农业社会教育的特征精选(九篇)

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第1篇：农业社会教育的特征范文

一、个体知识结构的类型

从个体知识结构中知识的质与量两个之间的关系来分析，我们可以得到两种典型的个体知识结构类型：“一”字型知识结构和“T”字型知识结构。

具有“一”型知识结构的人才，其典型性是知识渊博而不精深，即知识面比较丰富，掌握较多的不同领域的知识经验，但对每一个领域都没有深入钻研，博而不精，属于字典型人才。从系统论的思想来看，该人知识结构中每一个领域的知识都尚处于元素层次的知识认知，还没有达到系统层次的知识认知。这种“一”字型的知识结构是科学技术不发达、以经验知识为主的传统农业社会的产物，那个时期受科技水平和生产力的限制，人们无法系统全面地掌握某一领域的知识，而只能凭借自己的日常生活和工作经验获得一些朴素的、零散的知识。具有这种知识结构的人才曾为农业社会的发展做出突出贡献，然而却很难在科技经较发达的工业社会有所建树。

“T”字型知识结构是为适应工业社会机器大生产而诞生的知识结构，它是在“一”字型知识结构的基础上发展而来的。上面的横(“一”)代表知识面，横越长则知识面越宽，表明该人涉猎的知识领域越广泛，掌握的知识越广博，下面的竖(“I”)则代表该人在某一领域或专业的精深程度，竖越长，则该人在某一领域的研究越精深。工业社会科技的发达使得工业分工日益精致，大机器生产和流水线作业要求人才不仅要具有一定的知识面，而且必须在某一领域达到相应的专业深度。具有“T”字型知识结构的人才在提高工业社会劳动生产率，失去工业社会发展方面起过重要的作用。然而由于其工作领域狭窄，相应的专业研究方向也就比较狭窄，一个行业领域的人很难在其他行业领域有所发展，“隔行如隔山”是这个时期专业人才的普遍特征。

分析当前教师的知识结构不难发现，属于“一”字型知识结构的教师已经不多见，大部分教师的知识结构属于“T”字型。通过十几年的初级、中级教育，加上大学阶段的选修和自修，教师已经具有相当丰富的知识面，这毋庸置疑，经过二到四年甚至七年的专业教育，虽不能称之为精深，但每个人都均掌握了一定的专业知识，这也毋庸置疑，因此，师范院校的学生是带着一种典型的“T”字型知识结构进入了数以万计的教师行列，从事着与自己专业相对口的学科教学，三年，五年，十年……甚至到退休。近几年来，我国教师的学历层次提高很快，仅从学历提升律来看，发展形势喜人，然而学历的提升率来看主要表现在教师学科专业知识的积累和专业水平的提高，即“I”加长而已，教师的知识结构并未发生根本的改变，还是工业社会典型的“T”字型知识结构。 我们知道，知识是人类认识世界的结晶，也是人类改造自然、改造社会、争取自由的武器。如果知识结构不合理，必然会导致副业发展缓慢，甚至停滞不前。丹麦天文学家第谷终生研究天文学，积累了大量的观测资料，他的观测结果要比前人的准确几十倍，然而，由于他的知识结构中缺少必要的数学知识和较深的理论知识，因此他的一生在理论上没有什么突出的、创造性的贡献，没有发现任何天文定律。而第谷的学生弥补了这一不足，建立起合理的知识结构，总结发现了“行星运动三定律”。可见合理的知识对科学家的发现和创造极其重要。对教师个体来说，掌握的知识各类自然越多越好，对每一领域的知识自然是掌握的越深越好，然而人类积累的知识浩如烟海，在今天知识爆炸的信息社会，任何人想完全掌握人类创造的全部知识是不可能的，加之信息增长速度之快，又是任何个人难以赶上的，知识剧增与时间有限之间的矛盾摆在了我们每一个人的面前。因此，教师要提升教育教学工作的质量、探索教育教学工作的规律、变革陈旧的教育教学模式，将自己的劳动由重复性变为创造性，完成信息社会赋予自己的时代使命，所掌握的各种知识就必须是最优组合，即建立起合理的知识结构。

二、“II”字型知识结构的提出

21世纪，我们已经进入信息时代，我们当前的社会是信息社会，信息技术促使社会正在构造一个网络化，数字化，智能化有机结合的教育环境，在这种新的信息技术环境中，不仅要求教师具有一定的知识面，也不仅要求教师具有一定的学科专业知识，还要求教师掌握现代化的信息技术手段，要求都是将新的信息技术适时引入教育教学中去；要求教师借助信息之神力改革教育模式、教学方法、学习模式、评价方法、学习手段，要求教师用全新的观念和理论去审视和指导教育和教学活动的各个领域和环节……。教师何以满足这些要求?仅凭精深的学科专业知识?事实已证明行不通。在信息技术对教育产生巨大影响的今天，如果广大教师仍用老眼光、旧观点来对待新的教育问题，不了解信息社会教育观念的丰富内涵，不知道如何在自己的教学中培养创新人才，不管社会如何变化，教学方法、教学手段都一成不变，不仅不能失去信息社会教育的发展，反而会阻碍教育事业的进步，导致教育的发展与时展的极不和谐。

广大教师要解决信息社会对教育提出的种种要求，必须要改革原有的知识结构，原有工业社会的“T”字型知识结构已经无法常我们现代信息社会的要求，教师必须在此基础上增加新的知识，从而建立其与信息社会相适应的“II”字型知识结构，学会用两条腿走路。

我们提出的“II”字型知识结构是在“T”字型知识结构的基础上发展而来的，上面的横 (“一”)代表知识面；下面的竖则由一条增加为两条，代表教师至少要对两个领域的知识掌握达到精深程度。对教师来说，这两个专业分别是学科领域和教育技术领域。在教师原有的“T”字型知识结构中已经有了学科专业知识，因此教师要建立起“II”字型知识结构，实质就是在原有的专业知识的基础上上再多加一条――教育技术，学会用两条腿走路。

教育技术学是一门新兴的交叉应用综合学科，教育技术所要解决的问题重在研究如何使用各种技术设计、开发、建设、评价和管理教育资源；重在研究、分析、解决教学问题，形成教育理论体系，重在诊断学科教师上课中存在的问题，为各位教师提供教育领域的咨询服务，以提高教育教学质量；重在关注信息技术在教育中的应用等等。从教育技术专业研究的问题我们可以看出教育技术专业领域的知识对教师解决信息社会对其提出的种种要求起着举足轻重的作用，其重要程度不亚于学科领域知识，因此教师不应以扩展知识面的态度来学习教育技术专业知识，而应该像对待自己的学科领域知识那样去学习，去探索，去研究，去实践。

近几年来，教育研究人员以各级学校领导已经意识到教育技术领域知识对广大教师的重要性，并纷纷对广大在职教师进行了教育技术知识培训。然而由于许多教师并没有真正理解教育技术知识对他们的具体工作将会带来的影响，没有真正将教育技术领域知识的位置摆正，也没有在思想上引起足够的重视，一部分教师在经过一段时间的培训之后，也没尝到培训给他们带来的“甜头”。种种原因使得教师没有将教育技术领域知识上升到学科领域知识的高度来进行学习，有的教师蜻蜒点水，略知一二，还有相当一部分教师则以偏概全，只注重技术的掌握而忽视理论的学习与探索，一提到教育技术培训，想到的不是计算机硬件的学习就是软件的学习，忽视对现代教育观念的学习与掌握，而教育教学新理论和现代化教育观念恰恰是教育技术的核心内容，又是我国教师队伍中最缺的东西。观念层面的现代乃是教育现代化的关键和内核。为了完成信息社会赋予教育的时代使命，为了满足信息技术环境中教育对教师提出的种种要求，教师必须深刻的、全面的掌握教育技术领域知识，从而建立起合理的“”字型知识结构，用两条腿来走路。

三、“”字型知识结构的建立模式

为了完成信息社会赋予教育的时代使命，为了满足信息技术环境中教育对教师提出的种种要求，教师必须建立起合理的“”字型知识结构。然而广大在职教师随着年龄的增长，在经过一段时间的学习和实践之后，其早已建立的“T”字型知识结构已经进入一个相对稳定的状态，他们在思考和解决教育教学问题时，往往如同不能脱轨的列车一样，只能沿着已经铺好的轨道运行，不敢有丝毫的脱轨，即我们常说的轨道效应或思维定势。思维定势一旦产生，该人对新事物的接受就会产生免疫性，不愿意学习新事物，即产生认知惰性。这不能不说是广大在职教师难以掌握教育技术专业知识的一个很重要的原因。那我们该如何帮助他们解决这一问题从而建立起合理的“”字型知识结构呢?我们对近几年来在中小学进行在职教师进行教育技术培训的经验进行了分析总结，提出了在职教师“”字型知识结构的建立模式，如下图所示，以供广大在职教师参考。

第2篇：农业社会教育的特征范文

《教育规划纲要》确定了继续教育的新内涵，指出“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”。由此，在国家教育体系层面，我国将继续教育与学前教育、义务教育、职业教育和高等教育等并列，将继续教育定位为整个终身学习体系的组成部分，作为一种独立的教育类型与学校正规教育相衔接纳入教育政策的调控范畴。通过发展继续教育完善终身教育体系，实现全民学习、终身学习的建设学习型社会，需要在终身学习的视角下重新认识和评估继续教育发展的意义、作用和功能定位，形成开放的社会化的继续教育体系和连贯、综合的政策框架。

（一）功能定位：从学历补偿教育转变为真正满足脱离正规教育后的所有社会成员更新知识、拓展技能、提高素质的广泛需求在转向终身学习的过程中，国际上对成人学习的目的和益处有着新的理念，全球的复杂性要求继续教育既要有一个工具性的理由，还要有一个赋权的理由。在人力资本的框架下，受经济利益驱动，继续教育的重点集中于与就业相关的、出于职业资格的更新和提升的目的，但随着一种更为全面的发展的观点的出现，继续教育的首要目标则是人的能力的提高，继续教育的真正价值在于个人和社会的作用，使人们能够对他们生活中所遇到的社会、政治、文化和技术挑战进行反思并做出恰当的反应，不仅仅是为竞争性经济服务，而且在确保追求社会公正和公平，维护民主和人的尊严方面起到重要作用。改革开放以来，我国发展依靠市场化改革和具备识字能力的廉价劳动力，快速从农业社会向工业社会过渡，解决了13亿人的温饱问题，教育初步满足了快速工业化对技术工人及能够创造知识和利用新知识的劳动力的需求，通过普通学校和成人学校提供的“补学历、补文化”的“双补教育”，特别是成人教育弥补了正规教育资源不足，满足了社会成员错过学校教育机会的学习需求，从而更多地被视为学历补偿教育。但是，企业教育作为“企业办社会的包袱”予以脱离或关闭；“继续教育”也仅限于大学后的再教育。21世纪初期，在工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化进程加快的背景下，迈向发展型社会和消费结构升级产生的职业发展需求和精神文化需求日益增长，都将使继续教育从一个相对于正规学校教育（初始教育）而言的边缘位置转为终身学习体系中的支柱角色，这必然要求大力发展以加强人力资源能力建设为核心的职业导向的非学历教育，从而满足结束正规学校教育后的所有社会成员更新知识、拓展技能、提高素质的广泛需求，促进人的全面发展。

（二）体系构建：从初始教育和继续教育（成人教育）的封闭隔离的双轨教育体系，向衔接沟通和并轨融合的终身教育体系转变，搭建终身学习的“立交桥”在终身教育概念发展的初期，人们比较多地把它看作与人生早期教育或学校教育相对应的一个概念，其概念同“成人教育”、“社会教育”等相近。近年来，国际上已将终身教育视为广义教育与学习有机整合的综合性概念，是指初始教育和成人教育的统一体，包括各个年龄阶段正规、非正规和非正式的各种方式的教育。在过去的十多年中，许多国家越来越普遍地承认通过非正规教育或非正式教育的学习获得的技艺、知识和能力，与成功完成正规教育课程所得的技艺、知识和能力相类似，通过国家学历资格框架对个人的学习与培训成果（实际知识、技术水平和能力水平）进行等级评定，而不是拘泥于学习与培训的时限和形式，使正规教育与非正规教育、普通教育与职业教育、初始教育与继续教育等之间纵向衔接、横向沟通，架起终身学习的立交桥。改革开放之初，为满足经济社会发展对人力资源开发的需求，我国采用“两条腿走路”的方式，扩大普通学校教育规模，发展成人教育，两个并行的教育体系在发展中呈现出快速和不平衡的特征，成人教育的目的是尽可能地提供与正规教育相当的教育机会，成人教育的正规化成为20世纪80年代以来成人教育改革的组成部分，涉及招生、毕业和证书制度等多个环节，且普通教育与成人教育的割裂是中国教育体系的典型特征。终身学习包含了一种系统的观点，它将学习者置于中心地位，并要求在人生不同阶段的学习和非常广泛的各种不同机构及组织中的学习之间建立强有力的联接。建立终身学习框架下的继续教育体系，要求破除普通教育与成人教育之间的壁垒，增强学校教育的开放性并充分发挥其主体作用，同时通过对非正规和非正式学习的认证、评估、积累和转换，在继续教育和正规教育之间建立相互承认、部门流动和资源共享的机制，构建纵向衔接、横向沟通的终身学习体系，为社会成员提供多次学习机会、多样学习途径和多种成才途径。

（三）政策管理：从以收入支持和就业补偿为重点的消极措施转向以终身学习为重点的积极措施，从主要依靠应急项目和临时手段推动向战略性制度保障转变劳动力市场政策可以分为消极和积极两种措施。消极措施是资助失业者和提供各种层级的补偿，包括直接创造就业岗位、运用失业救济金、裁员赔偿、裁员后的工资保障、提前退休安排以及其他类似的补偿计划；积极政策则是确立“投资于人”的国家福利战略，把就业培训路径和求职资助作为减少失业人数的主要方式，其着眼点是在终身学习的条件下，更多地通过技能升级、再培训和知识发展提供机会加速劳动力结构的调整，通过扩大机遇和机会减少社会排斥。终身教育实践走在前列的国家，培训和再培训计划在有关的劳动力市场措施的支出中一般占有显著的份额，通常在40%和60%，更多地注意将教育政策与劳动力市场政策及社会政策整合在一起。改革开放以来，我国劳动力市场政策已从比较消极的收入支持政策转向以鼓励就业为主要内容的积极就业政策，通过实施就业服务、就业培训和补贴项目，在促进就业和农村劳动力转移中起到了十分重要的作用。中国积极就业政策中教育和培训的力度还不够大，而且有关的职能分散在许多不同的部门，存在多头管理和相互掣肘现象。就业是民生之本，加大对提高就业能力的教育培训和提供改善资格机会的继续教育投入应被视为一种战略投资，并整合教育、劳动力市场和福利政策，将劳动力“发展”（人力资源开发）和“管理”（人力资源管理）过程统一起来，使参与继续教育的学习经历和成果与岗位聘任（聘用）、职务（职称）评聘、资格注册等人事管理制度相衔接。建立高层次、跨部门的终身学习领导机构，统筹规划和指导全国终身教育工作，改变部门各自为政的管理模式，同时在教育培训供给、标准、职业资格、证书和监督等方面更加协调和一体化，特别是要通过制定《终身学习法》，依靠法律的强制和规范推进学习型社会建设。

（四）经费筹措：在突破传统福利体制的同时防止过度市场化陷阱，完善使人们能够持续学习的制度安排和多方筹资战略相对于初始教育，继续教育在教育成本及其利益分配方面有很大的不同。教育，至少是义务教育被认为是公共产品，相关的投资大量来自于公共领域，但投资于义务教育之后各阶段的教育和针对成人的终身学习打破了这种模式，因为其能够提高个人的就业能力和企业的竞争力，因而企业和个人被要求在学习和培训计划的投资方面承担更大的责任，继续教育的财政分担有着广泛的途径和机制。同时，继续教育是公平与效率之间矛盾最为激烈的阶段，尽管在总体上属于准公共产品，但对于不同的教育对象的不同阶段而言却带有不确定性的特殊性，需要充分而适当地发挥政府和市场在提供继续教育服务的不同功能，确保市场导向的激励机制与公平导向的公共支持相匹配，政府在满足劳动力市场需求方面起到积极作用，尤其是不利环境下或者易受结构性调整影响的群体上弥补市场对技能培养的投资不足。改革开放以来，我国政府和企业改革传统的福利体制，继续教育投入不再被看作一种消费，而是一种人力资本投资，实行多元付费机制。但从执行情况看，继续教育投入不足，政府和企业付费比例偏低，个人付费比例逐年增加。2010年，全国各级各类成人学校财政性教育经费占其教育经费总支出的57.9%，占全国财政性教育经费的0.82%，财政预算内拨款占公共财政预算经费的0.99%。联合国教科文组织认为“成人教育是教育权利的基本组成部分”，建议成人教育应得到教育预算的“公平份额”即3%，“让政府把至少3%的国家教育预算用于成人扫盲项目”。为了有效解决经费问题，政府应创造条件使个人、企业和社会更容易参与成本分担机制和共同筹资战略，进一步完善财政、税收、金融、土地等优惠政策支持终身学习，并确立政府对公共的继续教育所担负的基本职责，公共教育资源的配置应最优化地促进个人终身学习，加大对公益性和普惠性继续教育项目的经费支持，保证所有人获得基本技能的机会，特别是向社会弱势人群（包括受教育程度偏低人群、失业者、妇女、老人、农民工、贫困地区劳动者、残疾人等）提供成人基础教育和培训，以实现更大程度的社会公平。

二、发展继续教育和完善终身教育体系的策略

通过发展继续教育完善终身教育体系和建设学习型社会，除了在终身学习的视角下重新正确认识和评估继续教育发展的意义、作用、功能、价值和定位，使继续教育成为国家和政府教育政策中的重要优先事项，在实施和推进策略上需要特别关注以下方面。

（一）完善规划：细化实化目标任务，开展监测评估《教育规划纲要》提出到2020年要基本形成学习型社会，学前教育三年毛入园率达到75%，九年义务教育巩固率达到95%，高中阶段毛入学率提高到90%，高等教育毛入学率达到40%。大力发展成人继续教育、社区教育、创建各类学习型组织、推动继续教育参与率大幅提升，全国从业人员年参与率达到50%。但全民学习、终身学习的学习型社会建设是一个不断发展和逐步提高的过程，从实施的角度看，重点是加强以成人教育为主阵地的终身学习，以及开发与就业相关的学习机会，更加细致地关注如何将规定的目标转化为行动方案和对实施结果进行系统的评估，建立符合国情的评估指标体系，落实对地方推进终身学习政策的基本要求，以保障统一的最低水平与目标实现，同时又能够为地方监测因地制宜的实施留有一定的空间。评估的标准包括：有参与终身学习的平等机会和权利（不同年龄阶段成人一定时间内的教育和培训参与率）；基本的学习时间长度或成果（如学分）；一定的人均终身学习经费等，目的是衡量各地终身学习发展情况与成效，检查既定目标的达成程度及其影响因素，进而总结和发现取得的成就和出现的问题，从而为终身学习的持续发展指引方向。

（二）建立合作伙伴关系：采取政府主导下的社会化合作模式终身学习是一项社会系统工程和事业，需要利益相关者和参与者的共同努力。《贝伦行动框架》强调成人学习和教育所有利益相关方的代表权和参与是必不可少的，需要创建并维持使各级公共行政当局、民间社会组织、社会合作伙伴、私营部门、社会、成人学习者以及教育者组织参与制定、实施和评价成人学习相关的教育政策及计划的机制。拥有比较强大的国家和政府力量是我国实施终身学习政策的优势，但即使全能的政府也不能单独地完成这一复杂的任务。从实践来看，国家在资源、财政、制度等重要方面缺乏实质性支持，地方政府主导的创建学习型城市、社区、组织常以“运动”方式推进，并以政府工作进展和政绩为主要评估内容，忽视了“学习型社区和学习型组织”的本质要义。政府在发展继续教育、建设终身学习体系的过程中，要从继续教育的主要提供者向终身学习制度的设计者、推动者、监督者过渡，其具体职能包括完善政策法规、制定发展规划、加大经费投入、强化统筹管理、协调推动资源整合共享、搭建公共服务平台、加强督导评估和提供信息服务等工作。积极培育并引入各种社会力量，社会各部门和各行业负责制定本部门本行业的发展规划、政策制度建设、行业标准和机构管理办法；同时，推动企业、教育培训机构、社会组织、地方社区、大众媒体及作为用户的学习者等更大范围地有效参与，形成个人、社会和政府共同建设学习型社会的合力。

第3篇：农业社会教育的特征范文

经济发展和城乡二元结构使得我国目前农村基础教育价值取向存在偏差，极大影响了我国农村基础教育效

能发挥。本文即立足教育价值取向基本理论，分析了我国农村基础教育价值体系、现状及其中隐含的问题，

并据此提出了重构我国农村基础教育价值的对策。

关键词：农村 基础教育 教育价值

一、教育价值及教育价值取向理论

教育价值即是教育行为的“有用性”，这种“有

用性”既包括教育行为自身的效用体现和对受众需

求的满足度，也包括外界对教育的接受、享有和利

用的认同度。价值取向是一个社会科学范畴，具体

是指某一特定主体在面对矛盾、问题、关系时，基于

自身的价值认识所持有的立场、观点、态度，并据此

对这些矛盾、问题和关系进行处理方法的选择。具

体到教育价值取向，考虑教育价值内容的多样化，

不同视角下的教育价值观所表现的价值取向也不

尽相同，可以从以下几个层面具体阐释。

1.基于教育目的价值观的教育价值取向

教育目的价值观下的教育价值取向包括两个

内容：其一，教育目的的理论性和现实性是理论教

育价值取向和现实教育价值取向的依据，理论教育

价值取向又称“应然教育价值取向”，强调的是教育

的长远价值，是一定社会环境之下人们对教育成果

的理想假设和教育发展的价值预期；“现实教育价

值取向”又称“实然教育价值取向”，是一定社会环

境下人们对教育活动现实利益的追求，强调的是教

育的现实价值。其二，教育目的的社会性与个体性

是社会教育价值取向和个体教育价值取向的依据，

社会价值取向强调的是教育的社会价值，着眼于教

育活动对整个社会宏观发展过程中的价值实现，强

调教育在推动个人社会化中的价值实现；个体价值

取向强调的是教育的个人价值，着眼于教育活动在

对个人综合素质提升过程中的价值实现，旨在满足

个体发展需求。

2.知识教育价值观下的教育价值取向

知识教育价值观衍生出三种教育价值取向，分

别为：功利教育价值取向、认知教育价值取向、发展

教育价值取向。功利教育价值取向强调教育的实用

性，认为教育价值应该在具体应用中加以实现，由

此为个人发展创造功利，为整个社会发展创造功

利；认知教育价值取向强调的是教育的知识性，认

为教育价值应该在继承、传播、发展、创新教育知

识、打造更加完备的知识结构和体系的过程中实现

价值；发展教育价值取向强调的是教育的发展作

用，认为教育价值主要应在对个人、地区、社会以及

整个人类文明的长远可持续发展能力培养和塑造

中加以实现，关注教育的全面性和长远性。

3.教育职能下的教育价值取向

教育职能包含政治职能、经济职能、文化职能。

政治职能教育价值取向认为，教育具有极强的政治

目的，其价值本质是反映某一特定团体的意志和观

念，同化公民的思想与行为，从而维护社会和谐，保

障其既得利益和长远利益；经济职能教育价值取向

认为，教育的根本目的在于推动社会生产力发展以

及生产关系进步，进而带动国家和地区经济增长，

强调的是教育转化为财富的能力；文化职能教育价

值取向认为，教育是一种文化活动，教育的过程是

对地区文化、民族文化和世界文化的传承和发展，

教育价值应在对各种文化的传播、选择、创造、更新

等过程中加以实现，从而推动社会文明进步。

二、农村基础教育价值取向特征分析

通过上述对教育价值及教育价值取向的理论

分析，同时结合农村基础教育特点，笔者认为农村

基础教育价值取向具有如下特征。

1.农村基础教育价值取向的变革性

这是指农村基础教育通过对先进的知识结构

的传输对传统农村原有认知水平进行全面转型升

级过程中所体现出的价值认同。变革性是农村社会

自我修正、自我升级、自我发展、自我适应的现实需

求，农村基础教育作为农村社会体系的重要组成部

分之一，是整个农村社会中最为先进、最具活力的

有机体，由此也使得变革性成为农村基础教育价值

取向有别于其他基础教育的重要特性之一。农村基

础教育对传统农村民众思想观念的变革、对农村社

会结构的变革，是农村基础教育必要的价值实现形

式，也是农村基础教育价值的重要职能和方向。

2.农村基础教育价值取向的一体性

这是指农村基础教育在个人价值和社会价值

取向上的协调统一：一方面，农村基础教育需要满

足人的需求，满足农村以儿童为主体的受教育者学

习知识、自我发展的需求；另一方面，农村基础教育

又会受一定的农村经济、文化等条件的诸多制约，

也应该满足农村社会的自我发展需求，推动农村社

会全面升级。在农村基础教育环境之下，教育的个

人价值取向和社会价值取向实现了更为契合、更为

紧密的和谐统一，这对于我国农村整体环境相对薄

弱、农村人口知识水平普遍不高等现实情况下的农

村发展、农村实力提升而言是一种必要保障。然而

在具体实践中也不能单纯地将二者个人价值和社

会价值放在平等的位置，而应依据各地不同情况进

行权衡、规划，从而确保动态把握农村基础教育价

值取向一体性，确保性能机制高效发挥。

3.农村基础教育价值取向的导向性

这是指在农村基础教育价值观中，有某种传统

的、根植于农村基础教育活动始终的倾向性认知，

促使农村基础教育的种种全部围绕这一观念来开

展和组织，由此使得农村基础教育价值取向具有了

明显的导向性。一般来说，现实性的教育价值取向

对教育活动具有直接导向作用，而理想化教育价值

取向对教育活动具有间接导向作用。结合我国农村

教育现状，现实的物质和经济需求是农村基础教育

最为迫切的价值目标，也决定着农村基础教育的价

值取向；同时，个人、社会和国家对农村教育的规

划、构想则促成了农村基础教育的理想价值取向。

三、农村基础教育价值取向的现状及困

境

陶行知曾批评道：“中国乡村教育走错了路：他

教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣

不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起农

务，他教人分利不生利，他教农夫的子弟变成书呆

子。”陶行知先生批评的现象，在今天仍然存在，

笔者从以下几个层面对此进行阐释。

1.农村基础教育价值取向现状

目前流行于农村的教育价值取向主要有三种：

脱农、为农和育人翻。

（1）脱农取向。所谓脱农，即认为教育的直接目

和价值是以教育为阶梯，使农民能够脱离农民身份

和农村环境，转型为城市居民。脱农曾经在上世纪

几十年间成为我国农村基础教育价值的主流取向，

甚至是唯一取向，这一观点甚至至今还对农村基础

教育价值观发挥着较大影响。随着我国经济发展和

社会结构调整，城乡二元化对立趋势愈发明显，城

市文化作为社会主流文化日益挤压农村文化生存

空间，同化着农村价值取向，使得更多的农民对城

市生活充满向往，对城市文化充满渴望，而教育则

成为了实现这一目标的有效途径。脱农取向强调的

是个人价值，而当前城乡差距更加凸显了脱农取向

在农村基础教育价值观中的主导地位。

（2）为农取向。所谓为农，即是在现代社会整体

发展之下，我国农村经济和农业经济始终滞后于社

会需求，也始终滞后于整体经济发展，在这一背景

之下，强化农村基础教育、提升农民素质、培养农业

和农村经济发展人才，成为了农村基础教育的重要

价值体现。在这一教育价值取向之下，农村基础教

育被赋予了更多的经济职能，也被要求承担更多的

农村社会发展义务。然而事与愿违的是，在强调社

会价值的脱农思想主导的教育价值观下，为农取向

所培养的人才并未真正为农，而是大量涌入城市，

由此使农村基础教育的为农价值取向陷入了现实

中的虚弱无力。

（3）育人取向。所谓育人，即是在面对脱农和为

农这一内在悖论无力解决时，则选择绕开这两个价

值取向，而仅仅从教育“育人”的本质职能上去评价

和促成农村基础教育的价值实现。这一取向将教育

价值定位于农村儿童受教育权利及教育效果。与

“脱农”和“为农”两大外在价值取向不同的是，农村

基础教育的育人取向在本质上强调了教育的内在

价值，而避开外在表象的争端，因此不失为一种中

庸式的农村基础教育价值选择。

2.农村基础教育价值取向的困境

（1）从三者关系上，我国农村教育的本质职能

是提升农村人口的知识水平和综合素质，而在我国

当前城乡二元割裂的社会结构背景之下，农村教育

价值被“脱农”取向深深影响，甚至牢牢把持，据此

农村培养出来的人才纷纷流入城市，而农村发展需

求人才依旧处于真空状态；此时，“为农”取向看似

应运而生，然而这一主观概念在社会发展的现实之

下却显出不切实际的一厢情愿，因为“为农”培养的

农村人才最终却选择了“脱农”。另外，“育人”取向

虽绕开了个人脱农取向和社会为农取向之间的矛

盾对立，然而也仅仅是从理论上解决了农村基础教

育价值取向问题，而并不能对农村教育实践产生符

合农村发展需求和社会宏观发展需求的变革性影

响。（2）即便单单论述三大农村基础价值取向本身，

也同样存在问题。一是脱农价值取向下的农村基础

教育价值观脱离农村实际，单纯强调模仿城市教育

方式方法，从主观上忽视了农村经济、社会和教育

发展情况和实际需求；二是为农价值取向下的农村

基础教育既同我国当前的城乡一体化发展趋势相

悖，又同教育与经济产业的良性互动规律相悖；三

是对于育人价值取向，诚如前文所述，其现实意义

远不如理论意义，在当代教育体系中忽视城乡二元

化对立的现状本身即是缺憾，无论从现实教育差异

化出发，还是基于长远的城乡一体化发展，育人取

向都显不足。

四、农村基础教育价值取向的理论重构

1.对农村基础教育价值的定位

在解决农村基础教育价值取向问题之前，首先

要对农村基础教育价值进行科学定位。目前三大主

流农村基础教育价值取向中，无论是脱农、为农还

是育人，都存在一个共性的缺陷，即强调农村基础

教育必须要朝着某一个特定的价值方向发展，这一

价值定位显然忽视了基础教育的本质特性。笔者认

为农村基础教育的价值定位应该立足于“农村教

育”这一核心职能，不能单纯以城市立场和农村立

场来进行区分，而应将农村文化知识、精神状态、思

想观念同农村基础教育现实紧密结合起来，从而打

造农村基础教育的特有价值定位。所谓农村教育，

即是在现有农业社会向工业社会过渡、城乡二元发

展的背景之下，通过教育职能提升农村人口的知识

水平和技能水平，以及现代公民意识和自我发展意

识。农村基础教育即是农村教育的主要实现形式，

以此方法定位农村基础教育价值取向兼顾了农村

实际和教育本质，其同城市基础教育价值取向也一

脉相承，共同构成了我国基础教育价值取向，从而

确保整个教育体系的一致性。

2.对农村基础教育价值观的重塑

教育作为一种社会活动，兼顾了个人发展需求

和社会发展需求，因此其价值观也应紧紧围绕个人

价值与社会价值的统一进行重塑，其中，“以人为

本”是农村基础教育价值观重塑的核心要求，素质

教育则是这一要求的实现途径。首先，科学把握和

塑造农村基础教育价值观，就应该把农村基础教育

置于整个农村体系之中，从农村政治、经济、文化等

领域全面解构，从政治角度考量农村基础教育的推

动城乡一体化发展诉求，从经济角度考量其提升农

村经济发展的诉求，从文化角度考量其提升文化认

知、扩散农村优势文化的诉求，由此重构农村基础

教育价值观。其次，科学把握和塑造农村基础教育

价值观，就应该把农村基础教育置于整个基础教育

的体系要求之中，从基础教育的基础性、普及性和

全面性合理重构农村基础教育价值观。

3.农村基础教育价值取向的整合

在重构农村基础教育价值取向时，必须坚持以

政治经济学为指导原则，赋予农村基础

教育以社会主义使命。一是将农村基础教育与我国

国情相结合。只有源于农村实际的价值取向才更具

有理论和实践的双重意义。二是农村基础教育价值

取向应充分考量教育活动的主体和客体利益。教育

价值取向不应回避功利主义，相反功利既是现实需

求，又是教育价值最为直接的实现形式，因此农村

基础教育价值取向既要满足农村发展之功利，也要

满足农民发展之功利。三是农村基础教育价值取向

要满足受教育主体自我发展的利益需求，激发主体

第4篇：农业社会教育的特征范文

[关 键 词] 生活；生活即教育；教育即生活

[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生

陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。

一、陶行知与杜威生活教育思想的

主要内容及相通之处

1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。 “教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化，便都受了教育；受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，相互矛盾斗争，便发出生活的火花，即教育的火花。发出生活的变化，即教育的变化。

1897年，杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威强调，教育就是儿童现在生活的过程。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。杜威认为，传统教育传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。而且，学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，课程内容必须以社会生活为基础，随社会生活的发展而发展。同时，从批判传统学校的形式主义教育出发，杜威提出了“从做中学”的教育基本原则，力求使教学从儿童当下的生活情境出发,唤醒儿童“已有的知识经验，使新旧知识发生联系”[4]，从而引导儿童从自身的活动中获取直接经验知识。

比较陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”，其相通之处可以作如下归纳。

首先，陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想。一方面，他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出，社会的重建在某种程度上要依靠学校，学校教育是新的社会建设的工具，现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力，更深信教育能影响中国社会变革，能拯救整个国家、改变民族命运，认为“改造了个人便是改造了社会”。另一方面，他们都重视教育与生活的关系，反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论，力求解决学校与社会生活脱节的问题，力图把教育与生活统一起来。杜威认为，教育是社会生活延续的工具，教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张，“生活教育是大众的教育”，要让民众在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。

其次，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，其题中之意都蕴含了“终身教育”这一理念。杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”[5]。因此“一个人离开学校之后，教育不应停止”[6]。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育，培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习，要做到“活到老，做到老，学到老”。实际上，强调生活与教育的统一，即强调教育的延续性，也就蕴含了终身教育的理念。

第三，二者都蕴含很强的民主精神。杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式，在这种社团生活的形式中，孩子们作为社团的一分子，平等的分享人类或种族继承下来的文化资源，并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的最初目的即就是为普及国民教育，让社会大众人人都受教育。在他眼里，生活是大众的生活，生活教育就是大众的教育。他重视民主办学，强调教育公平，主张教育为大众服务。

二、“教育即生活”与“生活

即教育”的差异分析

首先，陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想产生的背景不同，各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期，经济已有相当发展，但文化发展滞后，产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾，使教育适应时代变化，从而提出其教育生活思想。如他所言：“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”[7]陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷，主要原因是广大劳动人民不识字，没受文化教育，所以如何使教育普及成为陶行知最为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠，进而使社会进步。

其次，这两种教育思想关注的视角不同。杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展，其最终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民，其最终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会，力图通过教育彻底扭转时局、改造社会，而不仅仅是适应社会。

第三，两种教育思想的切入点不同。杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上，但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时，美国公众教育体系已经形成，与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上，通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革，把学校构筑成一个雏形社会，把生活中的许多内容经典化，浓缩成若干课程，以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育，而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以，陶行知自然侧重于受教育的个体，他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为：“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念，教育才能走进人民大众，教育才能改造生活、改造社会，实现富民强国。同时，生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来，杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革，而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。

第四，两种教育思想适应的领域不同。无论从课程设置还是学校组织来看，对目前的学校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置，更便于教师的组织与驾驭，更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系，人的生活的广博性致使生活教育无以掌控，很难通过教育组织大规模的实施。但是，当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会，学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革，很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增，“远程教学”技术走进传统大学的校门，使学校里以往的热门课程，都可以通过网络授课，让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习，一个人的教育、学业发展以及个人的成长，在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在，教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时，陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。

三、陶行知与杜威生活教育思想

对当今学校德育工作的启示

陶行知与杜威的生活教育思想在整体观念上是相通的，二者都对我国当前德育工作如何适应转型时期社会的需要具有重大的启示作用。

（一）学校德育应强化生活与教育统一的理念

陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”[8]陶行知也始终认为，德育本应源于生活，丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石，道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活，实质上就是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以独立的因素，不但与生活的其它构成性因素不可分割，也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离，道德与生活不能分割，因此，道德可以而且应该在生活中养成。

而目前，我国德育工作整体上内容单薄，方法简单，教育者主要采用“说教”的形式，灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文，学生在机械记忆时很难真正理解，更无法在实际生活中践行，亟待从说教式向生活化转轨。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服务于生活，德育工作理应强化生活与教育统一的理念，从社会现实生活入手，以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育最丰富最有用的资源，具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如，父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念，父母或教师却不注意自身行为的示范，这种道德教育很难奏效，学生的良好品性也很难形成。

（二）学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识

现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从，接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限，传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑，对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求，它所蕴含的自主学习这一概念，主张学习者按照自己的需要有选择地进行，自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的最佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看，教育要以人完整的生活为准绳，生活需要的才是有用的，按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此，我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识，引导学生自己去理解道德概念，形成自我道德评价和道德判断，增强自我教育能力，提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力，构筑一道信息“防火墙”。

（三）学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”

现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题，德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面，陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上，“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力，重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神，重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、独立学习、独立处理事务及信息的能力等，是学校德育造就人才的关键环节。

（四）学校德育工作者要终身学习，提高内在素质

现代社会不断发展变化，使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题？如何使德育工作紧随其变？当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时，陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念，为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。

陶行知在《教师自主动进修》中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证”。他还提倡：“我们要虚心跟一切人学：跟先生学，跟大众学，跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会，“唯独学而不厌的人，才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习，为育人而不懈学习的德育工作者，才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验，提高道德教育与社会发展之间的融合程度，进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言：“有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的高度去认识世界，他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。”

参考文献：

[1] 陶行知.陶行知全集:第3卷[M].成都:四川教育出版社,1991:247.

[2] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:491.

[3] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:32.

[4] 赵富春.建构主义视角下的高校人文教育[J].江苏高教,2010(1):90.

[5][6](美)杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,2004:37.

[7] 朱丽莉.美国社会转型下的约翰•杜威实用主义教育思想[D].上海:华东师范大学.2006.