童增强自我调适能力。特殊儿童的大部分心理问题都是由自身认知能力和调适能力不足造成的。特殊教育工作者应该注意引导他们保持良好的心理健康状态，增强他们的自我调适能力。比如“特殊儿童怎样正视自身缺陷”这个问题，有些融合学校的教师鼓励普通学生不要嘲笑和歧视特殊儿童，不要用“聋子”、“瞎子”、“”等字眼来称呼他们，这固然对特殊儿童是一种保护方式，但是也应该引导鼓励特殊儿童正确地认知自己在身体、心理、智力等方面的缺陷，只有这样他们才能勇敢地使用助残仪器、配合教师、医生等的训练，才能勇敢地去接触社会。正如周婷婷在“聋人如何适应主流社会中”所说：“我从小到大一直生活在健听人世界里，这20年来，从意识到自己是聋人，到忘记自己是聋人，再到面对自己是聋人，最后到忽略自己是聋人、同时也正视自己是聋人，经历了一番颇为矛盾、痛苦的心理历程”。
3.要用足够的爱心、耐心对待特殊儿童。（1）用爱心抚慰特殊儿童受伤的心灵。对待特殊儿童的爱心要时时刻刻体现在教师的言行举止中，爱护关心学生并不需要说多少大道理，有时仅是一个眼神、一个微笑、一个动作，就能表达对特殊学生的关怀、肯定、鼓励，使学生心灵受到极大的鼓舞。在实际特殊教育过程中，教师应该清楚班内每个特殊儿童的性格、思想，并充分尊重他们个体的差异和每个孩子本身的缺陷，能够根据不同学生的不同特点来因材施教，综合利用多种多样的教学手段，充分挖掘每个特殊学生身上的长处，不吝于给他们的任何细小进步以肯定和鼓励，使他们重新找回自信心，让他们在一次次的进步中享受到成功的喜悦，激发他们不断进取的精神。（2）用爱心感受特殊儿童敏感的心灵。由于各种社会因素和现实因素的影响，大多数特殊孩子的心灵都比较敏感，任何人、事、物微小的变化都可能引起他们内心强烈的反应。从事特殊教育事业的教师，需要能够时刻洞察到特殊学生的每一个内心的变化，用爱心来体会他们的内心情感。并利用现实中的具体实例、教学中的言传身教，来帮助他们树立正确的价值观、人生观，鼓励他们用积极的态度看待事物，引导他们学会怎样正确判断和应对各种事件。（3）用爱心理解并感化特殊儿童叛逆的心灵。特殊儿童由于自卑而敏感的心灵，容易有叛逆的倾向。教师要尊重他们的自尊心，并经常以鼓励、表扬的话语，来使他们享受到成就感。还要充分理解他们身体或心理事实，不因他们本身的缺陷阻碍学习而责怪他们。比如有些在听力上存在障碍的儿童，他们听课主要依靠视觉等感官，使得他们眼睛等器官压力较大，容易产生注意力不集中、理解力下降、记忆力下降等问题，可能在学习过程中进度比较慢，但这些问题并不是他们自己的过错。教师只有认识并理解了这些，才能从他们实际情况入手，为他们针对性地设置学习内容，有耐心地对他们进行教育和训练，使他们感受到被关怀的温暖，帮助他们健康成长。
4.在教学活动中提高特殊学生的心理素质。教师除了要提高自身的素质和关注学生的心理外，还要根据学生的实际情况和心理特征设计出寓教于乐的教学活动，为学生创设体验、合作和自我反思的活动平台，将心理健康教育和生存能力教育融入到科学的文化知识教学中。促使学生尽可能直观地感受和参与教学活动，从而为特殊儿童创造出轻松、愉悦、积极的学习环境，这对帮助减少特殊儿童的自卑、厌学、敌对等情绪具有良好的促进作用，培养特殊儿童良好的心理素质。
5.注意教学理论和生活实际联系在一起。特殊教育工作者应该明白，所有的特殊心理健康教育都是为了让特殊儿童更好地生活和适应社会，所以需要注意将教学理论和生活实际联系在一起，不但设置各种教学活动来贯穿心理健康教育，还要在学生住宿或家庭中的日常生活中渗透心理健康教育，努力使心理健康教育和特殊学生的学习、生活等紧密联系在一起，因为只有这样，特殊儿童才能将所学的心理健康教育理论知识、技能应用到实际生活中，主动自发地调适自己的心理以适应社会的实际情况。
三、结束语
最近几年来，特殊教育越来越受到国家、社会和民众的关注，使得教育质量和教学设施都有了很大的改善，但是特殊儿童的心理健康教育却没有取得很大的进步。进行特殊儿童心理健康教育时，教师不但要注重教学模式和方法的改进和创新，更要用爱心、耐心给予特殊儿童心理上的关怀、理解，为他们的学习成长创建一个轻松愉悦的、充满爱的、积极向上的环境，促进他们生理和心理同步的健康发展。
参考文献：
[1]李雪飞.特殊儿童心理健康教育的思考[J].咸阳师范学院学报，2010，（4）.
第4篇：特殊儿童生活教育范文
关键词： 特殊儿童 音乐教育 教育提高意义 康复补偿意义
一、引言
什么是特殊儿童？对于特殊儿童的界定有广义和狭义两种：广义的理解是指与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，既包括发展上低于正常的儿童，又包括高于正常发展的儿童及有轻微违法犯罪的儿童。在《美国特殊教育百科全书》中分为天才、智力落后、身体和感官有缺陷（视觉障碍、听觉障碍）、肢体残疾及其他健康损害、言语障碍、行为异常、学习障碍等类型。狭义的理解专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”、“障碍儿童”，包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同，例如美国的法令规定残疾儿童有十一日本的法令规定有八类。可以在发现残疾后立即进行教育和训练，使其达到最佳的康复水平、减少残疾的不良后果，从而得到全面发展，适应社会，成为社会平等的成员。笔者所指的特殊儿童是指第二种。
在关于特殊儿童音乐教育文献中，学者们对特殊儿童音乐教育的意义持两种不同观点：第一种观点把音乐教育当做音乐治疗，认为特殊儿童音乐教育的意义在于康复补偿。“特殊儿童音乐教育的课程与普通基础教育中的音乐课程不完全相同，更多的属于音乐治疗范畴。因为音乐课对于特殊儿童来说，不是提高音乐修养与开发音乐才能为目的，而音乐教育是通过音乐治疗手段恢复其心理、生理的功能，补偿其智力和适应行为上的缺陷，争取他们能够适应正常生活、适应社会”（陈莞，2002）。第二种观点坚持特殊教育领域中音乐教育与音乐治疗各司其事，相互独立。这种观点将音乐教育与音乐治疗明确地区分开来。
笔者认为，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和发展音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义具有双重意义。
二、特殊儿童音乐教育的意义
对于智力残疾、听力残疾、视力残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾的特殊儿童来说，音乐教育有几乎相同的双重意义，即音乐教育对特殊儿童既有教育提高（提升音乐素养和陶冶情操）意义，又有康复补偿意义。
（一）音乐教育对于特殊儿童有教育提高的意义
盲童，又称为视觉障碍儿童。以盲童为例，根据笔者的经历，音乐课在特殊教育学校很受学生欢迎，大多数盲童都喜爱音乐，喜欢聆听音乐和歌唱。笔者在长期音乐教学实践中发现，盲童的音乐学习能力与正常儿童几乎相同，有的盲童的音乐学习能力甚至好于正常儿童，例如节奏的模仿与旋律的听唱等方面的表现，甚至优于正常儿童，他们对节奏非常敏感。可见，盲童的音乐学习和正常儿童一样。通过良好的音乐教育，盲童同样可以在音乐领域有所作为，国外的贝多芬和国内的孙岩就是很好的例子。在身心发育规律方面，盲童与正常儿童是相同的，因此，其音乐教学目标与普通儿童也是相同的。作为一种艺术形式，音乐通过声响，塑造特殊的艺术形象，表达人的思想和情感。音乐教育的意义可通过特殊儿童音乐知识的传授、技能的培养实现，提高他们的音乐知识水平、表演能力、欣赏能力和创造能力等综合素质。
首先，通过音乐学习可以丰富盲童的情感体验，提高他们的音乐审美能力。盲童的视觉损伤使他们无法通过视觉审美，而通过音乐教育，盲童可以感受音乐，体验音乐的美，在音乐中憧憬美好的未来，追求美好事物（彭丹丹，2009）。盲童的音乐教育的目标是以审美为核心，帮助他们树立正确的审美观，陶冶情操，提高鉴赏美的能力。
其次，通过音乐学习，盲童可以掌握音乐的基本知识和基本技能。这与其他学科教学一样，只不过是音乐知识的传授，教师通过课堂教学和演示把自己所掌握的音乐知识和技能传授给学生。所传授音乐知识和技能主要包括声乐和器乐、表演与创作、乐理或欣赏等内容。对盲童的音乐知识和技能的教学与普通儿童几乎一致，但由于盲童视觉的损伤，在接受教育的过程中有独特需要，在教学方法和模式上应该做相应的调整，如视唱法向听唱法的转变、盲文乐谱的使用等。
（二）音乐教育对于特殊儿童有康复补偿的意义
音乐教育对培智儿童和盲童有康复补偿意义。下面笔者以培智儿童和盲童为例阐释音乐教育对于特殊儿童的康复补偿意义。
以培智儿童为例。张鸿懿和周为民（2004）以海淀区培智中心三、四年级学生为研究对象，分实验组和控制组，三年级为实验组，四年级为控制组，两班均为12名学生。他们采用奥尔夫音乐治疗法和音乐行为治疗法，通过四个阶段实施和治疗，在治疗过程中，从提高注意能力入手，参照音乐行为治疗方法的规范，确定“靶症状”、“靶行为”、“长期目标”、“短期目标”等，运用奥尔夫音乐治疗法的“游戏中的音乐活动”、“将语言引入音乐活动”、“音乐和身体动作相结合”、“应用奥尔夫乐器”等技术，结果取得了积极的疗效。
张鸿懿和周为民的实证研究发现，音乐治疗训练是改善智力障碍儿童的心理和提高他们的社会适应能力的有效方法之一。
以盲童为例。钱志亮（1995）认为，个体某感觉器官受到损伤后，由于个体有主观能动性，这使得个体加强发展其他感觉器官的感受性，以替代受损伤器官，即通过健康的感觉器官替代感知本应为受损感官所感知的部分信息，从而达到获得足够的感知信息、更好地认识物体客观属性的目的。盲生教学的目标之一是补偿视觉缺陷，也是各科教学和一切活动的重要任务。
盲童有两大重要的感觉器官：听觉和触觉。在音乐教学中，听觉和触觉会得到不同程度的训练。音乐是听觉的艺术，音乐教学对听觉有较高的要求，而盲童较之正常儿童的听觉要敏锐得多。比如，在音乐欣赏教学中，盲童的听觉注意力在歌曲和乐曲的听赏中得到锻炼；在歌唱教学与器乐教学中，盲童的听觉记忆能力通过对歌词和旋律的学习与记忆得到提高。
特殊儿童音乐教育的意义主要体现在针对特殊儿童生理和心理上的某种缺陷，进行有计划、有意识的治疗和矫正。比如，在器乐教学中，盲童通过学胡、琵琶和阮，对发展他们的触觉具有重要意义。通过学习器乐，盲童可以发挥他们的听觉、动觉及触觉方面的功能，并使这些功能产生综合和协调效应，这有利于提高他们独立生活和工作的能力（吴跃跃等，2008）。
三、结语
通过以上论述我们不难发现，特殊儿童音乐教育的意义不仅在于音乐治疗，还在于提高音乐修养和开发音乐才能。换言之，特殊儿童音乐教育意义有双重意义，阐明特殊儿童音乐教育的意义，对于特殊音乐教育具有重要的指导意义。
参考文献：
[1]陈莞.中国特殊教育领域中音乐治疗的发展现状[J].中国特殊教育，2002（1）.
[2]彭丹丹.特殊儿童音乐教育价值探寻[J].科教文汇，2009（3）.
[3]钱志亮.谈视力残疾儿童的特殊需要与盲校相应特殊课程的设置[J].特殊教育研究，1995（1）.
第5篇：特殊儿童生活教育范文
1问题的提出
长期以来，智力障碍儿童作为社会群体中的特殊群体而广受教育工作者的重视。这样的特殊群体是社会发展进程中不容忽视的，教育工作者只有对他们的行为特质进行细微而具体的研究，才能不断加强专业化的知识，从而有针对性地对智力障碍儿童进行训练。
智力障碍的原因十分复杂，涉及范围也很广泛。如脑损伤、感染性中毒、代谢或营养障碍、孕期感染、染色体改变、精神病等都可能形成智力障碍。综合智力障碍儿童群体的特殊性和群体产生的复杂原因，中国的教育工作者应不断总结经验，在特殊儿童的培训学校进行观察实习，也应该深入智力障碍儿童家庭探究行为训练模式，更应该借鉴西方先进国家的智力障碍人群训练系统，在社会上打破对智力障碍人群的偏见，让这一特殊群体也可以投身社会事业中。
2智力障碍儿童概念的回顾及再认识
2.1关于智力障碍儿童概念的回顾
已有研究表明：智力障碍（Mental Retardation），也称智力残疾、智力迟钝、智力薄弱、智力落后、发展障碍、智力和发展障碍等等。
智力障碍儿童是智能明显低于平均发展水平，并且伴有缺陷行为的儿童。他们的智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和时间性适应技能方面的落后，障碍发生在18岁前。
2.2对于智力障碍儿童概念的再认识
并不是所有有轻微缺陷的儿童都被定义为智力障碍，对于智力障碍这个定义，使用的时候必须谨慎。使用智力障碍定义需要谨慎，必须有以下的前提。当前功能的限制必须置于个体同龄伙伴有代表性的社区环境背景以及文化中加以考虑。
2.3智力障碍儿童行为及社会性缺陷的具体表现
2.3.1认知方面
智力障碍儿童的感觉不同于正常儿童，他们往往感受性慢并伴有范围狭窄；智障儿童视觉敏锐性比正常儿童低，听觉分辨能力也不及正常儿童灵敏；其他感觉反应也较为迟钝；弱智儿童的知觉恒常性也不及正常儿童。
2.3.2情绪与人格方面
智力障碍儿童情感交流多受机体需要的支配，高层次情感的协调力差。意志力比较薄弱，容易受到别人的教唆和驱使。
2.3.3社会适应特征
大多数轻度智障儿童通过训练可以学会一般的生活自理技能；中重度智障儿童生活自理技能的发展需要较长时间的专门指导，虽难以取得理想效果，但能很大程度地改善其生活质量。
3智力障碍儿童的教育现状
根据上述定义和国际对智力障碍儿童的水平界定，我们能清晰地看到，智力障碍儿童的心理发展以迟滞特征突出而表现为显著的“低龄化”倾向。所谓“低龄化”倾向是指智力障碍儿童的心智发展明显低于其相应的生理年龄，和与正常的低龄儿童相仿。
在人们的传统观念中，尽管经过多年的宣传，但仍有很多人将智力障碍儿童以“傻子”、“白痴”、“孬子”等相称。即使在特殊学校，教师更多关心他们的行为改变，而很少关注其心理发展迟缓对社会性发展的影响，对智力障碍儿童的本质特点缺乏正确认识。
第6篇：特殊儿童生活教育范文
（一）特殊教育法律不完善
我国为保障残疾人受教育权的实现颁布了一些法律法规，较普通教育法律法规而言，特殊教育法律法规存在一些问题。我国特殊教育的法律法规已初具规模，形成了以宏观法律为纵向、地方条例和教育法为横向的完整的、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各个领域和层次。但特殊教育法律存在的问题也是不容忽视的。比如只是将聋、盲、哑纳入到特殊教育人群中，自闭症、学习困难、情绪与行为障碍等特殊儿童并不在法律条文保障之中。陈久奎等认为：立法体系不完备，内容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原则和制度。邓猛、周洪宇指出我国缺少一部《特殊教育法》。这要求完善对残疾儿童受教育权的立法。
（二）特教经费支出较低
特殊教育对象的特性决定了特殊教育需要更多的教育经费投入。但现实情况是：1.经费支出总量逐年增长，但相对不足。东部地区以福建省为例，特殊学校生均公用经费严重短缺，不同类别的特殊学生所获得的财政教育经费投入不平衡。西部地区不仅仅经济较为落后，而且是少数民族较为集中地区，特殊教育事业矛盾就更为复杂。新疆地区2007年特教经费占该区教育经费总体投入的0.11%，大部分学校反映经费十分紧张。2.支出结构不合理，个人经费紧张，奖贷助学金比例偏低，公务费用过高以及地区差异显著等问题。
（三）特殊学校差异大
特殊学校存在着区域差距。特殊学校数量呈现出东中西差异。东部地区在全国所占比例最高，其次为西部地区，最少的是中部地区。城乡之间特殊学校也有差距。在经济较为发达的地区城镇的特殊教育也较为进步，在中西部地区农村的特殊教育几乎为零。特殊学校类型分布不协调，特殊教育机构之间缺少协作。
（四）特殊教育师资力量短缺
从全国来看，特殊教育学校教师队伍不断壮大，为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障；特殊教育学校教师素质不断提高，特殊教育教师队伍数量稳定增长。但同时也呈现出令人担忧的状况：东西部特殊教育师资都存在不同程度的不足；福建省特殊学校师资队伍建设落后于全国平均水平；陕西省特殊教教师数量匮乏；新疆特殊教育师资培养培训体系不完善，特殊教育师资匮乏。
（五）特殊教育社区建设较少
特殊教育社区是残疾儿童由隔离走向融入社会的契机。《萨拉曼卡宣言》中指出创造受人欢迎的社区，建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。有不少学者做出积极探索，许家成试图探索特殊教育社区化理想与现实的结合点，他认为“支持性教育”是实施特殊教育社区化的现实途径。王爱民、刘佳芬从实践角度对特殊教育社区化进行探索，探讨了培智学校社课堂教学区化的理论基础，教学体系的建构以及教学的保障机制。宁坡达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。刘佳芬等人对培智学校社区课堂教学模式进行了探讨。通过社区这个平台将学校、家庭融为一体，特殊儿童的教育不只是特殊学校教师的教育，而是整个社区人员共同的合作的活动。特殊教育社区化作为一种较为新的理念，在实践中还没有得到较为广泛的实践。我国特殊教育进一步发展需要对社区资源进行有效开发，打破隔离对特殊儿童的束缚，使特殊儿童真正走向社区、融入到社会，实现真正意义上的融入。
二、对特殊教育资源公平性建议
全纳教育理念核心是教育公平，教育公平关键是教育机会公平，最终落脚到教育资源的公平性上。基于以上特殊教育资源在法律、特教经费、特教学校、特教师资、社区资源分析提出几点特殊教育资源合理化的建议。
（一）加快《特殊教育法》出台进程
残疾人为社会弱势人群，其受教育权利最容易受到忽视与践踏，其受教育权利实现更多的是依靠法律保障。目前的关于残疾人教育的法律、法规不系统、操作性差，不能很好保障残疾儿童受教育权。包万平等人拟定出中华人民共和国特殊教育法，对残疾人受教育权做出了较为详细的建议。随着特殊教育的快速发展，我国急需一部权威的法律对残疾人接受教育相关事宜做出明确规定，以保障残疾人受教育权。
（二）加大对特殊教育投入，保障特殊教育经费
特殊教育发展关键在于教育经费，政府的经费投入是特殊教育发展的基本保障。2012年我国首次实现了教育经费投入GDP4%，预示着政府将会有更多的经费用于支持特殊教育事业。公办特殊学校具有现实性需要，也是对残疾儿童接受九年义务教育的有力保障。随班就读在我国进一步发展，要求政府提高对随班就读学生教育经费支出水平。在加大政府投入同时，鼓励民间参与特殊教育，实现特殊教育经费来源多渠道化。
（三）扩大特教师资队伍，提升教师素质
将特教教师培养纳入免费师范生培养方案中，不断扩大特殊教育师资队伍。健全高校特教专业，满足不同类型特殊儿童的教育需要。提升特教教师素质，一是要进一步加强职前教育，提升特殊教育专业本科生数量；二是完善职后培训，提高教师自身素质。特教学校与高校合作，一方面到高校进行师资培训，另一方面邀请高校特教教授来校教学，并为高校特教专业学生提供实习机会。建立和实行特殊教育专业资格证书制度，以保证特教教师教学质量。促进特教教师专业化发展，定期进行特教教师培训。为保证随班就读师资数量及教师素质，逐步实现高等师范院校师资培训的双向融合。
（四）依据当地实际需要加强建设随班就读学校建设和管理
特殊学校定位于对所在地区普通学校进行资源支持，加强随班就读指导，促进家校合作，以保障随班就读教学质量。
1.加强特殊教育资源中心、资源教室的建设与管理。特殊教育资源中心一方面为特殊儿童进行针对性的诊断、矫正与教育干预，另一方面是对于所在地区特殊教育辐射带动作用。资源教室通过个别化原则、补偿性原则等对随班就读学生进行个别化的干预与指导。
2.实现随班就读的网络化管理，健全随班就读档案，从而完善随班就读的管理机制。随班就读学校成立随班就读领导小组和随班就读教科研组，实现教育行政管理与教学科研的互动式的网络体系。通过健全随班就读档案明确每学期的随班就读工作计划与总结，随班就读班级的教研活动记录，有特殊需要学生成长档案等。
3.对家长进行必要培训，促进家校合作。对家长进行全纳教育理念教育,帮助家长转变教育理念，帮助特殊学生家长掌握有关的专业知识与技能,以便配合学校完成对随班就读学生的教育促进所有学生的成长。
（五）建设全纳社区，促进特殊教育的社区化
社区是特殊儿童生活的重要场所，全纳社区能帮助学生较好地适应社区生活，从而增强其社会适应能力。可以从以下几点出发。
1.加强全纳社区宣传，树立全纳社区意识。全纳学校树立的是一种“社区本位”的理念，教育要从社区发展角度出发，促使本社区内的所有儿童的发展与成长。例如举办社区讲座，帮助家长转变观念树立全纳教育观，增进对全纳教育的认识与了解；社区工作者上门服务、进行指导，邻里之间形成良好的舆论来促进全纳社区建设。
2.建设全纳社区委员会，监督、促进全纳教育社区发展。通过选举产生家长社区委员会，通过委员会建立家长、特殊教育专家、教育专家们、社区管理人员之间沟通渠道，实现个别教育计划的真实化、专业化、教育干预的有效化。
第7篇：特殊儿童生活教育范文
关键词：学前残疾儿童父母；亲职需求；特点
中图分类号：G610
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）04-0145-05
一、问题的提出
据第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报显示，我国目前0～6岁残疾儿童有141万人，占残疾人口总比例的1.7%。根据2001年全国12个市县0～6岁残疾儿童抽样调查结果推算，我国每年新增0～6岁残疾儿童约19.9万。我们知道，学龄前阶段是儿童生理和心理发展的关键时期，在这一时期运用科学的康复措施进行干预，可以最大程度地弥补残疾儿童生理和心理上的缺陷，对他们一生的发展具有重要意义。早发现、早干预、早康复和早教育是残疾儿童康复的关键，残疾儿童越早得到甄别和越及时地进行治疗和康复，其康复的效果就越好，不但可以预防并发症和继发残疾，而且能够有效减轻残疾程度。
实践研究发现，对残疾儿童进行早期干预，可以减轻残疾程度，减缓残疾的进程。绝大多数经过早期康复训练的残疾儿童都能得到较好的改善和补偿，从而提高生活自理能力和学习能力。如果错过这个最佳康复时期，其效果往往是事倍功半，甚至导致终生残疾。因此，考察学前期残疾儿童父母“亲职需求”，为其提供有针对性的支持和援助，能够帮助残疾儿童父母摆脱困境，使其尽早投入到残疾儿童早期康复的训练中。
国外研究发现，关于儿童致残原因的信息能够帮助家长了解儿童的残疾情况，降低自身的负罪感，而社会支持能够有效地减轻残疾儿童家庭的压力，伙伴关系对于残疾儿童父母维持正常生活满意度起至关重要的作用。
国内关于残疾儿童父母的需求研究始于台湾学者。他们认为，心智发展迟缓儿童家庭需要有信息支持、专业支持、经济支持、服务支持和精神支持。智障儿童家庭服务需求有：补助智障儿医疗费用，协助智障儿家庭找到合适的训练机构，协助社会大众了解智障儿是可以在帮助下过正常生活的，协助社会大众了解智障儿能和一般人一起生活，提供智障儿免费的健康检查，等等。自闭症者父母的需求分为生理需求、心理需求和社会需求三大类。脑性麻痹家庭的现有问题包括经济问题、医疗照顾问题、主要照顾者生理负荷问题、社交受限问题、心理调适问题及交通问题。国小听障学生家庭需求为社会福利需求、教育服务需求、专业信息需求、精神支持需求。内地学者研究发现，特殊儿童家庭在资讯提供、专业指导、服务帮助、经济补助和精神支持五个方面都有强烈或较强烈的需要，其中对资讯的需求最甚，其他依次为专业、服务、经济和精神的支援。对225名残疾儿童家庭调查显示，特殊儿童家庭面临的困难依次为经济困难、康复和特殊教育知识缺乏以及时间和精力不足等，急需得到支持。
已有研究对象多为小学或中学残疾儿童家庭，这些研究可为相关领域研究提供借鉴。笔者缘于对早期干预价值和功能的认识，以学前残疾儿童父母为研究对象，旨在探究学前残疾儿童父母“亲职需求”的特点，为进一步给予其有效支持提供依据。
二、研究设计
1 研究对象
被试选取国家、北京市、区康复机构和特教中心、民办特教机构接受教育或康复的学前残疾儿童的父母，有效样本数为376份（见表1）。
2 研究工具
采用《学前残疾儿童父母“亲职需求”问卷》为研究工具。该问卷包括专业知识、情感抚慰、服务支持和经济援助四个维度，共30个条目。问卷采用自我评定，5点计分法，即“完全不需要”计“-1”，“不需要”计“0”，“无所谓”计“1”，“需要”计“2”，“非常需要”计“3”。
总问卷α系数为0.943，分量表内在信度在0.736-0.939之间，说明本问卷内在信度较好。再测信度系数在0.634～0.848，总问卷相关系数为0.751，说明问卷稳定系数较高。
由表2可知，除“服务支持”与“专业知识”两因素之间相关较高（Pearson相关系数为0.593**）外，问卷的各维度之间存在适度相关，相关系数介于0.149～0.379之间，说明各因素之间的相关都在中度相关以下，没有重叠性高的因素。各维度与总分之间相关较高，介于0.614～0.734之间，说明相关显著，且远远高于各维度之间的相关，这说明该问卷具有较好的结构效度，而本问卷的建构效度也由此获得验证（见表2）。
采用编制的《学前残疾儿童父母“亲职需求”问卷》对被试施测。采用SPSS17.0对数据进行统计分析。
三、研究结果与分析
1 学前残疾儿童父母“亲职需求”水平
学前残疾儿童父母在专业知识、情感抚慰、服务支持和经济援助的平均分分别为27.40，18.07，17.11，7.20；对需求总问卷的项目平均分进行统计，项目平均分处于1～2分的比例是10.0%，2～3分的比例是90.0%；总问卷的项目平均分是2.407；故可以认为，学前残疾儿童父母对各种支持的需求处于很高程度（见表3）。
2 学前残疾儿童父母“亲职需求”特点
（1）不同家庭学前残疾儿童父母“亲职需求”存在差异
表4显示，学前残疾儿童非完整家庭的父母“亲职需求”在需求总分和需求各个维度上均高于完整家庭组，且呈显著性差异。
（2）学前残疾儿童父母“亲职需求”依儿童残疾确诊时段而不同
表5显示，“0≥1岁确诊组”在需求问卷总分及“专业知识”“情感抚慰”“服务信息”维度显著高于“1≥6岁确诊组”。
（3）学前残疾儿童父母“亲职需求”依残疾程度而有差异
图1显示，需求问卷总分由高到低依次为四级残疾组>一级残疾组>二级残疾组>三级残疾组。
（4）学前残疾儿童父母“亲职需求”依儿童残疾类型而有所差异
表6显示，在需求问卷总分及“专业知识”“情感抚慰”和“服务支持”维度上，得分从高到低依次为自闭症组>智力残疾组>肢体残疾组>视力残疾组>听力残疾组。
（5）脑损伤与器官残疾的学前儿童父母“亲职需求”不同
由表7可知，“脑损伤组”在需求问卷总分及“专业知识”“情感抚慰”和“服务支持”维度上得分显著高于“器官残疾组”。
四、讨论
1 学前残疾儿童父母“亲职需求”的主要内容
学前残疾儿童父母因儿童残疾类型、残疾程度及家长特质等因素表现出多方面的“亲职需求”。本研究以学前残疾儿童父母为研究对象，对这个群体需求的考察以父母执行亲职功能所产生的需求为探讨重心，研究确定学前残疾儿童父母“亲职需求”问卷由专业知识需求、情感抚慰、服务支持和经济援助四个维度构成。其中，专业知识主要指学前残疾儿童教育与康复的理论和实践知识、康复干预技能和学前残疾儿童生理与心理特点等；情感抚慰需求由于学前残疾儿童父母面临较大的心理压力，因而需要亲人、朋友、专业人员等给予同情、抚慰、理解、接纳和支持；服务支持包括专业教育和康复机构为学前残疾儿童提供教育和康复机会，为学前残疾儿童家庭提供指导，社区和社会组织等为学前残疾儿童家庭提供志愿援助；经济援助主要指家庭因学前残疾儿童教育与康复需要而面临较重的经济负担，因而普遍表现出较强的经济需求。
2 学前残疾儿童父母“亲职需求”的水平
从总体上说，学前残疾儿童父母“亲职需求”处于较高水平。就需求迫切程度而言，依次为服务支持需求、经济援助需求、专业知识需求和情感抚慰需求。需求得分最高的前三位是：“希望有专业人士指导我如何给孩子做康复训练”“国家有关残疾儿童的政策、法律和法规等”“针对孩子平日里出现的问题的有效应对方法”；需求得分最后三位是：“能有属于自己的时间”“希望得到亲友的接纳和帮助”“必要时有人能帮我照顾一下孩子”。这与以北京市某特殊学校的学生家长为研究对象所得结论不完全一致。该研究认为，当前特殊儿童家庭面临三大困难依次为经济困难（1/3），缺乏康复和特殊教育知识（1/4），时间和精力不足（1/5）。笔者认为，学前残疾儿童父母亟须得到服务支持以找到适合孩子的康复方法，尽早对孩子实施康复训练，希望孩子的潜力得到最大程度的挖掘和发展。学前残疾儿童父母表现得更加理性，不是逃避和依赖，而是把精力集中于对事实的有效应对上，主动寻找孩子的康复对策。随着儿童年龄增大，对教育资源、康复设施及服务等要求不断增多，因而家庭面临经济上的负担加重。这提示我们，如果残疾儿童得到有效的早期康复，其潜能得到发展，将会在成长中减轻给家庭造成的经济负担。但必须认识到，学前残疾儿童家庭的经济援助需求仍处于较高水平，需要政府和社会的关注。
3 学前残疾儿童父母“亲职需求”的特点
研究发现，学前残疾儿童父母“亲职需求”在家庭类型、儿童残疾确诊时段、残疾程度和残疾类型等因素上呈现显著差异。
在非完整婚姻状态中，父母“亲职需求”显著高于完整婚姻状态的父母。身处完整婚姻状态中的父母共同承担亲职之责，彼此鼓励，使个体更容易实现亲职功能，其拥有的家庭资源（情感慰藉、经济支撑等）是处于非完整婚姻状态中的父母所缺失的，因而对“亲职需求”的程度不如后者迫切。学前残疾儿童父母“亲职需求”的特点主要体现在残疾确诊时段、残疾程度和残疾类型上。儿童残疾确诊时段越迟，其父母产生的“亲职需求”越多，主要体现在专业知识、服务支持和情感抚慰三个维度上，而在经济支持上未呈现显著差异。相关研究也发现，不同年龄阶段残疾儿童家庭在经济寻求上存在显著性差异，尤以学前残疾儿童家庭表现最强，这验证了本研究学前残疾儿童家庭存在高经济支持需求的结论。残疾儿童家庭对经济支持的持续高期待主要由残疾儿童的治疗、辅具配置、康复训练的高支出所致。据学前残疾儿童残疾程度差异检验发现，在需求问卷总分及“专业知识”“服务支持”和“经济援助”的维度上，“一级残疾组”得分显著高于“三级残疾组”；在“专业知识”维度上，“一级残疾组”得分显著高于“二级残疾组”；在需求总问卷和“专业知识”维度上，“四级残疾组”显著高于“三级残疾组”；在“情感支持”维度上，“四级残疾组”高于“二级残疾组”。由此我们发现，极重度残疾和轻度残疾表现出高亲职需求，极重度残疾儿童父母对服务信息支持、经济支持需求较高；而轻度残疾儿童父母对专业知识支持、服务信息支持需求更迫切。分析认为，前者追求的目标在于使孩子安全地生存下去，而后者是希望运用专业手段使孩子及早康复，能够顺利进入普通小学。脑损伤儿童父母“亲职需求”显著高于器官残疾儿童父母，该特点在自闭症儿童父母身上体现尤为显著。分析认为，对于器官残疾儿童能够通过对其进行器官代偿训练弥补部分缺失功能，康复训练方法可操作性较强，家庭能够实施此种康复；而自闭症等脑损伤儿童父母在孩子的康复中面临更大挑战，由于大脑神经中枢问题，导致康复显效较慢，要求父母付出更多；加之，脑损伤儿童个体间差异较大，可借鉴的经验和可效仿的成功案例有限，只能在探索中调整康复策略，而且脑损伤儿童预后效果往往难以达到父母期望水平，这些都给父母造成更大的压力，因而产生更急迫的需求，这也进一步验证了萧美珠的研究。该研究还显示，子女的残疾类型对家庭需要有明显影响，家长对支持的需要也有十分显著的差异。该研究对象为小学残疾儿童家庭，这就提示我们，对于不同残疾类型儿童家庭的“亲职需求”的差异存在持续性，对其应一直实施个别化的支持与援助。
从总体上说，学前残疾儿童父母“亲职需求”处于高水平，亟须支持和援助，我们需要根据学前残疾儿童父母的“亲职需求”特点给予支持。
由以上分析可得出以下结论：1）学前残疾儿童父母“亲职需求”主要体现在对专业知识、情感抚慰、服务支持和经济援助四个方面。2）学前残疾儿童父母“亲职需求”处于偏高水平。3）学前残疾儿童父母“亲职需求”在家庭类型、儿童残疾确诊时段、儿童残疾程度和残疾类型等因素上呈现显著差异。
五、启示
1 教育和康复机构应将提供学前残疾儿童家庭支持作为一项重要内容
目前，我国0～3岁学前残疾儿童主要在家中由父母教养，而3～6岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%，农村低至26.41%。可以说，家庭承担着学前残疾儿童的教养和康复等重任。家庭构成要素之间互动的性质和质量直接影响到家庭中的每一个成员，家庭主导者父母的身心状态决定残疾儿童的生存质量。从残疾儿童出生，其父母先后经历拒绝、否认、困惑自责、沮丧绝望和理智接纳等几个阶段，及时给予家庭有针对性的指导与支持，能够有效地帮助家长度过情感消耗期，早日接受现实，积极寻找应对办法，充分发挥正向家庭功能，尽快对残疾儿童实施早期干预。
专业康复机构应在专业知识方面为家长提供指导，帮助父母获得所需的科学认识，掌握残疾儿童教养策略和干预技能，发挥自身在儿童康复中的重要作用。积极实施家庭康复，能够巩固机构康复效果，弥补机构康复不足和缺陷，突破机构康复的局限。
因此，机构康复项目不应该是孤立的，而应该把学前残疾儿童家庭支持作为康复内容之一，把学前残疾儿童康复与家庭支持结合起来，调动家庭物质和精神资源、情感资源，充分发挥家庭作用，以完成残疾儿童的康复，最大限度地挖掘儿童发展潜能，预防继发障碍。
2 政府应组织有关人员为学前残疾儿童父母提供心理辅导
实践研究表明，学前残疾儿童父母可能会很长时间处于负面情绪中，有些父母甚至会产生严重的心理问题，导致出现过激行为。我们认为，不仅特殊儿童有权获得关爱，而且处于困境中的父母也应该获得支持和帮助。应该重视其个人价值，为他们提供帮助和指导，从而减轻其心理压力，在家庭中要营造健康的心理氛围，使家庭成员的互动积极有效，从而改善其生命质量。
各级政府应积极关注学前残疾儿童父母的需求，及时为其提供心理辅导，使他们摆脱心理困境，获得自我修复的能力，为残疾子女创造积极的成长环境。
第8篇：特殊儿童生活教育范文
其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。
1.终身教育理念终身教育
终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。
2“.以儿童为本”的教育理念
“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。
3“.合作”的教育理念
随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。
4“.全纳教育”的理念
“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。
二、现代教育理念
融入幼儿教师专业标准制定的策略
首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。
其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。
再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。
第9篇：特殊儿童生活教育范文
[关键词] 特殊教育学校；残疾儿童；入学难；教育公平；教育均衡发展
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）12-0116-07
一、 问题的提出
1.关于特殊教育学校。特殊教育学校是指由政府、企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、青少年实施的义务教育机构。人类的普通教育已经发展有几千年，而特殊教育却只有短短200多年的历史。1760年，法国人莱佩在巴黎创办了第一所聋哑学校，公开招收聋哑学生，为世界特殊教育的发展揭开了序幕。1784年，法国人霍维在巴黎建立了第一所盲人学校，该校采用了凸字触摸盲文教学法来进行教学。美国的智力障碍儿童教育开始于1839年，当时的主要目的是为了给盲校中伴有智力障碍的儿童进行教育训练。1948年，韦伯在马萨诸塞州的Barre开办了第一所为智障儿童单设的特殊教育学校。随后美国各州陆续开办了智力障碍儿童与成人的教育训练机构。20世纪世界各国特殊教育有了较快的发展，从过去的按残障分类教育，到强调不论残障类别，都要享受平等合理的教育，以至于残障人士能融入社会生活，并获得合理的“生活品质”。
2.关于“残疾儿童”群体或概念。《联合国残疾人权利公约》将残疾人定义为包括肢体、精神、智力或感官有长期损伤的人。《中华人民共和国残疾人保障法》将残疾人定义为在心理、生理、人体结构上某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人。残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。残疾儿童是指残疾人中0-14岁的儿童，属于残疾人之别的群体。
3.关于武汉市残疾人和残疾儿童数量。武汉是全国15个副省级城市之一，是华中地区金融、交通、文化的中心，属长江中下游特大中心城市，常住人口1033.80万人，户籍人口827.31万人。据第二次全国残疾人抽样调查数据，武汉市约有43.8万残疾人。根据市残联2014年年度统计，武汉市残疾人办证数为157754（见表1）。关于残疾儿童的数量，由于社会习俗影响，有些家长把残疾儿童当作隐私不愿暴露，加上目前社会对残疾儿童的管理和福利滞后等原因，目前尚无准确数据。保守估计，全市0―14岁残疾儿童数应在5000人左右，其中自闭症儿童2000多人，智障儿童2000多人，脑瘫儿童等1000多人。
根据我国相关法律规定，所有残疾儿童都有权利接受义务教育。据进一步调查显示，全市13个辖区，其中江岸区、江汉区、■区、汉阳区、武昌区、洪山区、青山区7个中心城区及东西湖区、蔡甸区、江夏区、黄陂区、新洲区、汉南区6个新城区（远城区）中，目前共有特殊教育学校9所，其中主招智障生2所，盲校1所，其他学校以招聋哑生为主。在7个主城区中，江岸、■、武昌、洪山4个城区计有6所特殊教育学校，其他江汉、汉阳、青山3个城区没有特殊教育学校。整个汉阳地区，包括汉阳区、武汉经济技术开发区以及在地域上与他们相连成片的汉南区，没有一所特殊教育学校。另外，全市没有一所公办特教幼儿园。
中华人民共和国国务院第161号令颁发的《残疾人教育条例》（2011年1月8日《国务院关于废止和修改部分行政法规的决定》进行了修订），第二条指出：实施残疾人教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据残疾人的身心特性和需要，全面提高其素质，为残疾人平等地参与社会生活创造条件。残疾儿童属于弱势群体，其家庭在经济、精力和心理、康复以及教育方面面临一定的困难。目前武汉市残疾儿童中，尚有较多的残疾儿童没有机会接受义务教育。武汉市目前主要针对听力障碍、视力障碍以及智力障碍三类残疾儿童设立了特殊学校，其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着无法接受义务教育的困境。
二、武汉市特殊教育的发展现状
武汉市的特殊教育在上世纪30年代由外籍牧师创办，至今已有80多年的发展历史。改革开放后，经过30多年的发展，武汉市的特殊教育有了一定规模，特别是在聋哑学生的教育方面取得了较大的成绩，截至目前，武汉市的特殊教育学校初步形成了一定的规模和体系 （见表2）。
三、存在的主要问题
近年来，武汉市在残疾儿童的社会保障、社会福利方面，取得了较大的成绩和进步，但还存在一些亟需解决的问题：
1. 有关部门对特殊教育的认识有待提高。教育是培养人的社会活动，能有效促进人类和社会的不断进步和发展，关系到一个国家的前途和命运。对个人来说，个人通过受教育提高素质，同时获得谋生手段和实现个人发展。特殊教育的目的和任务是最大限度地满足社会的要求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强他们的适应能力。目前特殊教育在我国各地区的实施情况有很大的差距，表现在政府和社会对特殊教育的关注和认识不够，在发展过程中投入不足。
保障每个人受教育的机会和权利，重视特殊教育是20世纪以来人类的共识。1947年联合国教科文组织提出了“应当给一切人以受教育的充分而平等的机会”的工作目标，给特殊儿童受教育机会和权利也是一个国家教育公平、社会公平的具体体现。特殊教育的发展对于提升社会的文明程度、体现教育公平原则，减轻残疾人家庭和社会的负担、提高特殊需要人群的素质、促进国家教育水平的不断提高都有着积极的意义。
2. 残疾人家庭对特殊教育的认识有待提高。由于我国社会主义精神文明在逐步建设中，一些旧的认识和习俗还深深地存在于普通老百姓的思想意识中，有些家长认为家有残疾儿不光彩，尽量隐瞒孩子的病情，不愿带孩子出来“示人”。另外，我国的社会保障体系尚在逐步完善过程当中，社会对残疾儿童的家庭津贴政策不足，大多数残疾儿童家庭经济面临着较大困难，有些家长认为给孩子吃饱穿暖就可以了，不去争取孩子受教育的权利。残疾病情较轻的儿童通过教育训练，能让他们和普通儿童一样掌握知识，学到生存的技能，成为自食其力的劳动者和社会财富的创造者。而中重度的特殊儿童在接受适当的教育与训练以后，也能做到生活自理，从而减轻对社会和家庭的负担，减少抚养他们的经费。
3.需要增加特殊教育学校数量和平衡布局。从数量上来说，武汉市是一个拥有1000多万常住人口的特大城市，目前特殊教育学校只有9所，在校生人数1000人左右，远远不能满足保守估计约5000名残疾儿童的入学需求。另外，目前武汉市特殊教育学校地域布局不够平衡，主城区内的特殊教育学校主要集中在武昌区、洪山区、江岸区和■区，江汉区、汉阳区、青山区均无特殊教育学校。在特殊教育学校招生类别方面也表现出不平衡。全市现有的9所特教学校中，主要是针对听力障碍、视力障碍以及弱智三类残疾儿童设立的特殊学校，招收聋哑学生的学校最多，智障生次之，盲生又次之。目前武汉市户籍的聋哑、盲童生源严重不足，由于师资及管理原因，现有特殊学校又很少招收自闭症等疾患学生，但残疾儿童中自闭症患者呈快速上升趋势，且他们参与健全学生融合教育困难重重，效果不佳。自闭症患者的早期教育干预对自闭症患者将来融入社会，能自食其力有特别重要的作用。目前我市其他类型的残疾儿童例如自闭症儿童以及多重残疾儿童面临着接受义务教育的困境。
4.增设残疾儿童幼儿园。“十一五”期间，我市学前教育发展严重滞后，公办幼教资源不足，“入园难”问题较突出。“十二五”期间，我市新、改、扩建一批公办幼儿园，力争公办幼儿园在园幼儿人数达到全市在园幼儿总人数的60%以上，等级园数量占全市幼儿园总数的85%以上。但残疾儿童幼儿园建设尚为空白。因而必须增设残疾儿童幼儿园。在条件允许的情况下，尽可能考虑残疾幼儿园的合理布局，以满足社会需求。
四、对策和建议
1.加大投入增加特殊教育学校和幼儿园数量。武汉市“十二五”教育规划提出，对农民工子女、农村学生和留守儿童、残疾儿童等困难群体、特殊群体的教育权利高度重视。“十二五”期间，我市将提高公办学校“融合教育”水平，建立学前教育、义务教育、普通高中教育、中等职业教育和高等教育等全方位的学生资助政策体系，实现学生资助全覆盖；确保每一名少数民族学生、残疾儿童、“问题学生”享有同等教育权利；《武汉市普通中小学布局规划（2013―2020）》将全市普通中小学布局规划面积由原来的中心城区扩展到都市发展区到现在的全市域，为全市中小学的可持续发展保障了足够的土地空间，构建起覆盖城乡、均衡分布的学校布局体系。“十二五”期间，还重点加强了7所特殊教育学校建设，学校添置必要的教学、生活和康复训练设施设备。但是就目前情况来看，对特殊教育的支持力度仍显不足，尚未充分体现特大中心城市教育发展的普惠性。
根据“十二五”期间的预测，全市出生人口2015年左右达到峰值，数量将达到约8.5万人。近日，党的十八届五中全会提出，全面实施一对夫妇可生育两个孩子的政策，预计出生人口会有新的增加。按照优生学统计，在现有的科学条件下，残疾儿童在出生人口中仍不可避免。
为此笔者建议，加快特殊教育学校的发展和建设，各级政府部门尤其应加大对特殊教育的经费投入，采取措施，激励社会兴办一批高质量且具有特色的特殊教育学校，首先建立能够针对所有类型残疾儿童的特殊教育学校；其次普及到各个城区，方便残疾儿童入学。在残疾儿童幼儿园的建设上应加大力度加快步伐，充分体现武汉由教育大市向教育强市的转变，使武汉市在中部地区率先实现教育的现代化，使武汉市教育总体水平和综合实力更快进入国内教育一流城市行列。
2.提高教师待遇，加强特殊教育师资的培养培训。目前，我市特殊教育师资力量明显不足，原因主要来自两方面：一是教师待遇比较低。特殊教育学校教师工作有其特殊性，每天应对的都是残疾患儿，从某种程度上说，他们的工作环境相较于普通教育者更差一些，然而工作强度较大。但是他们的福利待遇相对普通教育者明显偏低，导致教师队伍不够稳定，师资明显不足。《残疾人教育条例》第三十五条指出：各级人民政府应当重视从事残疾人教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事残疾人教育事业；二是培养培训特教教师的学校和机构不足。目前特教教师队伍中，受到特教专业训练的教师数量不足，在职的特教教师也缺乏足够的继续教育的机会和平台，教师的专业化程度不高。
为此我们建议，增加特殊教育学校数量和建筑面积；增加特教教师编制；实行特教教师资格制度；提高特殊教育教师的地位和待遇；市属高校加强特教研究和教学，增加特教教师的培养和在职教师培训的机会。
3.提高随班就读模式的管理质量
