小学项目式课程设计方案精选(九篇)
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第1篇：小学项目式课程设计方案范文
【关键词】 混合式学习;活动组织;教学评价
【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0036―05
引言
网络与信息技术的发展已经在很大程度上改变了高校教学的环境和条件, 众多高校都具备了先进的多媒体教室配置、良好的网络环境等。但其教学理念和教学方法却并没有随着教学环境和条件的变化而产生相应的改变, 大多数还是停留在原有传统的教学理念和教学方法上,混合式学习(Blended learning,简称BL)的提出为高校教学改革提供了一个新的思路和方法。BL是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略,它通过有机地整合面对面的课堂学习(Face to Face)和在线学习(E-learning)这两种典型教学形式而成为当前信息通信技术教学应用的主要趋势[1]。
《网络教育应用》课程是高等院校教育技术学专业开设的一门专业课。在社会越来越注重学生实践能力的大背景下,《网络教育应用》课程在内容的选取与课程体系的组织上都发生了变化,从传统的注重学科知识体系的课程转换成为“知行并举”的课程体系,以面向具体领域实践的能力体系为主线,而将知识体系作为其条件或基础。本文将以刘成新等编著的“网络教育应用”教材开设的课程为例,参照黄荣怀教授提出的BL教学过程的四个阶段,对课程的教学过程进行设计与实施,以期实现在学习中灵活提供学习资源、开展协作学习活动及提高学习效率等目标[2]。
一 混合式学习的教学过程设计
混合式学习现在已经在全世界的企业教育和学校教育领域得到广泛应用。但由于几乎没有可以指导课程设计的可操作性方法,究竟应当如何设计一门混合式学习课程仍然是一个值得探索的问题。基于对混合式学习相关理论和现实的认识,黄荣怀教授提出BL教学过程是由四个不同的关键教学环节所组成(图1)[3]。对于传统教学来说,一般包括课程导入阶段、具体教学过程阶段和考试评价阶段。对于BL,教学过程的关键环节与传统课堂教学类似,主要由课程导入、活动组织、学习支持和教学评价四个阶段组成。
二 课程导入
课程导入是教师与学生通过一定的手段对课程的学习目标和学习方法进行交流,以使师生对课程的教学目标、网络/课堂学习活动组织形式、学习支持方法与考试评价方法形成共识。
在BL的教学环境下,课程导入包括教师准备、学生准备等内容。
1 教师准备
教师准备一般包括明确教学目标,了解课程资源,补充教学材料,选择适当的教学方法、组织形式与教学手段等。在《网络教育应用》课程的学习中,课程导入阶段的教师准备包括:
(1)根据培养目标与教学方式,确定实践项目
在开始教学前,教师必须事先明确课程培养目标与教学方式,《网络教育应用》课程的培养目标是:理解网络教学环境的构成;掌握网络教学过程与模式的应用;能够设计与开发网络教学应用系统;理解教室网、校园网和互联网的教育应用;了解网上教学应用开发的新技术。根据培养目标,学习小组采用协作方式开展项目实践活动。
在《网络教育应用》课程中,项目由教师确定。授课教师首先根据课程和培养目标提出4个实践项目,项目内容为:网络课程的设计与开发;网络教学答疑系统的设计与开发;网络学习评价系统的设计与开发;网络教育管理系统的设计与开发。实践项目的制定与研究一方面让学生了解并体验各种不同教学应用系统的特点与设计方法,另一方面也为学生将来设计与应用各类系统开展网络教育活动奠定适当的知识基础和能力基础。
(2)创设学习情境,引导学生参与
为激发学生的探究兴趣,学习情境创设是非常必要的。在创设《网络教育应用》课程的学习情境时需考虑以下方面:
第一,运用多媒体、超媒体功能和虚拟技术提供“真实”的学习情境。这些技术具有多种信息通道的传播功能,它们把图、文、声、像融为一体,增加教学内容的真实性、科学性、趣味性。第二,创设灵活的交互活动环境。“协作”、“会话”是学习者学习环境中的两大因素,学习者常需与人协商、合作,以更进一步培养高级认知能力。
在《网络教育应用》课程的教学过程中,学习情境主要是通过网络课程形式展现,根据我校使用的天空教室软件创设研究性学习网络支撑平台。平台采用模块化的设计方案,主要包课程资源、项目内容、小组交流、研究成果展等模块,能够为自主学习、团队合作、交流讨论、学习评价、作品共享等提供支持。
2 学生准备
(1)知识储备与特征分析
本课程的教学对象为教育技术专业三年级本科生,在学习本课程之前,已经学习过计算机应用基础、教学设计、远程教育、网页制作等专业课程,同学期还开设了计算机网络基础课程,因而具备学习网络教育应用课程的基础。
经过近两年多的学习,学生初步具备了较强的自学能力,但在协作能力方面还需锻炼。为了能够从理论与实践上为即将毕业的本科生提供更多的发展机会,培养学生在今后工作中尤为重要的协作能力和团队精神。
(2)选择实践项目
课程基础内容教学(共5章,约9周教学时间)完成前,学习者必须登录网站选择实践项目。学习者主要根据自己的兴趣、爱好从上述4个实践项目中进行选择。本门课程的学习者只需完成一个综合课题的研究即可。教师根据项目规模大小确定协作团队人数,以3-4人为宜。在实践项目的选择中,还需明确各自的任务,具体内容如图2所示。
三 活动组织
本门课程网上学习活动主要借助天空教室网络学习平台进行,集体课堂教学约占9周左右(共18个教学周,每周3课时)。网络学习平台不仅为师生提供了互动的空间,也提供了各种必要的网络学习工具。师生之间的互动主要借助平台来实现,学生之间的互动则以项目为核心来组织,另外,学生之间可以进行网络以外的交流活动。具体的活动组织如图3所示。
根据教学内容与项目的具体任务,在课程实施中安排了以下的学习活动:
1 课堂面授
学生大都习惯了传统的教学方式,一旦改变了这种以教师讲授为主的教与学的方式,仅让学生在网上自学是不现实的。因此,在《网络教育应用》课程学习活动安排中,首先还是采用课堂面授的方式,完成理论知识与基础内容的学习。
课堂面授主要在教室里完成,可能以教师讲授为主,也可能表现为讨论或报告等。《网络教育应用》课程的面授时间为9周左右,面授内容为课程的前五章内容:第一章,网络教育应用概述;第二章,网络教育应用的理论基础;第三章,网络教学环境与资源;第四章,网络教学过程与模式;第五章,网络教育平台与技术。在这个环节,学生应按照要求,在网络环境下自主完成教师布置的任务。而教师则根据实际情况安排必要的课堂答疑,以帮助学生解决遇到的问题和困难,确保学习活动的顺利进行,并帮助学生巩固所学知识。此外,教师还可以通过在线交流等其他方式为学生提供指导与帮助。
2 小组协作学习
小组协作学习环境以多媒体实验室为主,主要采取网上协作学习方式。它是由一系列“学习阶段”组成,在这个过程中,教师需要采用一定的方法和手段使学习者深入学习,另外需密切关注学习者的学习进度。课程以实践项目的设计与开发为依据,以时间为轴线,采用小组协作的组织方式,将项目设计与开发过程划分为4个阶段,即项目准备、中期汇报、项目成果展示、项目总结。
(1)项目准备
该阶段的目的是要每个小组成员形成一份设计方案,对整个项目进行全面规划,对项目的各项主要工作合理安排。学习者选定项目后并接受分组后,应在一周内以小组为单位以书面形式提交小组设计方案,要求由组长负责提交方案,方案必须清楚阐述项目设计平台、项目开发步骤、各阶段任务分工、时间安排、计划使用资源等内容。此方案一旦确定并提交,将由教师提交至网络学习平台上公开。
实践表明,设计方案的提交与公开对小组的后续研究与协作起了很好的指引作用,而由组长负责提交设计方案,有利于网络监控小组成员协作任务的完成情况,并使小组成员明确各自职责,自觉各司其职。
(2)中期汇报
网络环境下的学习过程不易监控,在《网络教育应用》课程的学习过程中,要求学习者在设计方案提交4周内必须进行一次中期进度汇报。汇报的内容包括:阶段任务完成情况;资料的搜集与整理;小组活动的记录;遇到的困难及解决办法;小组协作如何,对本阶段研究有何感想;是否需要调整设计方案,如何调整等。
(3)项目成果展示
作品是衡量小组学习成效的重要依据。学习者的创造性、批判性思维都可以从作品中反映出来。根据提供的4种实践项目内容,成果的形式主要以网站与教学系统为主,一般在第17个教学周开展。教师预先公布可操作性评估办法,在项目成果展示过程中,学习者参照评估方法对成果进行评价。在《网络教育应用》课程的教学实施中,该项成绩占学期总成绩的60%。
成果展示可以直接考查学习小组每个成员的实践开发能力,考察小组问题的解决中及最初设计方案的实现情况;另一方面,基于网络的成果展示与提交也有利于学习者的相互学习、交流与借鉴,取长补短,促进学生共同提高。
(4)项目总结
课程要求学习小组在项目成果展示的下一周进行项目总结,以各小组组长为代表。要求总结中阐明以下问题:项目研究任务的完成情况、小组协作分工及成员各自任务的完成情况、研究中存在的不足、不足之处的改进方法、是否需要进一步的研究、后续研究展望、心得体会等。实践表明,大部分学习者总结深刻,对各自研究过程能进行全面回顾,明确自身不足和以后努力的方向,体验丰富,总结是研究者对获取的知识的再度升华。
四 学习支持
网络教学过程中的学习支持,是为解决学生在学习过程中遇到的各种困难所提供的学术性和非学术性的帮助。具体来说,包括支持工具的提供、支持人员的配备及问题的答疑与内容的辅导。在《网络教育应用》课程教学中,使用了BBS、QQ、E-mail、聊天室、答疑等5种不同的交流工具,对学习者从理论、技术与学习方法等方面提供了帮助与辅导。
1 学习支持内容
(1)理论与基础知识答疑与辅导,指导学习者后期项目。
(2)选择或展示优秀的项目案例。主要是向学生展示优秀的教学网站与教学系统,以及往届学生的优秀作品。这些优秀案例在教学中对于学生的学习行为起导向作用、激励作用、诊断及调控作用。[4]
(3)学习方法的指导,包括设计方法的指导与交流协作的管理与协调,使学习者尽快适应混合式学习方式,尽快转变观念。
(4)技术问题的解决,处理网络学习及协作过程中遇到的各种技术故障或难题。
2 学习支持效率
在课程的教学中,要求教师与其他相关支持人员对于学习过程中的各类问题必须在48小时回复。
五 教学评价
由于混合式学习是一种综合运用了各种学习形式的学习方案,表现出教育信息的不同传递媒体之间的结合,其实质是教师和学生在不同情境下不同教学组织与管理实践的混合。很难想象哪种单一的评价方式可以对这样复杂的学习方案进行有效评价。因此,国外部分学者提出了混合评价(Blended Assessment)的概念,认为针对混合学习,应该采用综合的多种评价方法。[5]
结合《网络教育应用》课程的特点,笔者认为采用混合式学习更应关注学习者的学习过程评价,强调形成性评价与总结性评价相结合,具体评价类型与评价方式等内容见表1。
在评价内容的设置上,除了传统的形成性评价与总结性评价之外,针对项目实践的各个阶段都提供了评价指标与评价标准,学习者个体、同学和教师根据这些评价项目和标准对阶段成果进行审核、评份,每个阶段得分依据一定比例计算而成,即:
各个阶段得分=教师评分×60%+同学互评平均分×20%+作者自评分×20%
有关三个评价主体评分的比例分配问题,目前并没有统一的说法,以上比例是师生在讨论基础上,结合形成性评价相关理论协商而定。实践表明,这样的比例分配比较合理,成人学习者自我意识较强,学习功利性较强,自我评分偏高,同学互评给分较低,而教师给分一般比较客观、公正,因此,三者给分需要控制。而有关各自比例分配问题需要在实践中进一步检验和更正。
以上这种评价方式是将教师、同学和学习者自身的多种评价主体相结合。自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确和个性化的培养,使其由评价客体变成评价主体,提高学习的参与性。同时,教师的评价有利于正确引导探究方向,保证评价的公平和公正,而同学互评实际也是全体学生相互交流、学习、协商和思想碰撞的过程,有助于取长补短,共同提升。三者的结合使评价更科学、合理。
六 结语
混合式学习模式是人们对网络学习进行反思后,出现在教育技术领域的学习理念回归,既是一个发展,又是一种螺旋式的上升。在《网络教育应用》课程的教学实施中,前期的基础理论学习与后期的项目实践综合,实现了在教学活动上横向以具体的项目开发流程为主线,纵向以每个理论知识点进行串连,每个知识点为一个学习单元,学习单元之间又以项目开发的流程来连接,相辅相成。学生组成小组,通过合作共同完成每个任务和整个项目。经实践证明,采取混合式学习方式既可以保证教师主导作用的发挥,也有利于激发学生的学习兴趣,增强学生的团队协作能力。我们相信随着教师群体逐步转变观念,随着混合式学习课程设计的理论探索和实践应用的不断深化,混合式学习将为越来越多的学生带来优化的学习效果。
参考文献
[1][3] 黄荣怀,周跃良等.混合式学习的理论与研究[M].北京:高等教育出版社,2006.
[2] 黄荣怀,马丁等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究,2009,(1):9-14.
第2篇：小学项目式课程设计方案范文
关键词： 高校体育 教学模式 教育改革 发展模式
2002年9月，《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）开始实施，标志着新一轮普通高校体育课程改革开始启动。目前我国普通高校体育课出现了多种教学模式并存的局面，黄力生将我国高校体育教学模式归结为五种：“三基型”、“一体化型”、“并列型”、“三段型”、“俱乐部型”。①这几种教学模式各有各的风格和优越性，但也有其不足之处。笔者在此对未来我国高校体育教育改革的发展模式和趋势进行了一些探讨。
一、多元化体育教育模式的构建
众所周知，任何一种体育教育模式都不是凭空想出来的，而是在高校体育教学指导思想、目标的引导下，遵循体育教学过程中的各种规律来构建的。新《纲要》的内容充分体现了“健康第一”和“以人为本”的指导思想，充分完善了大学体育课程自身的功能，为新时期的大学体育公共课改革指引了方向。在这个大方向下，多元化体育教育模式的构建已经成为高校体育教育改革的趋势。
1.构建普通高校体育教学俱乐部教育模式
所谓体育教学俱乐部教育模式，是指具有共同体育爱好、兴趣、特长的大学生基于生理、心理、社会和自我完善的不同层次的需要，为增进健康，促进相互间的协调和睦，以学校场馆为依托，围绕着体育运动项目自愿选择和参加的一种体育教学模式。课外体育锻炼、运动训练与竞赛是体育教学俱乐部的补充与延伸。体育教学俱乐部以功能为导向，把各运动项目划分为健身俱乐部、娱乐俱乐部和技能发展俱乐部，以《纲要》的课程目标为依据，建立总体目标和具体目标，将学生的需要与体育教学俱乐部的设置统一起来，使课内、课外体育合二为一，为学生结合自己的身心特点、健康水平和运动能力进行体育教学俱乐部选择创造了条件，使学生建立起科学体育锻炼的理念，对挖掘体育课程的教育内涵具有深远的影响。通过体育教学俱乐部活动的补充和延伸，体育教学俱乐部直接与社会体育接轨，提高了学生的社会活动与交往能力，完善了大学人才社会化发展的培养机制，为学生融入社会、接触社会提供了一种有效的载体，而且增强了体育教学俱乐部的活力，为体育教学俱乐部的活动组织形式的创新奠定了基础。
2.构建素质拓展训练教育模式
素质拓展训练是与传统的认知教育不同的体验式教育活动，它是体验式教育在中国特定环境中的产物，是借助于精心设计的特殊情境，以户外活动的形式让参与者进行体验，从中感悟出活动所蕴涵的理念，通过反思获得知识改变行为，实现可趋向性目标的一种教育模式。2003年，北京大学率先将拓展训练作为体育选项课引进了本科生的教学体系当中，并取得了不错的成效，其后，许多高等院校陆续将拓展训练引入到体育课程体系当中，为体育课注入了全新的教学内容和组织形式，从而突破了体育课程长期以来形成的一种封闭格局，这不仅增强了高校体育课程的实效性和趣味性，而且丰富和完善了高校体育课程体系，深化了高校体育课程改革。
3.构建健康体育课程模式
健康体育课程模式以有关健康知识的学习和身体练习为手段，以发展和保护学生的健康为目标。这种模式认为，体育课程的任务就是使学生始终保持旺盛的精神状态，没有疾病，具有包括心理健康在内的高水平健康状况，懂得什么是健康，理解身体练习对健康的作用，运用健康知识进行锻炼，并培养积极健康的生活习惯。
健康体育课程模式强调，只重视运动的体育课教学是训练而不是教育。现代体育课程内容的选择和体育教学不应仅限于运动，必须从教育观点出发，强调理解和运动相结合。在体育课程内容中应删除那些对健康影响价值不高的运动，通过体育课程的制定和教学，学生能够懂得每种体育活动的价值、健康与运动的关系、对某种健康因素起作用的体育活动是什么，掌握自我监督和评价身体状况的技术、技能，学习与掌握健康和运动营养学知识及对健康有价值的身体练习方法和技能。
4.构建运动技能体育课程模式
这种模式认为，体育课程应通过学习、分析、描述运动的基本形式和运动技能，扩展学生的运动学概念，掌握、理解运动原理，使学生能够应用已掌握的运动学知识，有意识地控制人体运动，获得运动技巧，理解运动技能之间的内在联系。
运动技能体育课程模式重视运动技能原理及其运动过程的学习，使学生懂得怎样学，从哪里开始学。通过体育课程的制定和体育课教学，学生能够全面地掌握运动学知识，熟练地掌握运动技术、技能，充分发展学生的运动才能，培养自我分析和解决问题的能力，在原有的运动经验基础上创造和发展新的运动技术和技能，实现运动技能的正迁移。
二、改革课程评价标准，关注个性发展的价值取向
课程评价是体育课程整体程序设计中不可缺少的组成部分。体育课程设计者对课程模式中所要达到的目标应制定出相应的评价方法和标准。评价对象应包括学生、教师和课程。评价内容应包括学生学到了什么，学得怎样？教师在每一节体育课中对设计方案贯彻得怎样？课程中安排的知识、内容对学生是否确实有意义，是否能经得住时间的考验或被长时期地应用？所设计的课程是否具有超前性，能否激发起学生的学习动机和兴趣？通过对课程全面进行评价，就可以发现在体育课实施过程中，课程设计的主导思想是否得到贯彻执行，学生是否达到课程设计中所确定的目标。如果回答是否定的，那么课程设计就存在缺陷，就需要对课程的概念框架或课程的价值选择进行重新研究和修正，从而使体育课程设计方案不断完善。
多年来，大学体育课程评价存在着诸多问题，主要表现在：过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以运动技术水平和体能为核心，忽视对身体健康、心理健康和社会适应能力、学习态度的综合考查；评价方式多是体能测试和技能过关，过于注重量化；评价技术落后，评价手段单一；评价过于注重结果，忽视对过程的评价等。体育课程的评价相对滞后，已经成为制约学生全面发展的瓶颈。
我国高等教育目标的改革是要培养具有宽厚、扎实的知识和能力，以及具有较高综合素质水平的新型专门人才，基础性和专门性密切结合正成为高等学校学生发展日标的核心内容。因此，高校体育课程改革应倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。体育课程评价呈现了评价方法、评价指标多样化和评价主体多元化的发展趋势。高校体育课程今后应更加注重学生的发展目标，处理好学生的基础发展和个性发展的协调关系，并把个性发展置于重要的地位。
三、倡导分层次教学，并逐步走向开放
分层次模式教学就是打乱原来按行政教学班、年级的教学形式，根据学生的兴趣、爱好、需要、身体素质基础、体育专长基础之间所存在的个体差异，按水平、兴趣分班，对于同一项目不同层次的体育教学班区别对待，因材施教。为解决场地与师资的不足，可灵活改变上课的时间与空间。体育课的上课空间不必限制在学校的范围内，有条件的学校可大胆走出校门，利用社会经营性的体育场所及学校的周边自然环境设置项目来满足学生对不同体育活动类型的需要。
目前，在分层次教学改革方面，出现了以北大、清华为代表的“三（四）自主”体育教学模式，以南京理工、江苏大学为代表的“一体化”教学模式，以福建师大为代表的“主附项兼修”模式，以深圳大学为代表的“俱乐部”模式等等。但从大多数大学来看，按行政班级上大课依然是教学形式的主体。而且据了解，多数大学的教师在教学过程中，一般要进行约10个项目的教学，教学形式和教师上课状况在本质上与中小学教学形式相同，在课的结构和组织形式上已不适应变化了的时代和大学生的要求。今后，学生自主选择运动项目、自主选择任课教师、自主选择学习时间将逐步成为教学形式的主要方式。
此外，随着社会体育的日益发展，学校体育与社会体育相融合的趋势已初见端倪。大学体育和社会体育的交流趋向频繁，教师可以在社会的体育场所代课，学校体育设施向社会开放，社会体育设施向大学开放。另外，大学体育网络和社会体育网络进一步贯通以后，信息渠道更为畅通，体育社会化的步伐更能加快。
总而言之，随着社会的发展和教育改革的深化，国家培养人才的要求和学生自身发展的需要，不断提高高校体育课程的功能不是削弱，而是有加大和拓宽的趋势。我们应更加深入地探讨高校体育教育深化改革和发展的思路，以适应高校对人才培养和学校体育课程建设需要。
注释：
①黄力生.高校体育教学模式的剖析［J］.中国学校体育，1998，（4）：17-20.
参考文献：
［1］贡娟，李晓红.试论构建高校体育教学创新体系［J］.体育科学，2000，（3）：22-24.
［2］汪正毅等.21世纪我国高校体育教学改革方向研究［J］.北京体育大学学报，2002，（7）：225-227.
第3篇：小学项目式课程设计方案范文
关键词：在职培训；管理和运作；个案分析
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）20-0058-05
教师的素质是决定教育质量的关键因素。优秀的教师不仅需要在教学实践中历练，还需要实时更新教育观念、丰富学科教学知识，这已经成为教育工作者的共识。教师在职培训是教师职后专业发展的一条重要途径。和英、法、美等先进发达国家相比，我国的中小学教师在职培训起步较晚，在其发展过程中又受到诸多主、客观因素的制约，尽管近年来从国家到地方都在积极探索和改进教师继续教育的有效管理和运作方式，并取得了较大的进步，但尚存在诸多亟待解决的现实问题，比如培训制度优化、培训模式创新、培训内容发展、评价体系完善等[1-6]。如何解决这些问题？在现有的中美教师继续教育的比较研究中，主要是从宏观的角度，通过文献研究去分析和获得经验启示，较少有通过个案的研究对某一项目的管理和运作做深入探析。下面以美国南部某高校数学系承办的初中教师暑期培训班（此文简称为SMI：Summer Math Institute）为个案，从培训目标与使命、培训内容设计、学员招募与甄选、双向反馈、项目评价、后续跟踪等角度进行描述和评析，从中获得对我国在职教师培训的启示。
一、NCLB法案
2002年1月8日，美国总统乔治・W・布什签署了中小学教育法，即No Child Left Behind Act（NCLB）“不让一个孩子落后”法案，试图通过一系列的政策和服务支持、课前和课后项目以及家庭教育、家长学校、图书资料、技术服务、移民孩子教育等，使学校远离，创建安全而纯净的校园，消除地域、种族等因素造成的学员成绩差异，实现中小学基础教育“有教无类”，推动学校在“更强的结果问责制、州府和社区拥有更大自由、鼓励成功的教育方法、家长能有更多选择”等四大支柱的基础上进行历史性改革。该法案从2002―2003学年起，在全国每个州和每个公共校区开始实施。
为达到“在2013―2014学年前，让每个学员都达到各州规定的优秀水平”的目标，该法案实施以来，布什政府为适应各方面的要求，先后对其进行了四次修改，并颁布了大量广泛涉及教师教育、职前培训、备选教师招募与培训、资格认证、在职培训、经费资助等方面的政策和规定，以确保教师质量的提高，并且建立专门网站方便社会各界查询。联邦政府从宏观上制订政策和规定、指导各种研究工作、提供强大的财政资助，通过资助“教师面对面”活动，增进经验交流以及开展教师质量和培训研究；通过加强评估和监控，从宏观上推进NCLB法案的实施，确保各项政策的有效性。获得布什政府的财政支持是NCLB法案得以持续实施的最主要因素，该个案中的培训项目就是受益于该法案实施的财政支持。
二、项目简介和评析
SMI是美国南部某高校数学系落实NCLB法案促进教师专业水平和专业素养提升的一个培训项目。该高校每年在规定时间内提出申请方案，经由州政府指定的专门评估机构评估通过后才能获准立项并获得政府的经费资助。该项目实施14年来，因其自身不断的改进和完善其管理和运作，受到当地教师和评估机构的广泛好评，成为非常成功的项目案例。下文介绍和评析该项目的管理和运作情况。
1.项目使命和目标。项目的使命和目标是项目管理和运作的灵魂。SMI是这样描述其培训使命：The Institute features entertaining and challenging activities that will motivate teachers to design their own creative lessons that aim for higher achievements（C构将创设娱乐性和挑战性的活动去激发教师为了取得更高的成就去设计个性化的创新教学。）SMI设定的主要培训目标为：（1）Integrate CCSS into classroom instruction.（能整合新的课程标准CCSS进入课堂教学。）（2）Apply mathematics to model interesting phenomena and solve real world problems.（运用数学知识对有趣的现象进行数学建模并解决现实中的实际问题。）（3）Make effective use of technologies such as dynamic geometry software， graphing calculators， computer applications， web-based resources， and "interactive whiteboard" in classroom instruction to foster the learning.（能在教学中有效的运用各种技术，如动态几何软件、图形计算器、计算机应用、基于网络的资源和交互式白板去促进学习。）（4）Compile， interpret， summarize and visualize real world data using relevant technology and software.（能使用相关的技术和软件去编制、解释、总结和展示现实世界中的数据。）（5）Reason abstractly through constructing proofs for some important mathematics theorems.（会对一些重要的数学定理进行抽象的推理论证。）
研究者在2013―2015年连续三年对该项目实施全天的跟踪观察，发现SMI每天的内容和活动都将紧紧围绕着使命和目标而开展，项目实施后的评估也将目标的达成度作为评估的重点。SMI项目申请方所设定的培训目标并非一成不变，而是根据国家和州对学校新的教学要求，每年对培训课程目标及教学内容进行调整，力争符合教学改革发展的需求。
2.课程设计及师资配备。SMI培训一般在每年的6月份进行，但课程的设计始于项目获准立项之时。项目一旦立项，SMI承办方即会根据方案设定的目标，结合培训对象的特点，梳理历届培训内容，确定需要保留、删减、增加的内容，因此课程设计具有连续性和发展性。完善后的方案一般包括数学专业知识、现代化教育技术、先进的教学理念和方法以及一些现代数学和当前热点改革专题探讨等内容。由于美国初中教师总体上数学专业知识水平较低，因此中学阶段的重点知识或难度较大的知识点被列为培训的重点，旨在帮助学员进一步提高对数学概念和结构的理解。现代教育技术的培训聚焦于各种先进数学软件、计算器等深度应用，关注和教学的结合，而先进的教育教学理念不仅渗透于每天的学习活动中，也会有集中的专题探讨。
在培训师资的选配方面，SMI培训注重专家化和专门化。数学专业知识、教育技术、先进的教学理念和方法的培训一般由承办项目方高校数学系教授和一名特别优秀的中学教师担任主培训，共计15天左右的课程；现代数学、热点问题等的内容由聘请大学或社会上在某方面研究成就突出、具有较大影响力的知名专家担任主讲教师，为期4天半。
SMI项目有2名固定的主讲教师，其中一名为大学教授，一般为该项目的负责人，另一名为特别优秀的中学教师，整个培训四分之三的内容基本是由这两位教师负责。该教授除了主讲有关课程外，还要负责对培训内容的整体设计以及学员的招募、甄选工作，从而有效保证了整个培训的整体性和结构化。
3.学员招募与甄选。SMI培训班的规模一般为20―22人，培训对象为6―9年级的教师，以7―8年级教师为主。招募、甄选教师是SMI项目立项后的第一项重要工作，一般经过以下阶段：（1）项目宣传阶段。SMI项目举办方一般通过项目网站、图文并茂的宣传单等途径进行宣传，除了对培训项目的历史发展、使命、培训目的和内容、模式和方法、项目的资助来源、参与培训者每天获得的补助和学习材料等进行详细介绍外，还就历届受训学员的个人作品、各种培训活动照片等进行展示，以期让潜在的培训对象对培训项目有更加全面、深入的了解。（2）学员报名阶段。教师遵循自主、自愿原则，地方教育行政不参与、不干预。宣传阶段结束后，进入报名和填写信息。填写的信息除了性别、年龄、教龄、所教年级、所在学校、学区、学校地址、家庭地址外，还包括三个问题：①你为什么要报名参加这项培训；②你对本州推行的课程标准有怎样的认识？③你对该培训有怎样的期待？这些问题的回答为后面的甄选做了参考依据。（3）甄选学员阶段。SMI在挑选学员时，首先考虑“不让一个孩子落后”法案的项目资助精神，把来自薄弱学校和相对落后地区的教师放在第一选对象中，把曾经参加过这个项目培训的教师放在第三选对象中，其余的放在第二选对象中。在第一选对象中，根据年段划分，项目主要针对7―8年级教师，其次考虑6年级和9年级两个初高中过渡衔接的年级。排序后的教师需要根据他们对现有课程标准的认识水平以及对培训的期待（报名是要回答的三个问题），选出最符合这个项目的培训对象。整个程序一般是一月份启动宣传，到四月底完成甄选，确定参加培训教师的最后人选。笔者所参与的三年经历中，基本上每次报名参加的人数在60―70人之间，最后选择20―22个人。项目规定不许超过22人，目的是为了更好的保障培训的质量以及对学员的补助津贴发放额不能低于项目批准的额度。
需要特别说明的是在SMI组织教师招募中，一个非常重要的考虑就是学员和培训方的双向选择。因为在一个大学或一个城市通常会有2―3个夏季数学教师培训机构，每个培训机构的培训内容、模式和方法是各有侧重和不同。招募过程中需要大力宣传，就是让教师充分了解自己的培训项目，让教师能够在不同项目的比较中选择出自己较为理想的培训项目。在报名和信息填写完后就是甄x工作，是项目负责者挑选培训对象的过程。经过双向选择的培训学员，特别是培训负责人对报名者如此慎重的甄选，一个20―22人的教师参与队伍和培训承担方就有了较为一致的共同愿景，在后续的培训过程中，会有更好的合作和配合。
4.培训过程和方法。SMI的培训方法灵活多样，在历时20天的培训活动中，培训方法根据内容和教师个体差异进行灵活多样的设计和组织。除了少量专题主要采用讲授法以讲座的形式开展外，所用到的培训方法有小组讨论式、活动参与式、研究性学习、案例分析法、实践操作法、演讲汇报式等各种方法来丰富教师的培训活动。比如，在STEM（science，technology，engineering，and mathematics，即科学、技术、工程和数学的融合课程教学）的专题培训中，会让培训对象经历设计方案―实施方案―修改方案―再实施方案―反思活动的过程。在这个过程中，培训对象要利用所给的材料设计保护鸡蛋从2米的高度自由坠落而完好无损的方案，并在室外场地进行现场实践检验，在培训者的点播下，运用数学和物理知识分析和调整方案，再次进行实践检验，最后进行反思和优化方案。这样的培训方法能让培训对象作为学习主体，主动思考和探索，并在反思活动中思考自己的课堂教学如何开展STEM的教学活动。再比如，对现行课程标准CCSS的解读活动中，培训者会采用分组讨论和汇报演讲的方式，并就教师汇报中提出的热点问题再次组织讨论，争取达到较为一致的认识，但保留有分歧的看法。在分组过程中，培训者非常关注教师的个体差异，进行精心的分组搭配。至于研究性学习方式、案例分析法、实践操作法等在这里就不一一举例了。
各种培训方法的运用主要基于教师个体差异性的考虑，让不同类型的教师能够充分发挥个体学习的差异性和优越性，从而实现个体培训效益的最大化[7-9]。这里想特别说明的是一个大小为20―22人的培训样本，能较好的实现灵活多样的培训方法。当前，中国的培训因为资金和资源的缺乏，常常培训规模一次上百人，多的达近200人。可以想象如果采用分组讨论，难度就很大。像汇报演讲的方式，很难让每个教师都有展示的机会。总之，这是国内在职培训的一个困惑。
要把一个项目真正的做好，过程中的反馈和及时改进是十分必要的。SMI除了每天会在3∶30Y束后留有半个小时让那些学习过程中有困惑的学员留下进行反馈交流外，每周的周五会让学员进行一周的学习情况反馈，也可以说是反思吧。学员的反思是这几个方面：（1）I got...（“我”学到了……）；（2）I expected...（“我”之前期待……）；（3）A thing of value...（有价值的是……）；（4）I wish...（“我”希望……）；（5）Next I will... or I need to... （接下来“我”将……或“我”需要……）培训者将对教师的反馈进行整理分类，并根据教师的反馈和需求对下周的内容和方法进行一些调整。另一方面，培训者将一周学员完成的作业项目也会进行汇总反馈，并给予完成得好的学员一些象征性的奖励，如一本书或一支笔等，对完成质量较差的学员则会进行单独沟通和指导。
这种培训者和学员之间及时的双向反馈不仅加强了过程中的质量管理和监控，而且让培训者对学员的学习状况和个性有更加深入的了解，有助于实施个性化的学习指导。例如，当某个学员在反思的“I wish...”中表达诉求需要个性化指导，因为他（她）属于思维反映比较慢的类型。培训者会安排助理较多的关注这位学员，在这位学员需要帮助的时候及时给予指导，并有安排单独答疑指导的时间。可见，提高培训的效益、过程中的反馈和及时回应是相当重要的。
5.项目评价和反思。在美国一个项目不仅在申请之前要做严格的预评估后才能获批，同时也要在完成项目后接受专门的评审机构的评价，这个被称作“external evaluation（外部评估）”。另外，承办项目方（比如大学）还要进行自我评价，叫做“internal evaluation（内部评估）”。SMI的外部评估分成中期评估和终结评估。中期评估是在培训的第2周末或第3周初对教师进行访谈和问卷调查。结束评估是在项目结束那一天进行再次的访谈和问卷调查。内部评估在项目的第一天进行“pre-survey（前调查问卷）”和“pre-test（前测）”，项目结束的那一天进行“post-survey （后调查问卷）”和“post-test（后侧）”。前后问卷和测试的内容一样，主要用于对比分析，看教师经过培训是否有显著差异。问卷调查的项目是针对培训的内容而设计的，分为三个部分：教师的教育技术精通程度调查，教师专业知识的教学把握信心程度调查以及教师对于技术和教学整合的关切程度调查。测验包括两大部分内容：技术知识和学科知识。技术知识是“excel， power point， TI-84 graphing calculator， and Geometer's Sketchpad”，共计15题。数学知识是针对中学阶段的重点和难点知识并将其作为培训内容的知识而进行设计的，共计11题。最后一天还有两个开放性问题的问卷调查：“After four weeks training at the 2014 SMI， what types of things will you plan to change in your teaching in order to improve students' learning outcomes？Consider your responses to question 1， why do you think that the changes will benefit your students' learning？ （经过2014夏季培训班四周的培训，你将在未来的教学实践中做哪些改变以便提高学员的学习结果？思考对问题1的回答，为什么你认为这些改变将有益于学员的学习？）”
尽管培训者非常看重外部评价的结果，因为这关乎下次是否能再次获得项目的审批，但培训负责人更在意内部评价结果。主讲教师除了进行过程性的反思并及时开展日反馈和周反馈外，在项目结束后两位主讲教师会集中一天时间对内部评价结果进行认真分析，思考如何在下次培训中进行管理和运作的改进，特别是培训的方法和内容以及个性化的指导方面反思比较多。中国的培训项目极少能做到这一点，这种过程性和终结性的自我评价和发思提升意识还比较缺乏。
6.后续跟踪。一个培训项目集中学习结束后，教师是否把所学习到的知识、技术和手段方法有效的运用到实践中去，这是培训的终极目标是否实现的问题。SMI是一个暑期培训项目，但项目结束以后的当年秋季学期和第二年开始的春季学期，各有一天（周六）的再集中，叫做“Follow-up Sessions”。主要是让学员进行教学实践的汇报，让学员自己结合实践进行分享和探讨所学到的知识、技术和手段方法是怎样与教学实践结合的。有的学员还录制了自己的课堂教学视频供大家观摩、探讨。此外，培训者还可能在当年的秋季学期和春季学期到学员所在的学校进行随堂听课，了解教师的实践现状以及新的困惑。换句话说，暑期培训的结束，并没有结束学员和培训机构之间的继续合作和指导的关系，这样培训的效果得到了延续和放大。有的学员和培训者因此建立了长期的合作关系，优秀的学员会被请到新的暑期培训项目中介绍自己的经验。另外，每年会有不少曾经参加过的学员继续申请，也说明因为学员切实体会到那种真实有效的帮助，希望再次获得进修的机会。
中国的培训项目是否重视后续的跟踪有待进一步调查。但可以肯定的一点是就一个培训项目来说，这样去做的并不多。培训的真正目的是提高教师，使学员受益，这就需要落实到课堂。教师是否能够把所学到的东西转化为优化学员学习的教学知识和技能是项目学习的后续工作，也是项目本身自我反思和提升的需要。
三、启示
和美国在职教师培训项目成熟的管理和运作比较，中国在职教师培训任重而道远。要切实提高在职培训的效益是一个从上到下需要思考和行动的问题。尽管我国在职教师培训因为资金的问题目前还无法做到小班化的模式，但作为培训项目的具体承办者，可以在力所能及之处做到更好。具体的说：（1）制定切合教师专业发展的目标，目标应与内容及过程与方法吻合；（2）在培训内容上力争针对教师整体的实际需求，而在方法上多考虑教师的个体需求；（3）在培训过程中加强双向的反馈和回应，加强过程性质量监控；（4）做好后续的跟踪指导和自我评价工作，通过每个环节的改进去提高培训的效益；（5）学员的招募和甄选是一个培训项目质量保障的重要工作，对美国这种教育行政不参与和不干预，凭借项目的质量和影响力吸引教师参培的方式值得借鉴。此外，对于培训课程的具体实施，我国采用专家拼盘的形式轮流进行专题讲座，内容缺乏系统性和连贯性，形式也相对比较单一，极少有像该个案中做到一个项目的培训内容和方法由两个主讲教师进行系统设计和具体的落实，这也是值得借鉴的。总之，要实现学员在培训中达到个体受益最的大化，项目组织和实施者要不断进行反思、改进和优化项目的管理和运作。
随着“互联网+”和大数据时代的到恚我国基础教育改革的大环境对教师的专业发展取向有了新的要求，新课程对教师的教学也有了更大的挑战，中国教师的继续教育将有更大的改革发展空间。我国的在职教师培训除了要在培训途径和方法上开辟多种渠道，在培训资金上增加投入外，最为根本的是每一个申请培训项目的单位在项目管理和运作上切实投入了时间和精力，认真细致的做好每一个环节的工作，尤其是在培训内容、方法、反馈、评价和后续跟踪等环节上不断思考和改进，让学员真正的被项目本身所吸引，而不是为了完成培训任务而被动学习。
参考文献：
[1]张素玲，杨丽娟.中美师资培养的比较研究[J].集美大学教育学报，2000，（1）：23-26.
[2]谢建罗.美国中小学教师继续教育制度研究[D].成都：四川师范大学，2006.
[3]郑栋.美国中小学教师继续教育PDS模式探析[D].重庆：西南大学，2007.
[4]景毅君.美国中小学教师在职培训的经验及启示[D].新乡：河南师范大学，2012.
[5]张二庆，王秀红.我国教师培训中存在的主要问题及其分析――以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，11（4）：36-39.
[6]陈向明，王志明.义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议[J].开放教育研究，2013，19（4）：11-19.
[7]US Department of Education.No Child Left Behind Act.retrieved from the website of，2004.ed.gov/nclb/landing.jhtml.
第4篇：小学项目式课程设计方案范文
目前几乎所有的高校，无论是综合性大学、师范大学、农林大学、理工大学、甚至包括地质与法学财经大学等，都纷纷开设了艺术设计类似的专业。一时间，艺术设计突然成为国内最热门的专业之一。从目前各个大学的招生及就业形势来看，在众多专业中，艺术设计专业每年都在大量地招收学生。那么，其所面临的问题也是有目共睹的，艺术设计教育的课程建设问题能不能解决好，直接影响着艺术设计专业毕业生的就业。试通过景观设计精品课程的建设，探索一条适合艺术设计专业课程建设的道路，为广大教育工作者提供有益的参考。
关键词：
艺术设计；课程建设；景观设计；精品课
一、关于艺术设计教育的课程
目前国内各高校，无论是研究型还是教学型，也无论是师范类还是综合类或者艺术类，艺术设计课程一般分为基础课和专业课二级结构体系，这两者是不可分割的一个整体，所有的基础课教学都应该为后面的专业课程服务。如三大构成、制图等课程，在以后的设计课程中都是要经常用到的。
二、什么是精品课程建设
精品课程建设就是聚集优质的教育资源，提高课程教学质量，使学生得到最好的教育，并可以在更大的范围内得到教学共享的一项教学创建活动。它的宗旨是培养满足国家和地方发展需要的高素质人才。2003年4月8日，教育部《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》要求建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。
三、景观设计精品课程的建设
80多年前包豪斯提出了“艺术与技术相统一”的观点，并建立起了现代设计教育的基本体系，甚至部分基础课程今天仍在世界各国的设计教育中沿用[1]。做设计，一定要能解决问题，这才是有用的设计，而不是一个供人们欣赏的艺术品。而景观设计更是要创造一种天人合一的人居环境，解决目前我国高速城市化背景下的环境问题。我们目前做的景观设计精品课程建设，就是要在更广阔的平台上，让学生能够达到这种艺术与技术的统一。
（一）课程设置
1.总目标
以深入学习科学发展观活动为契机，以科学发展观为指导，通过教育教学改革，进一步提高景观设计专业的教学质量，使该专业办学特色更加鲜明，人才培养模式取得突破性进展，学生实践能力和创新精神显著增强，师资队伍整体素质稳步提高，形成规模、结构、质量、效益协调发展和可持续发展的景观设计人才培养机制；以文化创意产业基地基础设施建设为实践平台，以工学结合为特色，培养高素质设计人才。
2.建设思路
我们试图摆脱设计教育一直处于脱离实践的“理论教学”、“理论设计”或“模拟式设计”的状态中，将项目教学引入课堂。在过去，往往注重形式及效果表现，很多学生都愿意把大把的时间花在效果图上，把画面的好看与否作为设计的唯一评判标准，这就离设计的本质越来越远。特别是在设计技能的实践教学课程方面，不仅远远落后于欧洲、日本等发达国家的水平，而且与我国台湾和香港地区的水平相比也有一定的差距。所以，实践项目教学的提高，是目前我们亟待解决的问题。根据全国范围内健全和完整的景观设计教育上还处于探索阶段这一事实，在科学发展观的指导下，以市场为导向，在已经具备景观专业和景观设计研究院的前提下，依据景观设计专业应用性强的专业特点，走产、学结合的道路，探索校企结合、工学结合、工学交替的人才培养模式，实施“2.5+1.5”与“订单”相结合的人才培养模式，即学生在校学习时间累计为2年半，顶岗实习为1年半。安排学生到企业或校内实训基地进行顶岗实习，到企业的学生组成企业“订单”培养班，学生实习结束后由以企业对学生的成绩评定为主，企业与学校共同对学生进行实习成绩评定，并颁发“顶岗实习”证书，在学生毕业时可优先进入企业就业。
3.课程建设
构建基于景观行业的课程体系。课程体系的改革以适应社会需求为目标，以培养技术应用能力以及基础理论内涵为主线来进行。开发常见的市场项目为课程设计基础的教学内容，实施以真实项目或设计竞赛为载体的教学方法，建立突出职业能力和基础理论培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。校企合作，建设产学结合的优质核心课程。根据市场项目的具体情况逐步改善相关课程。目前，景观设计专业已有的专业课程为景观设计Ⅰ-Ⅴ，分别讲述公园设计，居住区设计，滨水景观设计，步行街设计，校园设计这五大设计类型，另外还有快题设计Ⅰ，快题设计Ⅱ，分别讲述城市广场设计，庭院设计。这是我们以前做的教学计划，目前针对市场的变化，我们取消了校园设计、滨水景观设计和步行街设计，把广场设计和庭院设计加入进来，并且重新整合了快题设计，主要讲授小游园设计和中小学校园设计。而且，随着时间的推移，我们还会逐步缩短设计课的学时，增加实践项目的锻炼。景观设计最多不超过7周，140学时，快题设计最多不超过两周，40学时。景观设计课程前期由三部分组成，即理论讲解、地段考察和课题设计。通过理论讲解使学生了解该课程设计中的发展历史、基本概念、方法、要素、过程，并通过实地考察地段和案例分析帮助学生理解、分析和消化，最终结合课题设计的训练，将理论应用于实践，以讨论、改图等师生互动的教学方式，激发学生的设计灵感，完成景观设计方案，并达到巩固消化理论知识的目的。景观设计课程后期由两部分组成，即方案汇报，设计理论综合考试。方案汇报就是在学生完成设计方案的时候，任课教师组织本届学生集体在公共课教室，模拟公司向甲方汇报方案时的过程，由教师任甲方，学生为乙方，通过对自己方案的剖析，说服老师和同学，由所有任课教师打成绩，得平均分汇入最后该生的成绩总分。此方案已经在几届学生中实施，效果显著，学生不但能做好设计更能讲好设计，到公司实战的时候用处颇大。设计理论综合考试，就是不管本学期学多少设计专业课，图纸照常交，最后要有这些科目的理论综合考试，以达到督促学生自觉补充理论知识的匮乏为目的。目前，学生作图的水平都很高，但是做得好却讲不出来，不能很好地说服甲方，讲明自己的设计意图。沟通能力是设计师的首要能力，而且公司里实际项目竞标，更是要看设计师对方案的讲解能否打动甲方。除了考试，我们平时还会加强学生对设计说明的编写，使其能够做得好更能说的棒。以上就是景观设计专业课程的建设方案和具体实施方案，我们所要达到的效果就是小专业大融合，学科交叉优势互补，紧抓市场，校企合作，教学跟进，尽一切努力，做好景观设计专业的建设。
（二）教学内容
1.教学内容组织与安排
景观设计是景观专业的专业课，地位十分重要。且内容涵盖十分广泛，学科之间的交叉现象也十分明显。本课程属于详细规划层面，更关注具体人群对于特定地块空间的具体使用方式及心理体验，培养学生利用水体、地形、建筑、植物等物质手段，依据使用者的心理模式及行为特征，结合具体环境特点，对用地进行改造或设计，创造出满足人们交往、工作、生活、审美需求的户外空间场所的能力。为了达到优良的教学效果，我们开设景观设计原理、园林分析这样的理论大课，而在小班教学中，突破目前高校中景观设计的泛泛而论，不具体讲解每一种类型的设计，且没有相应实用教材的现状，主要通过六大部分的讲解与实训来实现学生对景观设计的掌握，并且汇编成册，整理出内部讲义———《景观设计》。这六大部分又分为两大块，其一景观设计Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ；其二快题设计Ⅰ、Ⅱ。这六大部分同属景观设计专业课，是目前市场上最为常见的六大类型的景观设计，分别为城市公园设计并且融合滨水景观设计、庭院景观设计融合室内装修、居住区景观设计、城市广场设计、小游园设计、中小学校园设计。
2.实践教学
以实训基地建设为依托，创建校企合作、工学结合的教学环境。针对景观专业的特点，学生就业去向，结合所在地区实际情况，采取多层次多角度的实训基地建设方案，如设计单位、制图公司、施工单位等，全方位的考虑，从而为学生就业提供有力的保障。
3.创业教育
加强创业引导，基于景观设计专业的特点，开设KAB创业基础课程。如果能够培养更多的人创业，那么则会带动更多的人就业，以达到我们教育的最终目标。
（三）教学条件
1.教材及相关资料
由我专业教授牵头，组织我们的专业教师，共同参与编辑完成适用于我院景观专业的针对性教材及讲义。通过几届学生的试用，逐渐的完善并对外出版。构建本专业的资料室，学院出资，由专业教师提供参考资料的明细，统一采购，统一管理存放。这样教师能够多在教室备课，就能有更多的时间给学生。
2.实践教学条件
学生在校期间最后一年半，都要到校内外实训基地接受实训，并由老师和实训基地的设计师共同给成绩，这样学生在实训基地的一年，能够充分地把课堂上所学的知识和技能发挥出来，并和实践相结合，起到更好的融会贯通的作用。
3.网络教学环境
计算机互连网（因特网）技术的出现，使人类知识传递和学习方式发生了革命性的改变，便捷性、形象性和互动性成为其最大特点。计算机网络教学手段的运用，对促进、提高课程教学质量发挥着不可替代的作用。为此，本专业教师在校内搭建起景观专业网络教学平台并对外开放，课程网站设有教学课件、教学视频、在线辅导和作品赏析、学习论坛等方便学生学习、交流的栏目。课程网络教学平台的搭建，对提高学生学习兴趣和提高学生自主学习能力发挥了积极作用。
（四）教学模式
景观专业认真研读学院文件和相关教学理论，创设了工作室教学模式。具体情况如下：
1.硬件上。
工作室把原来的普通班级安装网线、投影仪和能够容纳30台电脑的电源。在工作室就能实现网络教学、多媒体教学等等手段的教学方式。而且设计专业离不开电脑，这样老师能够更加及时有效的指导学生电脑制图以及查找网络资源，开拓设计思路。
2.软件上。
每个工作室配备一名专业教师，这名教师的产生是通过学生与老师的双向选择而来，这样学生有了选择教师的机会，老师也有了选择学生的权利。这样能够更好地发挥学生的自主学习能力和教师的专业方向。而且双选工作室的老师，与学生的接触时间更多了，更能及时了解学生的想法，以便及时调整学生的学习状态和自身的教学方法。
（五）教学方法和手段
在“工学结合”教学思想的指导下，根据课程的不同，我们引进各种设计类型的真实项目。这样我们能够很好的及时准确的把握设计项目的真实情况，能够为学生创造更贴近实战的效果。具体方法如下：
1.方案竞标
在课堂上，引入方案竞标的真实过程，引导学生独立或成组完成该项目并参加竞标过程。最终由各班任课教师联合推举出年级前二十名，然后由我们的校内外实训基地负责人共同打分，评选出前三名，并颁发证书。
2.参加竞赛
参加各种景观设计类的比赛，这种实践教学法，更好的调动了学生的积极性，使以前枯燥乏味的课堂充满了活力。如：09年组织06级学生参加了第五届全国高校景观设计毕业作品展，并获得个人优秀奖和集体优秀组织奖。
3.参观考察
通过参观各种有名的设计案例，提高学生的鉴赏和设计能力，开阔学生的眼界及设计思路。如：北京的皇家园林、苏州的私家园林、上海深圳的现代恢弘等等，通过这几年的努力，我们也逐步建立了很多校外考察基地。
4.实际施工操作
让学生通过自己测量地形、设计图纸，并实际参与工程建造，把设计图纸和施工实物联系起来。在条件允许的情况下，逐步让学生独立完成更多的项目。2008年底，组织06/07两届学生实地测量了东方文化创意产业基地的地形，并绘制成图纸。2010年，我们组织08级学生，参与了学院休息座椅的改造工程。学生分组设计图纸，并把优秀的图纸付诸实践，取得了良好的效果。未来，我们还要计划让学生逐步参与到东方文化创意产业基地的设计及施工过程当中。
5.模型制作
由指导教师指导学生把自己的设计变为实体的模型，这样有利于学生去推敲自己的设计，以达到修改、论证自己设计的目的。
（六）以精品课程建设为契机，促进师资队伍建设
1.由资深教师和青年教师形成一对一的传、帮、带关系，帮助青年教师制定个人培养计划，并在计划实施的过程中给与具体指导。
2.在教学工作中，由资深教师任主讲老师，青年教师任辅讲老师，在教学过程中及时发现问题、解决问题。
3.在教学过程中或者在寒暑假期间，有针对性的选送优秀青年教师去兄弟院校参观考察学习；支持并鼓励青年教师在我校或者我国建筑界的优势院校和优势专业进行深造学习。
四、艺术设计教育课程建设展望
（一）未来设计教育的工学结合要逐渐转变到工学交替
采取1+2+2的模式，学生入学基础课一年，学习了基本的理论和技法后，到校内外实训基地实习两年，在这两年里，他会对这个专业的方向以及自己今后的人生方向有个大致的规划，这样再进入学校学习两年，目标明确，社会的现实也会激发其学习动力。
（二）在我国提出“创新型国家”的大背景下，正是设计教育发展的大好时机。
面对“中国设计”时代的来临，设计教育更应该重视创新设计人才的培养，使我国从世界的“制造大国”变成设计研发中心和设计创新大国。“英国也曾经是世界制造地国家，1997年布莱尔当选为英国首相后做的第一件事，就是成立‘创意产业特别工作组’，10多年来英国整体经济增长70%，而创意增长93%。创意产业已经成为英国第二大产业[2]。设计教育将是我国打造经济强国的原动力，只有从源头上去真正构建我国的现代设计教育体系，培养新一代的设计创新人才，才能在21世纪实现“中国设计”的真正崛起与腾飞[3]。
（三）教育的去行政化
早年就有陈丹青的愤然辞职，后有朱清时的振臂高呼，如果我们的教育体系还是目前的这种状况，那么单纯靠课程改革是很难达到教育的目标。希望能有更多的有识之士参与到整个中国教育的改革之中，这样设计教育才有未来，中国的未来才有希望。
作者：凌珠 单位：云南民族大学艺术学院 河北美术学院
参考文献
[1]艺术与设计编辑部.包豪斯大师和学生们[J].艺术与设计，2003，（05）:35-37.
第5篇：小学项目式课程设计方案范文
一、问题的提出
随着社会生产力的发展，四川省革命老区的心理健康教育备受关注，南江是全国第二大苏区――川陕革命根据地的中心之一。从调查中发现南江县中小学心理健康教育教师兼职多，专职少。135人中只有5人是专职，其他的全是兼职，专职率仅约为4%。2012年，教育部公布修订的《中小学心理健康教育指导纲要》要求中小学每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师，并逐步增大专职人员配比，专职教师原则上须具备心理学或相关专业本科学历。心理健康教育教师享受班主任同等待遇[1]，对心理教师专业化水平的提高起到了至关重要的促进作用。
为了推进心理健康教育教师专业化，2007年广东省编办与教育厅联合下发了《关于加强中小学心理健康教育师资队伍建设的意见》，明确规定中小学校要为心理教师设置专职岗位，并规定设立心理学科教师职称评聘系列。吉林省借鉴广东的做法，认为要保证这项工作的科学性和有效性，就必须为心理教师设置专职岗位。2013年为进一步推进中小学的心理健康教育工作，吉林省为心理教师设置专职岗位和职称系列，真正建立起一支能够在中小学校开展心理健康教育工作的师资队伍[2]。
中小学心理健康教育教师专业化是教师专业化的一个部分，是基础教育实际发展的需要，是中小学心理健康教育教师的强烈愿望。由于诸多原因，此问题还没有引起较高的重视，通过查阅以往相关研究文献发现，有关心理健康教育教师专业化问题的研究还非常少，而四川革命老区中小学心理健康教育教师不仅专职的少，而且教师缺乏相应的知识系统和技能。
二、四川省革命老区中小学心理健康教育教师专业化的内涵与外延
专业化，一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态发展过程；另一方面也是指其成长为专业人员的静态发展结果[3]。心理健康教育教师专业化的本质和核心是心理健康教育教师的教育科学和心理科学素养的专业化，主要包括教师自身专业素质的提高和保证教师专业地位和职能发挥的客观环境。心理健康教育教师专业化的发展是其作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，是一个动态的过程。四川省革命老区由于经济条件的制约，中小学心理健康教育与沿海发达地区、内地发展较好的地区虽然同等重要，但在教师专业化的内涵与外延上有所不同。四川省革命老区中小学心理健康教育教师专业化的内涵是通过各种途径，提高他们的教育与心理科学知识，使他们能对不同状态的学生进行心理鉴定，拟定心理保健措施，掌握某些治疗方法和行为矫正技术[4]；并能对自我心理进行调节。
其外延包括五个方面：一是尽可能配备专职的心理健康教育教师。但由于革命老区在经济上的制约，所以配备专职的心理健康教育教师在近几年还不能普遍的实现。二是兼职教师学习专门、系统的心理健康教育知识，能发现问题并及早预防与治疗。三是通过各种途径，提高兼职教师的心理健康教育技能，开展活动。四是学习评价与调节自身心理健康的手段，避免学生产生师源性心理问题。五是较强的科研能力。心理健康教育工作有很强的地域性，它既有共性，更有个别性、特殊性。教师应研究本地区、本校学生的心理现状和问题，制定出能适应本校学生的心理健康教育方案。加强校本心理健康教育课程的研究与开发，探索符合本地区、本校实际的心理健康教育课程，做到以研促教[5]。
三、四川革命老区中小学心理健康教育教师专业化的策略
（一）高校相应的对口援助
1.成立专门领导小组
高校成立对口援助工作领导小组，并委任校级领导任组长，由学生工作部（处）、教务处、人事处、计财处、宣传部、国资处、招就处、后勤、团委、相关系科教学系负责人为成员。小组下设心理援助办公室，心理健康教育中心负责具体组织和实施心理援助日常工作。
2.召开专题会议，落实专项经费
学院领导讨论通过对口援助南江县心理健康教育工作方案，将开展对口援助工作所需的资金纳入财务预算，每年划拨专项经费用于对口援助工作。
3.积极深入调研，双方认真协商，拟定详细方案
组长率领学院心理健康教育专业人员亲赴南江，与南江县教育局领导深入交换意见，召开南江县中小学心理健康教育座谈会，听取一线教师意见。在此基础上，拟定了“对口援助南江县中小学心理健康教育工作方案”。方案主要包括：师资培训、朋辈心理援助、指导编写本土化心理健康教育教材、指派心理学专业学生顶岗实习等形式，并将援助工作与科研工作相结合，共同提高科研水平。
（二）培养骨干心理健康教育教师
革命老区心理健康教育应重视骨干教师培训，骨干教师一旦培训成功，他们可以对学校其他教师甚至家长进行心理健康教育知识的宣讲，这样可以节约资源，产生实效。骨干教师培训的内容主要包括：
1.举办心理健康教育培训班
学院选派教育科学与技术系及初等教育系的专家前往南江为广大教师授课。培训以讲座形式开展，内容紧密结合中小学心理健康教育工作实际，共开展了五次讲座，主题分别为：“中小学心理健康教育课程设计”、“中小学团体心理辅导技巧”、“中小学生常见心理问题及处理、中小学教师心理健康维护”、“中小学生心理危机分析与干预策略”等。南江县教育局安排各中小学1至2名老师参加了培训，通过培训，参训老师提高了心理健康教育的知识与技能。
2.理论和实际操作两个层面进行培训指导
由于中小学心理健康教育的主要任务是发展性、教育性，所以教育应该以学生能够接受的形式进行。因此，在培训中教师们加大了理论与实践结合的指导，特别是设计心理健康教育活动与活动课程的开展。
3.举行示范公开课
学院选派2名青年骨干教师前往南江开展了3次心理健康示范课。他们分别以“融入集体”、“我能、我自信”、“学会承受挫折”为主题进行了示范课，200余名师生观摩了示范课。示范课为教师展示了心理健康教育课教学的基本技巧和方法。
4.送出去培训
学校心理健康教育人员专业程度如果要提高，送出去培训是另一种形式。而且培训的期限将延长（在美国培训的期限将由一年延到两年），培训方法更多地采用模拟的方式，以增强从事心理健康教育的实践能力[6]。
（三）自主提高
心理健康教育教师在工作中应注意不断地自我学习和自我提高，这是一种专业化的体现。
1.利用网络平台，突破时空限制
信息技术的高速发展，特别是计算机技术和互联网的迅速发展，为中小学心理健康教育的现代化提供了保证。网络的发展，增加了教师获得心理健康教育获取知识的渠道。
（1）对口学校组建心理援助专家团，建立网络心理交流平台
心理援助专家团由对口援助学校分管领导及具有丰富经验的心理学专业教师组成。主要是利用QQ群，建立了“1+1心灵花园”网络心理交流平台，两校百余名教师加入了QQ群，实现了资源共享，案例探讨及督导。
（2）通过网络向经验丰富的中小学心理健康教育网站学习
中小学心理健康教育资源网―心育门户网站―首页，南京市中小学心理健康教育网http：//njxljy.com/陶老师工作站、宁教授工作室，http：//xljy.zje.net.cn/镇江市内中小学心理健康教育网，北京师范大学牵牵心理热线等也已经在青少年中产生了积极影响，这将成为学校心理健康教育有益的补充，能够扩展学生心理成长的环境，最终使家庭、社会、学校三者的有效资源紧密地结合起来，共同促进学生的心理健康发展。
2.购买资料
（1）杂志介绍
《中小学心理健康教育》杂志。杂志栏目分为：学术空间、人物专访、一线快递国际传真、科研实践、师资培训讲座、专题讨论、教师成长、课程思考、个案分析、动态。
其中中小学教师特别应该关注的是一线快递、科研实践、专题讨论、课程思考。一线快递是对全国各地先进的心理健康教育操作模式、心理健康教育途径、方法等进行报道，或刊登某地区、学校、个人在从事心理健康教育工作过程中的经验和体会等。科研实践是介绍与心理健康教育相关的科研课题的研究方法、研究方案的设计；刊载与心理健康教育内容相关的调查报告。专题讨论是围绕心理健康教育理论及心理健康教育实践中受到广泛关注、引起多方争论的问题进行深入探讨，各方发表不同见解。课程思考是介绍与心理健康教育课程设计相关的理论知识和实践总结；为心理健康教育教师提供操作性强的、内容新颖的活动设计方案。
（2）书籍介绍[7]
通过当当网可以找到83件与中小学心理健康教育有关的商品，在此特别给教师们推荐以下几本书。
由谢维兴主编，福建教育出版社于2008年8月1日出版的《中小学心理健康教育课程与教学》。推荐理由是我国中小学心理健康教育迄今走过20年左右的历程，中小学心理健康教育取得了很大的成绩；同时，也存在问题与不足，这些问题中较突出的是中小学心理健康教育教师的专业成长，专业成长有很多路径，培训与自我进修无疑是基于目前现实状况所能选择的最基本也是最根本的方式。但作为培训与自我进修最基本的“载体”――教材、资料、参考书等，能够适合一线教师使用的并不多。正是基于这样的背景，作者组织了一批中小学心理健康教育研究专家和一线心理健康教育的优秀实践者，编著了该书。
由林甲针主编，福建教育出版社于2012年8月1日出版的《班级团体辅导活动课》。推荐理由是心理健康教育课程必须以活动的形式呈现，本书以心理学理论为指导，以模拟课堂的形式，对班级团体辅导活动课的理念及操作方式给予了全面阐释。
由徐岳敏编著，西南师范大学出版社于2010年6月1出版的《学生心理扩展训练教师实用手册》。推荐理由：本书邀请全国各地著名的教育工作者执笔，汇集在教育改革与实践中涌现的先进理念、成果和方法，经过专家认真遴选、评点总结而成，代表了目前教育实践中先进的教育生产力，具有时代前沿性。
由李权超、谢玉茹主编，军事医学科学出版社于2010年10月1日出版的《实用团体心理游戏与心理辅导》。推荐理由：本书精选了62个切合团体实际、能够广泛推广的团体心理游戏和心理辅导项目。每个心理游戏均在现场进行过试用，并根据反馈的意见进行了完善。
3.向专家及同行请教
教育是艺术，艺术的生命在于不断学习与创新。心理健康教育更是艺术中的艺术，通过培训学习，虽然可以学到很多心理健康教育方面的知识，但是心理问题的发展及心理健康教育的手段在不断更新。在实际工作中心理健康教育老师要继续借助学习资源平台，向同行学习，向专家请教，不断提高心理健康教育水平和专业水准。
（四）配备专职的心理健康教育教师
心理健康教育的从业人员应该具有比较严格的专业标准、明确的职业道德规范和专门的认定制度和聘任制度，不是任意科目教师都可以担任的，更不是一些素质较低的教师的最后归属。
革命老区在经济条件允许的情况下要尽可能地配备专业、专职的心理健康教育教师，这样才能使革命老区的中小学心理健康教育达到实际的效果。
（五）给兼职心理健康教育教师恰当的身份与待遇，提高其工作积极性
第6篇：小学项目式课程设计方案范文
关键词：形成性评价；自评；互评
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）23-0210-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.23.134
一、形成性评价现状
目前，形成性评价已经成为学生某一门课程成绩综合评定的重要组成部分，受到越来越多人的重视。系统工程专业课程具有多样性的特点，且涵盖内容广泛，在实施教学的过程中并不仅仅采用讲授这一单一的方式。由于采用了多种课程设计方案，如课程实践、分组研讨等，在课程教学过程中仅通过教师一人对学生的印象进行打分容易造成片面的结果。为了从更全面的角度反映学生对课程的掌握程度，教师应该将学习过程评价与学习结果评价相结合，注意反映学生的发展状况，认识到评价目标的多元化、评价方式的多样化。形成性评价要求教师关注学生的综合评价和最终评价，将定性评价与定量评价相结合，反映评价与鼓励评价相结合，更重视学生的自我评价和相互评价。
二、形成性评价对自评与互评的要求
（一）课程实施过程中评价的要求
在新的教学模式下，学生的综合评价要充分体现以学生为主体，尊重学生。在过去的教学模式中，教学评价主体是教师，更加注重最后的课程考试。新的教学模式强调不仅要注重结果，也要注重过程，因为评估的过程中学生的学习情况有周期性，可能会因教师的鼓励而有所变化。教师在练习和小组讨论中要积极引导和鼓励学生自我评价，参与小组评价和小组之间的相互评价，充分发挥主体互动的评价作用，调动学生的学习积极性。
（二）核心是学生自我评价和相互评价
学生评价包括自我评价和相互评价，是对自己和其他成员的“课堂参与”“知识技能”“团队精神”和“自我控制”四个方面研究的综合评价结果。让学生主动参与评价，效果会更好。系统工程专业课程有许多需要学生发散思维和动手实践的内容，更适合学生自我评价和相互评价。
（三）学生的自评与互评体现学生参与的程度
在以往的课堂中甚至是分组讨论中，某些学生仅是在被动参与活动，即形式上的参与，而非实际内容上的参与，最后教师给予的也只是一组的成绩，并不能反映组内学生的不同努力及参与程度。实施学生自评及互评，能够让所有的学生都主动地参与到各种研讨及实践活动中，保证学生参与的广度，最终通过教师的综合评定保证其参与的深度，因此教师要让全体学生的自评与互评贯穿教学始终，这样才能实现真实评价学生自评与互评的目标。
（四）通过互评进行自我评估
通过学生互相评价，学生与其他学生之间的交流，可以提升学生的适应能力。如果不能正确判断别人对自己的评论是高还是低，就不能很好地参与到集体学习中，久而久之就会形成孤僻性格，无法增强适应能力。在互评的基础上进行自我评估，可以有效促进学生的自我发展。
三、自评与互评的实现方式
在实际教学活动中，学生的自评与互评需要得到教师的指导，并进行一定的设计。
（一）正反对比策略
教师必须让学生明确如何评价及其参照的准则，让学生明白主题内容的评价标准，这样学生才能将自己和同学的学习成果与标准进行比较，进行有效自评与互评。
（二）教师的示范策略
通过评价引导学生评价教师的示范，让学生评价和教师评价相互促进，这是一个示范评价通过过滤器指导教学，培养学生思维的敏捷性和灵活性的过程。在评价的过程中，教师要在亲自示范的基础上，为学生实现评估创造条件。
（三）一步一步的指导策略
激活学生的批判性思维，让他们积极寻找问题。如引导学生问这样的问题：我做了什么？我能做得更好吗？与其他同学的差距在哪里？如何改善？通过这些问题的指导，学生可以通过自我评估进一步认识和了解自己。
（四）共同努力策略
在教学设计中，教师可通过不断更新组人员，共同尝试，让所有的学生都有不同的彼此之间的互动，而学生则可以将其他团队的评价和自我评价结果比较，促进相互了解和公平。这种评价方式，消除了评价“小团体”，提高了学生评价的准确性，增加了学生评估的勇气，提升了学生评估的兴趣。
参考文献：
[1] 李仁平.终结性评价与形成性评价相结合的改革探索――以中职英语教学评价方式改革为例[J].英语教师，2010（6）.
[2] 陈殿生.项目研究式教学中的“自评互评”考核评价方法[J].计算机教育，2010（19）.
[3] 周情如.在学习过程中促进学生互评的有效性[J].考试周刊， 2009（3）.
[4] 王健荣.新课程背景下对学生互评与自评的评价探讨[J].中学教学参考， 2009（33）.
[5] 周飞.用有效评价催发学生的生命活力[J]. 新课程：小学版，2010（1）.
[6] 荣伟.新课程标准下学生自评与互评方式探析[J].中学地理教学参考，2005（Z2）.
第7篇：小学项目式课程设计方案范文
一、U型学习
“U型学习”，是我对美国著名教育家杜威的经验教学过程理论的概括。从书本知识到个人知识，学生究竟经历了一个怎样的过程？杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个“U型”。学生首先要将书本知识还原，还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对知识进行表征化、表象化和具象化的过程。“下沉”一方面有助于学生理解知识的背景和现象，另一方面有助于建立起书本知识与学生个人经验的关联性，从而增强学生对知识的理解性。大多“去情境”教学的局限性就在于去掉了知识的具象化、表征化过程。“U型”的底部是学生对知识进行“自我加工”的过程，是对知识进行理解、对话、体验与探究的过程。从学习过程的连续性和整体性来看，“自我加工”环节是最复杂、最深刻的。大多数“去过程”教学的局限性就在于简化、压缩了这一复杂且深刻的必要过程，从而极大地减损了整体目标的达成。第三个环节是“上浮”，即反思性思维的过程。经过反思性思维，将经过“自我加工”的书本知识进行个人意义的升华和表达，书本知识才真正变成学生自己理解的东西，即所谓“个人知识”，是对书本知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有层面上，而课堂教学的发展性及其涵养就难以达成了。
接受性、灌输型的教学活动，把知识学习过程看作是一个线性的过程，学习过程是一条直线甚至是一条断断续续的虚线，即“一型学习”或“线性学习”。“一型学习”或“线性学习”试图找到公共知识与学习者个人知识之间最短的直线路径，达到学生对公共知识的直接认同和确认的目的。这种教学活动的根本出发点是知识传授，而不是通过知识引起学生学科素养的变化和发展。“一型学习”之所以是简约的学习，是因为其去除了学生经验对认知过程的参与，省略了对知识的多元属性的把握，去除了学生必要的多样化的学习投入，尤其是经验投入、情感投入、思想投入和实践投入。“线性学习”是当前中小学最普遍存在的教学活动状态。它去掉了学生的理解、探究、对话、反思等多样化的过程，便去掉了学生学科素养培育的诸多机会。有很多学校的教学改革过分地聚焦教师教与学生学的时间分配，而不关注教师教和学生学的状态、活动层次与必要的理解深度，仅仅关注教学过程中时间的投入，显然是舍本逐末。去情境、去过程、去经验、去反思与感悟，不注重引导学生活动对知识的意义增值，是“一型学习”教学活动状态最突出的局限。
还有一种教学活动状态是“L型学习”。“L型学习”显然比“一型学习”注重了对知识的文化背景的理解，也适当注重了引导学生通过活动来学习，注重了理解、对话等学习活动形式，但由于忽视深度的体验与反思感悟，强调了学习方式的多样化，完整的学习活动链条中缺少了反思与建构的过程，学习活动变得虎头蛇尾。我国新一轮基础教育课程改革实施过程中，就大量存在着转变学习方式过于形式化、表层化、表演化的局限性，为了转变而转变，而不是为了达成学科知识、学科经验、学科思想和学科能力多维目标的完整深刻。大多数所谓的“做课”做出来的基本上属于“L型学习”课堂。
二、学生的学习投入
学生的学习投入是指参与学习过程的行为、情感态度、思维方式、意志品质、生活经验、学习策略等学生的个体因素，以及学校、教师等社会性因素，其中，学生个体因素是关键要素。心理学研究表明，学习投入度直接影响学习形态和教学质量，学生学习投入的因素越多越深入，学习的效能感越高。OECD（经济合作与发展组织）在全球开展的PISA（国际学生评估项目）测验具有两个明显的特征：一是注重对学生学科能力的检测，二是注重对学生学习投入的分析评价，而不是仅仅对知识理解和解题水平进行评价。从学习投入的角度看，“线性学习”和“L型学习”等教学活动状态的弊端就在于学生投入的残缺和不足。三十多年来，我国中小学课程与教学实施脱离学生有效的学习投入、深刻的学习经历和丰富的课程履历，追求单一的教学结果，成为阻碍学生核心素养和关键学科能力发展的根本问题。学生学习的投入度不高，学习经历不完整，课程履历不丰富不规范等问题普遍存在。
不同的学习形态，体现了学生学习投入的差异性。相比于“一型学习”和“L型学习”，“U型学习”更完整地引导学生经历了丰富的认知过程、情感过程，以及将知识个性化和社会化过程，更注重学生的多样化学习投入，更重要的是，“U型学习”通过引导学生深度的理解、体验、对话、探究和反思性思维，获得对知识的意义增值，而不是对符号的简单占有。课堂教学中投入了知识的文化背景，学生获得的就不仅仅是对知识的符号认知而是对知识的文化理解，这样才能获得对知识“文化地标”的全部意义。课堂教学中投入了学生的生活经验或体验，才能在新知识理解过程中生成新的想象或画面。教学过程绝不是简单地将书本知识原封不动地投射到学生脑海里的过程，更不是对书本知识的简单复写或复制的过程。
从学生个体的角度看，学习投入包括认知投入、情感态度投入、意志投入、个性品质投入，以及社会性投入。前四者属于认知过程、情感过程、意志过程和个性等心理投入。社会性投入主要涉及学生的学习策略（学习内容、学习资源、学习时间、学习方法等）、生活经验或体验、社会性履历（如家庭背景、社会关系）等方面。尽管学生的学习投入是影响教学质量的关键因素，但教师在教学过程中的重要作用是激发、分配和维持学生各种学习投入要素合理地参与教学过程，从此意义上说，教师在教学过程中的根本作用是主导。“一型学习”和“L型学习”形态的局限就在于简化了必要的学习投入，仅仅在把知识作为教学的对象和目的，而不是把学生作为教学的对象和目的。
合理地激发、分配和维持学生不同的学习投入，是教师教学艺术的关键。当然，学生的学习投入度与教师的教学投入度具有强相关性。如果教师单向地、平面地呈现知识，或者简单地进行知识投射，那么，学生的认知投入，特别是思维方式投入绝不可能呈现出深刻的、敏锐的、批评性和创造性等思维品质。如果教师在知识教学过程中有效地进行背景导入、经验导入、文化导入，一定会提高学生对知识的理解水平并促进知识的转化。如果教师在教学过程中缺乏具有情感冲击力的表达，甚至是平铺直叙，学生怎么可能有情感的激荡？
三、丰富学生的学习经历
学生的学习投入，实质上反映的是学生的学习经历，或课程履历。我之所以推崇“U型学习”，不仅仅是因为这种学习形态充分体现了学生学习的主体性，而且它保证了学生充分学习投入或学习参与，实现了学习过程的完整性、规范性和丰富性，从而充分发挥了教学的过程价值。学习经历的不规范、不完整、不丰富，实质上反映了我们普遍存在的忽视教学的过程价值的弊端。没有过程，哪来价值？近些年来，课程教学改革中有些口号貌似合理，实则错误，比如，“把时间还给学生”。其实，时间投入仅仅是学生学习投入的一个方面，真正具有过程价值的教学时间是师生共享、共存、共生的！更何况学生学习投入根本上依存于教师对学生学习投入的激发、分配和维持。仅仅强调让学生在时间上自主，却在方法上失控，在知识理解上单向度。知识的文化敏感性和文化包容性岂是仅仅靠学生的独学、对学、组学、群学来实现的？
学习经历不是档案学意义上的经历，而是指学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生学习每一门课程、每一个教学过程中学生学习的过程性经历。如果说课程目标是对学生通过学习之后所应产生变化的预期形象刻画，那么，学习经历则是对学生在一门课程学习中发生变化的过程刻画。只有完整的课程履历和学习经历才能生动地刻画学生在特定课程学习中的成长经历和发展过程。学生学习经历包括认知责任与任务规约、学习方式与过程规约、学习策略与方法规约三个方面。
认知责任与任务规约，是指为达成教学目标学生必须完成的学习任务的规定或约定。任务规约所约定的学习任务直接指向教学目标，是教学目标的本质要求，是在教学过程层面对目标的操作化或表现性要求。在学科学习过程中，学生究竟要完成哪些具体学习任务？在不同学习阶段、不同单元或章节的学习任务有哪些不同的规定？不同类型的学习任务如何设计，完成到何种程度？此类关于学生课程履历的任务规约问题，我们现有的课程标准以及所开发的教材，甚至教师的教学设计，几乎都是一笔糊涂账。以语文教材为例，我国目前绝大多数语文教材课后练习所设计的学习任务大都是语言知识和文本知识的习得和训练，所规约的学习任务极其单一，鲜有真正引导学生思维方式和价值观辨析与探究的学习任务。学习任务规约的单一，必然导致“堂堂清”所能清的只能是知识点甚至是考点。语文课程学习中对生活的观察和思考、数学学习中的空间想象与数学思想建立、科学类课程学习中的实验与观察等必须完成的学习任务都被知识训练所代替。学生课程履历中任务规约的偏颇或缺失所误导的是学习过程，所损害的是学习过程质量。
第8篇：小学项目式课程设计方案范文
[关键词]引领式在线培训；质量保证；分层管理；过程性评价
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2011)06-0104-05
英国E-Learning Center创始人Jane Knight女士在《数字化学习技术指南》一书中提到，在线的课程模式分为内容核心模式和沟通核心模式两类。从学习者角度来看，两种不同类型的在线课程分别对应了两种在线学习模式：自主式学习模式和引领式学习模式。北京大学从2006起开展网络师资培训项目，引入引领式在线学习模式，利用远程教育的技术和手段，开展面向全国中小学教师的培训。先后设计研发了“全国中小学教师教育技术能力(初级)网络培训课程”、“全国中小学教师教育技术能力(中级)网络培训课程”以及“班主任培训网络课程”三门网络师资培训课程。截止2009年底先后在广东、辽宁、新疆、内蒙、四川、广西、陕西、贵州等地培训学员数近30万，经过3年多的远程培训实践，北京大学在远程培训方面积累了丰富的经验，并形成了完善的服务管理体系和稳健的教学平台。2010年，北京大学结合“国培计划”远程培训实施方案，开发研制了全国中小学教师远程培训学科培训课程。目前北京大学已经启用的培训课程包含小学数学、小学语文、中学数学、中学语文四个学科。此次的火规模远程培训同样采用引领式在线学习模式。
一般来说，对于传统教学中的小班教学，影响其质量的主要因素有两个，即教师的“教”和学生的“学”。由于远程学习的特殊性，考虑其教学质量问题应该关注整个培训系统的各个子系统，尤其是将远程教学模式应用于大规模的师资培训，质量问题尤为重要。在长期的发展过程中，北大引领式在线培训系统逐渐发展形成为由资源系统、管理系统、评价系统、交互系统组成的一个成熟系统。本文以“国培计划”北大远程培训项目为例，分析影响大规模教师远程培训质量的因素。
一 课程资源
教学资源一直被认为是远程教育质量保证的核心因素，过去的10年里，在网络教育领域对于学历教育课程资源建设的研究已经相对成熟，但对于继续教育、在职培训的网络课程资源建设的研究与实践相对比较少。“国培计划”的初衷是为了加强中小学教师队伍建设，提高教学质量。“国培计划”课程用户为中西部农村中小学一线教师，这一用户群体有如下的几点基本特征：①教学任务重，接受培训的时间有限；②教育热情高，资源严重匮乏；③继续教育愿望强烈，但培训机会少等。因此，参加培训能学到什么是这些教师最关心的问题。虽然引领式培训模式重在沟通，但要想给受训教师提供实实在在的培训服务，仍需设计丰富的贴近一线教师需求的课程内容。课程资源的质量保证是此次远程培训质量保证的基础。
1 内容的选择贴合一线教师的需求
在前期调研工作的基础上，北大网院国培教学专家团队就培训目标设定、教学内容的选定做了细致深入的研讨，各学科在课程内容的选择与设计方面确定“以核心问题为中心，典型案例为载体，同类问题聚合为模块”为设计理念。
核心问题的梳理来源于研发团队多年的教学经验积累及前期调研，在问题的选择上面，并不求面面俱到，但求重点突出，切切实实地帮助解决一线教师的重点难点问题，针对性比较强。例如：小学数学课程的设计梳理了6个中西部教师面临的核心问题作为课程设计的主要内容，同时加入了新课标解读、小学数学教师综合素养提升两部分内容组成一个完整的课程体系：①如何合理确定教学目标；②如何关注和读懂学生；③如何理解和创造性使用教材；④如何指导学生有效开展课堂探究活动；⑤如何提高练习的科学性与针对性；⑥如何运用反思与评价促进教师教与学的有效。
案例的选择以能说明问题为依据，用案例来发现问题、分析问题、解决问题。案例的选择并不一定是完整的教学设计方案与课堂实录，可以是一个简单的教学设计片段，但要求能突出教学问题，有侧重点；同时，案例不一定只选择“完美”的，“有缺陷”的案例只要能说明问题都可以选取。
同类问题聚合为模块，本次培训课程采用模块化的组织形式，考虑到时间等各方面的因素，每一个核心问题的阐释视频控制在30分钟左右，一个教学单元可包含多个类似的核心问题，每个模块解决一类型问题，一般来说一门80学时的课程由6-10个模块组成。
2 多样化的课程内容组织方式
课程内容的组织形式打破以往“专家讲座为主”满堂灌式的传统培训模式，设计为“专家引领性讲授和实践性课堂点评相结合”的远程网络培训模式。每个模块都包含有热身活动、专家引领、名师讲堂、拓展阅读等内容，其中专家引领、名师讲堂里提供了专家的引领视频、专家对话教学内容、一线教师的课堂实录分析等内容供学员学习。拓展阅读的内容提供了与本模块内容相关的文献资料，供学员选读。
教学视频以问题为单元逐步推进。视频内容不再单一地以专家讲座为主，增加了很多专家互动的成份，每个问题视频一般由案例、案例研讨、问题聚焦、专家对话、主持人小结等元素构成；部分学科模块还采用了主持人制，由主持人研讨课程方案、设计模块内容、讲授重点问题、连线课程专家、搜集相关案例等。在视频的组织方面，通过穿插专家采访、讨论、案例视频等来调节相对单调的“半身像”讲授。
3 学习活动：简单明了和一致性
美国异步网络教学已经形成了一些经验法则，其中最重要的两条是：①教学过程要简单明了；②教学活动要保持一致性。这两条经验法则的目的是：尽量让学习者把注意力集中到学习任务本身，而不是浪费在技术平台和教学手段上。为贯彻这两条法则，北大网络课程的设计中精心选择学习活动并保持一致性，每个模块的学习活动包含专家引领视频、名师讲堂、在线测试、交流研讨、实践课堂作业；同时，为了保证将学习者的注意力集中到学习任务本身，所有学习活动都设置在课程主页面中，实现了相对固定的网络学习空间；按照时间线索组织所有的学习活动，学习者只需要按照时间线索，顺序完成课程主页面中各项学习活动，就可以顺利地完成培训课程的学习。在时间的组织上采用“大同步、小异步”的形式，按序开放教学模块，新模块开启后，过期的教学模块不关闭。对于一个教学模块，学习时间固定，在该时间段内，学员可以随意选择时间来学习该模块的内容，但一旦超过了模块学习规定的时间段，在线测试与实践课堂作业将不能提交，学员必须等到课程培训末期进行补交作业。
二 三级教学管理体系与专家支持服务团队
教学管理是教与学过程落实的组织和制度保证，也是网络教育人才培养水平的观测点。因此，要改善网络教育人才培养质量，必须提高网络教育教学管理水平。网络学习是一种受控的自主学习，管理不但不能削弱，而且必须加强。可见，作为一种网络学习行为，有效的组织管理机制是远程培训得以顺利开展的保障，北京大学在实践引领式在线培训模式的过程逐渐形成了一套有效的虚拟组织管理体系。
1 三级教学管理体系
为保障大规模教师远程培训I的顺利进行，北京大学在长期的实践过程中逐渐形成了三级教学管理体系，并明确各岗位聘用机制和岗位职责。即：北大教学监督及省级教学监督、教学助理、辅导教师岗位。
(1)辅导教师
由于引领式在线学习模式的核心即在于教师对学习者的引领，因此，在对受训教师的管理上采用了基于“班级”的管理模式。将来自同一个地区的受训教师随机地分成不同的“班级”，然后在“班级”内部再将受训教师随机地分成若干个小组。一个教学班匹配一名专业的辅导教师，辅导教师的日常工作可分为教学与管理两部分，辅导教师的主要职责：
①定期教学公告，引领学员学习，对学员的学习过程进行指导；
②评价学员提交的主观性作业。学员提交的任何一份作业，都要求辅导教师在24小时内作出评价反馈；
⑨编写模块学习小结，提炼学员问题给专家，为专家与学员的交流做枢纽；
④跟踪并记录学员的学习情况，采取有效的方式(站内消息、班级讨论区、邮件、QQ群等)督促掉队学员；
⑤……
(2)教学助理
为便于对辅导教师的工作进行监督和考核，每15-20名辅导教师匹配一名具有专业素质的教学助理，教学助理工作主要面向辅导教师，职责如下：
①指导辅导教师日常工作，帮助其解答教学过程中的疑难问题；
②监督辅导教师日常工作，对辅导教师工作中不当的地方，及时给予指导；
③定期向北大监督人员汇报各班各模块教学进展情况，提交辅导教师日常工作检查表，辅助北大网院管理部门对辅导教师进行考核；
④……
(3)北大教学监督与省级教学监督
按学科分省、分地区安排北大教学监督，主要工作为保障整个教学过程的顺利进行，负责对教学助理和辅导教师的组织与管理：定期抽查所负责的教学班级，及时发现辅导教师与教学助理工作中存在的问题，并作出指正。
省级教学监督主要负责监督本省市学员学习情况，与各教学单位保持联系，确保学员的登录情况，对学员在学习过程中的一些违规行为进行记录并处理。
为便于三级教学管理团队的沟通与协作，建立了“辅导教师工作论坛”。论坛将工作事务分区管理，网院安排专门的负责人员进行管理和维护，并安排值班人员，在非工作日也能随时在线解决辅导教师和教学助理在工作中所遇到的问题。
2 三级教学专家支持服务团队
本次参加“国培计划”远程培训支持服务的教学专家团队由学科领域里的知名学者、长期关注中小学课程教学的研究者和在教学一线长期从事教育教学的实践专家组成。专家团队同样采取三级分层管理的模式，即首席专家、主持专家、核心专家团队三级。从课程的设计、制作到教学实施阶段，教学专家全程参与，从课程教学理念、教育教学方法、学科前沿知识等各方面为学员提供支持服务。教学实施过程中，教学专家进入各个教学班观察学员的学习情况，进入辅导教师工作论坛与辅导教师沟通交流，进入在线答疑论坛为学员答疑解惑，并定期开展实时答疑。具体工作内容主要包含：
(1)编辑学科简报：一个模块学习结束后，分省编写模块聚焦，主要反映学员在该阶段学习过程中表现出来的重点难点问题；分省编写阶段学习简报，简报中一般包含重点问题梳理、热(难)点聚焦、作业精选、辅导教师精彩点评、案例分享、精彩交流、班级感言等。
(2)辅导答疑：教学专家的辅导答疑包含实时和非实时两种类型，通过“在线答疑论坛”进行，根据不同学科的需求一般组织实时答疑2-4次。
(3)作业抽查：教学专家可进入教学班抽查学员作业，直接点评反馈，与学员进行交流。
(4)撰写总结报告：培训结束后分省撰写培训教学情况学科总结报告。
教学专家团队间通过邮件、QQ群、在线工作室进行沟通和交流，同时定期组织专家备课会。
三 过程性评价体系
对于受训教师，本次培训没有最终的考试环节，评价强调客观性与主观性相结合，采取过程性评价体系，将满分100分分配到各项学习活动中，重点对学员的学习过程和任务完成情况进行考察。课程中参与评价的项目有“测试”“交流研讨”“实践课堂作业”，其中测试只有一次提交的机会，学员提交后系统会进行打分，学员可查看成绩以及错误题目的正确解释；交流研讨中学员提交的讨论帖与实践课堂作业由辅导教师主观评价。辅导教师在对学员的作业进行评价时，不仅需要打分，而且要求给出详细的评语，指出学员作业中的问题并给出修改意见，学员可根据辅导教师的意见对作业进行修改，平台允许学员重新提交作业，辅导教师针对学员对作业最终的修改情况给出合理评价。同时，为了缓和工学矛盾，在课程时间安排里设计了补交作业的时间，错过正常作业提交时间的学员有机会补交作业，补交作业会在作业总成绩中扣掉一定的分数。每个模块的学习活动总成绩都为100，每个模块在总成绩中所占的比例有所不同。辅导教师评分后，平台自动根据模块权重进行核算，将最终成绩显示在平台的“成绩单”里。各模块学习活动评价量规如表1所示。
学员在学习过程中，根据任务的完成情况，成绩在逐渐累加，平台详细记录了学员的学习痕迹，学员可以通过查看“个人学习记录”和“成绩单”随时了解自己的学习进度。
四 交流与交互
引领式在线培训模式重在学员与教师之间的“交互”。能够充分利用现代信息技术所提供的“交互”手段，为师生之间提供便捷且能将“交互”转变为“资源”共享的交互平台是引领式在线教育能收到良好效益的重要保证。因此，北京大学应对“国培计划”大规模教师培训需求，设计了如下几种有效的交流与交互工具：
(1)站内消息：一种类似于手机短信的交流工具，在教学平台里，该工具可以实现一对一、一对多的交流。学员可以通过站内消息与教师进行一对一的沟通，可以与同伴实现一对一的沟通，同时教师可以通过站内消息向班级全体学员方便地通知、公告等；
(2)班级讨论区：这是一个师生共用的平台，为师生提供了一个学习心得交流、日常教学问题探讨、交流谈心的空间。学员可以通过在“班级讨论区”发帖的形式向教师、同学发起提问，或者引起一个交流话题，大家一起讨论，同时辅导教师也可以将一些醒目的学习提醒在此；
(3)在线研讨论坛：班级讨论区的交流局限于一个教学班，而在线研讨论坛则是一个全开放、全公开的平台，来自
不同省份的参训学员、辅导教师、专家、省级专家可以在此探讨教学问题，进行沟通和交互。
除了上述三种平台设计的交互工具外，一般辅导教师在日常教学实践过程中会建立班级QQ群、邮件群与学员方便地交流。
五 总结
培训结束后，我们通过调查问卷的形式对此次受训学员进行调研，可以看出学员对项目组织实施过程及课程评价方式等方面的满意度是都比较高的。表2为内蒙学员满意度调查结果。
北大负责的其他省市如山西、贵州、河南、黑龙江、广西、宁夏等10个地区的国培项目学员整体满意度调查中，非常满意及满意的评价比例均在96％以上。学员的满意度与好成绩在一定程度上证明此次培训的质量保证做的相对比较完善，但在教学实践过程中还表现出一些亟待解决的问题：
(1)培训开始初期学员登录不积极，造成该问题的原因主要有两方面：①偏远地区地方教育部门上下级沟通不够及时：②学员的培训意识不强，在获得培训账号后，没有及时地登录教学平台。
(2)地方选派的辅导教师工作意识不强，本次国培，辅导教师80％是通过地方选派种子教师，对种子教师进行培训者岗前培训后选聘为辅导教师，这些辅导教师的工作意识普遍不强，造成这一现象的原因主要有两方面：①这些教师大部分都没有参加过网络指导教师这类型的工作，甚至有一部分教师是第一次接触远程培训，对远程平台操作生疏，不适应远程教学工作；②大部分种子教师都为学校的骨干教师，年龄较大、工作任务较重，经历有限。
(3)学员作业中存在抄袭现象。一些学习不够积极的学员，为应付完成作业获得培训成绩，采取网络摘抄、抄袭同伴作业等行为提交作业。
(4)视频课程下载等问题。由于涉及到版权问题，目前的视频课程只供在线浏览，不提供下载，但部分受训教师希望能够永久保留这些学习资源。
通过本文的分析，可以看出前期的精心设计是远程培训质量保证的基础，但在大规模培训实施过程中依然会不间断地表现出各种各样需要解决的问题。为保证大规模教师远程培训的质量，实现培训的真正有效性，就必须从根本上解决这些问题。设计一实践一反思改进一再实践……，这是一个长期循环的过程，需要在今后的教学实践过程中逐步验证与完善。
参考文献
[1]秦宇引领式在线学习模式[J].中国教育信息化(基础教育版)，2005，(11)：37-39.
[2]刘晓晴，王以宁关于提高先到远程教育教学质量的分析[J].开放教育研究，2009，(8)：23-27.
[3]郭，从一门网络培训课程到“虚拟”教师培训学院[J].中国电化教育，2009，(7)：24-28.
第9篇：小学项目式课程设计方案范文
关键词：房屋建筑学；教学内容；教学方法
房屋建筑学是建筑工程专业的一门重要的专业基础课程，带领学生初步认知建筑工程领域，内容涵盖建筑设计和建筑构造的基本原理及方法，为后续相关专业核心课程做好铺垫[1]。
近些年来，伴随着对高职院校培养目标的定位，即高等职业技术教育培养的是高级应用型技术人才，“高级”强调的是理论基础宽厚，“应用型”强调的是技能熟练程度，因此“高级蓝领”应成为高等职业技术学院人才培养的主要方向[2]。房屋建筑学课程亦应符合高职院校的培养目标。经过这些年的教学探索，对该课程的教学方法和考核方式等做了一些思考。
一、高职房屋建筑学教学现状
（一）教学内容体系不够完善。本课程教材内容分为民用建筑构造和工业建筑构造两个部分，其中民用建筑构造又分为基础与地下室、墙体、楼地面、楼梯与电梯、屋顶及门窗等各个独立的构造单元。各构造之间缺乏整体的联系，只是就某一知识点论某一知识点。教师在授课过程中向学生灌输大量的独立的知识点，学生被动接受，死记硬背，不能很好的将其联系成整体。然而，房屋建筑学本身是一门实践性、综合性很强的课程，需要各构造之间的有效融合。同时，教材内容不能反映新技术、新设计理念和新建筑材料的应用，知识点没有及时更新，落后于现实。这就使得教学效果很难达到理想。
（二）教学方法不够灵活。传统的教学模式以教师讲授为
主，无法全方位利用人体的听觉、视觉和其他感官，教学过程高度依赖教师，教学互动性很差，学生的学习兴趣不高。虽然在课程体系中设置了为期一周的课程设计环节，但学生很难在短短的一周时间内真正完成一项完整的工程项目设计任务，因此无法实现较好的学习效果。
（三）考核机制有待改革。本课程考试通常采用完全闭卷的方式，为使学生在短时间内复习得充分些，有时任课教师会给学生划范围、圈重点。学生只在教师给定的复习范围内死记硬背，没有深入地、综合地进行复习，不能真正的掌握房屋构造的基本理论，造成高分低能的后果。并且，考试内容大多局限于教材中的基本理论知识，而分析性、应用性、多课程综合性的试题少，限制了学生的主观能动性，不利于学生创造性思维和综合能力的提升。
二、针对高职房屋建筑学教学现状，提出的改进建议
（一）丰富教学内容，与时俱进。随着建筑科学技术的不断发展，新材料、新技术、新构造在建筑领域得到广泛应用。因此，经调研后，需及时修订教学大纲。应突出民用建筑构造和设计在本课程的重要地位，搜集实际工程资料作为案例，根据教学进度合理增设相应的设计环节，使教学系统化、连续化，在大量的强化设计过程中增强学生自主学习性，提高学习热情。另外，在教学过程中，需要不断补充新的知识，更新和充实教学的内容，使得学生能够及时了解本学科的发展动向，以便将来更快地适应实际工作。
（一）多种教学方法并存，提高教学质量。（1）启发式教学：在教学过程中引入建筑实例，并以此为背景知识，结合多媒体视频或图片，进行相关建筑知识的介绍，并适时提出问题，激发学生学习积极性，让学生根据相关资料自己独立思考问题、分析问题、解决问题。通过每位学生的自主学习和小组讨论，向教师做学习汇报。最后，教师针对学生的自学情况做总结和补充。经过这样的学习过程，使学生乐于投入到学习中，课堂教学互动效果好，还有效增强了学生对所学知识的理解和记忆，提高了学习的效果。（2）民用建筑设计实训：房屋建筑学课堂上穿插的基础课程设计通常只是绘制或设计建筑局部构件：如墙体、檐口、楼梯等构造详图，而没有完整的建筑设计训练。针对这种情况，可以结合建筑CAD课程设置民用建筑设计实训，设计内容通常为中小学教学楼、多层民用住宅、某多层办公楼等中小型民用建筑。经过教师对实训指导书的分析和讲解，要求学生在掌握房屋建筑学理论知识基础上，利用AutoCAD软件绘制成完整的设计方案图纸。学生通过实训环节，在探究和发展中学会学习、学会思考、学会创新，同时，也提升了学生使用CAD进行建筑绘图的能力。（3）施工现场教学：将课堂搬到施工现场，充分利用实际工程，使学生学生将书本上、图纸上的构造做法直观化、实物化。对建筑构造知识加深理解，获得感性认识。在现场了解施工工艺、建筑材料、技术手段，达到事半功倍的效果。比如2013年我院组织学生到正在建设的5、6号学生公寓参观学习，5号公寓为砖混结构，6号公寓为框架结构，特邀现场的工程师带领学生边参观边讲解，给学生介绍了工程概况，分析了砖混结构与框架结构的区别，砌筑的施工要点，剪力墙的作用等诸多内容，学生可以随时提出问题，工程师给予解答。通过近距离的接触实际建筑物，使同学们加深了对房屋建筑学理论知识的理解。因此，教学过程中应加强实践环节，实践环节应贯穿于理论教学的整个过程，体现实践教学的重要地位。为此我院正在积极建设工程模拟实训基地，此基地模拟施工现场，将正在建设的工程展现在学生面前，使得学生身临其境。
（三）考核内容全面，以考促学。针对房屋建筑学课程的特点，在传授建筑设计和构造理论的同时，培养学生发现问题、探索问题和解决问题的能力，通过考试来引导和强化学生自我学习、提高能力的意识[2]。设置的考试内容和试题类型应能够真正全面的测评出学生的知识水平、应用能力和综合素质。考核内容既有反应基本概念、原理和技能的填空题、名词解释、选择题，又有检验分析、解决问题能力等的问答题、设计题和论述题。具体题目可选自教材，或出于实际工程。对于主观性问题的设置最好与实际工程紧密联系，比如“以我院食堂为例，分析楼地面工程的材料选择、构造做法及特点”，学生可以根据已有的课本知识联系日常所见的建筑来分析解决问题，给学生充分发挥自己能力的机会。试题数量及难易程度适当，合理设置客观题和主观题的比例，给学生留有思考的时间，避免偏题、怪题。
对考核内容完善的同时，应同步改革对考试成绩的评定。以往的期末考试成绩就是学生本课程结业成绩的唯一评判标准。使得学生平时不够努力，只在考试前突击复习，目的只为通过考试，考试过后便忘得一干二净了。针对这个问题，我们将平时成绩计入课程总成绩，并设置平时成绩的比重占总成绩的40%，其包括出勤率、课堂表现、平时作业、小组测评等内容。即用教学全程考核来测评学生。这样就有利于学生平时学习的自觉性，有利于教学质量的提高，也减轻了学生期末复习的压力。
（四）积极参与竞赛，激发学生潜能。我院学生通过房屋建筑学课程的学习，基本具备了中小型民用建筑设计的能力。在此基础上我院成立了建筑工程协会，会员选自于成绩和综合素质都相对优秀的学生，并邀请专业教师和行业精英定期对会员进行建筑设计方面的培训。经过不懈的努力，在国家高职建筑类大赛中取得了优异的成绩。提高了学生们对于房建知识的热情，活跃了校园的学术氛围，加强了学生的合作交流意识，为将来走向工作岗位做好了铺垫。
结语：房屋建筑学作为建筑工程专业的基础平台课程，其教学目标应符合高职建筑专业人才培养要求。为达到良好的教育教学效果，针对目前本课程的教学现状进行了一些思考，从教学内容、教学方法、考核手段、参与竞赛等方面提出了相关建议。希望本课程能够真正发挥其在整个建筑课程体系中的作用，使其成为一门学生学得轻松、学得愉快、学有所得的课程。为后续核心专业课程的学习打下坚实的基础。
参考文献：
