建构主义课程理论精选(九篇)
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第1篇：建构主义课程理论范文
Abstract： The course of engineering economics is very practical and the traditional teaching mode centered on teacher teaching can not meet the comprehensive and practical needs of engineering students. Therefore， this paper takes the constructivism teaching theory as the starting point， through the introduction of students in the curriculum life practice project case to rebuild the learning situation， so that students can understand and creatively apply the knowledge in the specific project scenario.
关键词： 工程经济；建构主义；情境
Key words： engineering economy；constructivism；situation
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0250-02
0 引言
工程经济学是工程管理类专业学生的一门必修专业基础课，其综合性较强，集工学、管理学以及经济学等多学科为一体。课程的学习不单单要求学生掌握工程经济概念、计算公式，还要求学生通过课程学习发掘工作生活中的工程经济问题[1]，通过问题提炼、分析，最终找到解决现实问题的途径和方案，以让学生在今后从业中能从技术人员角度切换到管理者角度，具备从技术和经济两个维度进行综合决策能力。由于该课程实践及综合性较强，因此课堂的组织以及授课方式的选择面临巨大挑战：其一，大量本学科和跨学科的新内容要在有效的时间内传授给学生，要求内容裁剪得当，轻重有序[2]；其二，低年级大学学生没有项目经验，对生产性企业生产运营流程认知有限，很难对书本上经典的理论知识理解透彻，因此课程知识的灵活应用力受限。
1 传统教学方式的问题
目前传统的“工程经济学”的课程教学方式主要由两种，一种是理论知识先行再辅以大量练习的经典教学方式，即：教师依照大纲，抛出主题、重点内容和参考资料，随后学生进行相应练习以巩固理论知识。这种方式体现了“在教中学，在学中做”的思想，但是理论教学占主导，教学氛围较沉闷。另一种是引入大量小案例辅助理论讲解方式，该种方式教学能在很大程度上使学生摆脱枯燥的理论占主导的教学模式，在一定程度上激发学生学习兴趣。但是以上两种传统的课程教学方式都是以教师为主导，学生位于被动授课状态，很多理论知识以及公式计算识是通过教师强行灌输给学生，课堂缺乏认知情境，学生只能被动接收，其学习热情和积极性很难被调动，因此很难深层次理解所W知识，更谈不上在今后工作实践中能结合项目实践情况对知识点进行有效的组织和再加工，灵活运用所学知识。
2 基于建构主义的改进方法
2.1 建构主义概念
建构主义教学理论认为知识是通过一定的认知情境，利用必要的学习资料，并借助外界的帮助，经有意义的建构过程而获取的，并不是通过教师强行灌输给学生的。建构主义教学设计原则强调以学生为中心，发挥学生的首创精神、实现学生对所学知识的自我反馈；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调“协作学习”对意义建构的关键作用；强调对学习以及会话环境（而非教学环境）的设计；强调学习过程的最终目的是完成意义建构[3]。根据这一理论和传统教学方式的问题，本文通过2个关键步骤，将“情境”“协作学习”“会话”和“意义建构”融入“工程经济学”课程的教学方式中，以提高学生所学知识的认知度以及应用能力。
①第一步，以学生为教学过程的中心，在教师引导下，学生以项目小组形式主动参与项目。教师模拟项目业主，学生小组模拟项目实施者，项目负责人则是小组组长，组成员通过团队协作完成项目。
②第二步，为了缩小理论与实践的跨度，给学生带来更好的课程体验，课程中以一个综合的实践案例项目贯穿教学始终，为学生提供场景，让小组学生模拟从业人员，应用课程所学理论知识解决被给予的项目开发中的实际问题。综合的实践项目案例为理论学习提供了所需的“情境”“协作”和“会话”，让学生在“做”中“学”，通过不断探究、讨论，在完成项目的同时，帮助学生完成有意义的知识建构。
2.2 建构主义教学设计实践
2.2.1 实践项目说明
下面以财务分析章节的教学为例对上诉教学设计思想作简单说明，为了便于课程知识的引入，小组实践项目案例的具体设计需要做以下几点考虑：
①《工程经济学》是一门实践性很强的课程，实践项目案例要从现实生活中提炼鲜活的工程经济问题，贴近学生日常生活，加强学生与现实工作环境的交流。
②以系列项目形式设计，并设置阶段评判标准进行阶段检查，以对学生所学知识进行过程把控，稳稳引导学生学会新知识。
③综合实践项目的组织与设计需要紧密围绕课程教学目标，围绕课程核心内容，贯穿一半以上教学环节，循序渐进，各项任务的设计需围绕理论知识前后的逻辑展开，让学生在学习过程中实现知识的前后关联与融会贯通。
综合考虑以上，综合实践目名称：XX白酒厂市场分析及财务可行性评价。综合实践项目背景及要求：X市X片区要新建一个白酒厂，要求该新建厂进行必要的市场调查与分析，并进行规模、投资、选址、项目技术方案分析以及财务评价，最终提交项目可行性研究报告。
2.2.2 实践过程设计
①为满足以上要求，实践项目首先将学生分为4～7 人的项目小组（分组人数不能太多，以保证每组汇报、交流频率），每组指定组长，即项目负责人。通过在实践案例过程中所进行的查询各类资料等的协同合作过程，实现系统和项目管理式思维培养。
②项目阶段：
阶段1：市场调查。“市场调查与预测”在回顾相关课程知识点以及“工程经济”课程对应的理论知识点授课结束后，小组成员开始实操启动案例项目调查。1）根据相应内容编制项目实施计划，确定责任分配矩阵和市场调研计划书；2）根据分工，进行市场调查，形成调研报告，演示PPT；3）小组进行互评，选1～2组进行成果演示，小组间进行提问、答疑及讨论，最后由教师进行点评；4）完善并提交调查报告。要求调查计划合理，调查方法正确，调研获得数据可靠，调查报告合理，通过小组成果互评与教师点评相结合评价完成情况。
阶段2：在分析资金时间价值的基础上，科学进行风险决策和方案选择，以及财务数据的估算与评价。阶段1完成后，学生即着手本项目的启动。1）根据“财务评价”相关章节理论知识的学习，完成XX酒厂假设投资估算、资金筹措计划、销售收入与营业税金的估算；2）项目经济效益评价，在完成利润与利润分配表、项目投资估算表、还本付息估算表、投资计划与资金筹措表、销售收入及经营税金及附加估算表、项目投资现金流量表，资本金现金流量表等内容基础上，计算项目财务净现值、内部收益率等盈利性指标以及偿债备付率等偿债能力指标；3）利用EXCEL表格进行成果演示，并分小组进行讨论分析；4）小组提交财务评价报告。要求所有相关财务基础数据都必须真实可靠，只有这样财务评价报告才有可能做到客观准确 [4]。
2.2.3 项目大纲匹配度
项目实践中，以下四个任务是学生必须完成的：一是自行设置项目融资方案，要求至少制定两种以上的融资方案，然后对比分析各个融资方案优劣，择优选用；二是拟订两种设备，同时对设备方案进行选型；三是将项目中可能存在的风险列出，并逐个分析其不确定性；四是对项目进行财务评价。通过完成上述四个任务目标，能够将课程教学大纲和大作业紧密结合起来，覆盖了教学大纲70%以上内容。
3 结语
通过利用建构主义教学理论代入以上2步的教学改进，为“工程经济学”课程的讲述创建了合理的情境，同时建立了协作与会话所需的场合。在实践项目中学生身临其境，发现其中的经济问题，并加以解决，这种教学方式下，让学生很容易对理论知识的产生认同感，从而由单纯的知识记忆过渡到理解知识并架构起自己的知识体系；阶段中，实践案例所需预设方案的对比、分析和讨论，学生可以进入对理论知识认知的应用与分析；同时，实践综合案列项目，又让学生最终实现知识融汇，进行知识体系的构架，体验到认知的最高层。这种理论、案例和实践三管齐下的模式，其学习过程是以学生为主体，强调学生的参与性和自主性，培养学生的团队合作能力、表达能力和探索精神，提高学生的实践应用能力；同时，也让教师从教学过程的控制者，逐渐转变成了过程中组织者与推动者，创造了更愉悦的教学体验。
参考文献：
[1]邓宏钟.《工程经济学》课程研究型教学探讨[J].高等教育研究学报，2011，34（4）：54-56.
[2]左航.建构主义教学理论在软件项目管理中的应用[J].计算机教育，2016，4：107-109.
[3]王永坤.工程经济学课程全过程项目参与式教学研究[J].高等教育建筑，2016，25（2）：118-120.
第2篇：建构主义课程理论范文
关键词:编译原理;建构主义;教学模式
一、引言
《编译原理》是一门研究计算机语言编译程序的设计和构造原理与方法的课程,是计算机专业的一门重要专业基础课。学习该课程不仅有利于对程序设计语言的理解、快速掌握新的语言工具,更重要的是,这门课程中所包含的诸多软件技术,对系统软件和应用软件的设计和开发都具有一定启发与借鉴作用。毫不夸张地说,学好编译原理,会让计算机专业的学生“受益终生”。但由于课程涉及形式语言、有穷自动机等抽象内容,而在传统的灌输式的教学模式下,学生往往感到内容太过抽象和枯燥,缺乏学习积极性,不利于学生实践能力和创新能力的培养。因此,如何在编译原理教学中提高学生的知识水平,培养创新能力,使学生自觉地把已有知识应用到实际中去,已成为刻不容缓的研究课题。本文将从建构主义理论出发,探讨一种基于建构主义学习理论的《编译原理》课程教学模式。
二、建构主义学习理论与教学模式
建构主义学习理论是由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰最先明确提出。该理论的核心内容为,学习是学习者主动建构知识和经验的过程,包括同化、顺应和平衡三个基本过程。同化过程是指在原有知识和经验的基础上对新信息进行建构的过程,顺应过程是指当新的信息与原有知识经验发生冲突时,对已有知识经验进行改造和重组的过程。而平衡过程是指个体通过自我调节机制,使认知发展从一个平衡状态向另一个更高平衡状态过渡的过程。
在建构主义学习理论的基础上提出了“以学生为中心,教学互动”的教学模式,该模式强调学生在教学中的主体地位,坚持教学要以学生为中心,教师角色则转换为学生学习的帮助者和督促者。教学过程不再是传统意义上的由教师向学生传递知识和经验的过程,而是学生在教师创设的问题情景中主动进行新知识经验建构和原有知识经验重组,并将自身的认知发展从一个平衡状态向另一个更高平衡状态过渡的过程。
三、基于建构主义理论的《编译原理》教学模式设计
《编译原理》涉及形式语言和有穷自动机等抽象教学内容,并且与软件开发实践结合紧密。因此《编译原理》课程教学模式的设计应该立足于使学生掌握抽象理论的同时注重学生分析问题、解决问题能力的培养,促进学生综合素质的发展。笔者在多年的《编译原理》教学中通过不断的摸索和实践,在建构主义理论指导下,设计了一种基于建构主义理论的《编译原理》教学模式。这是一种以学生为主体、教师为主导、师生互动的教学模式,在这种教学模式下,教师通过创设情境来设计教学,通过提供资源来帮助学习,通过与学生互动地制订计划、讨论提问来指导学习,通过评价来总结教学;学生独立完成课前预习、分析问题、置疑探索、完成计划、继续学习等学习活动。基于建构主义的《编译原理》教学模式如表1所示。
可见,在这种教学模式下,教师以当前学习内容为主题,围绕所教学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心,学生在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性,对当前所学的知识进行分析,并用其所学解决实际问题。在这种模式中,学生是知识的主动建构者和运用者;教师是教学过程的指导者与组织者,意义建构的促进者和帮助者。这种教学模式培养了学生利用已有的编译原理知识进行再学习的能力。如果学生掌握了这种学习方式,离开对课堂和教师的依赖进入了一个新的环境后,仍然可以独立地学习,独立地思考。
注:表中①-⑩标明教学活动顺序。
四、基于建构主义理论的《编译原理》教学模式中要注意的几点问题
要取得理想的教学效果,在运用基于建构主义理论的《编译原理》教学模式进行教学时,必须处理好以下几个问题。
(一)应充分调动学生的自主性
建构主义教学理论认为学生是教学的主体,是知识的主动建构者,教学效果的优劣在很大程度上取决于学生的自主性,所以,教师应采取必要手段调动学生自主性。使学生能够积极投入到学习中,对学习保持强烈的期待,对探索与解决问题始终抱有浓厚的兴趣。发现问题、搜集分析信息和资料、自主建构知识。
(二)教师要为学生的知识建构提供支持
建构主义理论认为教师是学生学习的促进者、指导者和合作者。教师要抓住学生学习中形成矛盾的地方,设置问题情境以启发学生的思维;为学生提供各种学习资源或帮助学生搜集、利用学习资源。教师要放下“师道尊严”的架子,和学生一起去发现问题、探究问题,构建民主、平等、合作的学习环境。
(三)学习成绩考核强调学生的学习过程
建构主义教学要能够真正地得以推行,必须建立与之相适应的考核方法。所以,改革学生的学习成绩考核方法。强调学生在学习过程中的表现。教师要对学生学习的全过程有充分的了解。包括学生学习的主动性、分析问题的能力、计划的完成情况、在学习过程中是否有独到见解等。
五、结束语
实践证明,基于建构主义理论的教学法在《编译原理》教学中的运用是成功的。在培养学生自学能力、实践能力、创新能力等方面取得了一定成效,值得继续实践和探索。
参考文献:
[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2006.
[2]莱斯利P.斯特弗,等.教育中的建构主义[M].高文,等译.上海:华东师范人学出版社,2002.
[3] BRUCE JOYCE, MARSHAL WEIL, EMILY CAL-HOUN.教学模式[M].荆建华,宋富刚,花清亮,译.北京:中国轻工业出版社,2002.
[4]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.
第3篇：建构主义课程理论范文
关键词： 建构主义 《管理信息系统》 教学模式 案例教学
传统《管理信息系统》课程教学以“教”为主，遵守客观主义教学观。在课程教学的过程中，主要采用课堂讲授式教学方法，通过教师的口头语言表述和讲解等形式系统地向学生传授知识。完全的课堂讲授式教学方法存在“灌输式多，参与式少，结论性多，问题式少，封闭式多，开放式少”的问题，很难调动学生的学习主动性，学生习惯于被动接受知识，缺乏主动探究的意识和自主学习的能力。
根据建构主义学习理论侧重学习者主动创建知识体系结构，笔者认为建构主义指导课程教学方法，符合当前高校课程教学的迫切要求，能达到改革的目的。
一、建构主义学习理论。
建构主义教学观认为教学是教师帮助学生建构知识的过程，学生是知识建构的主体，教师起到组织者、指导者、帮助者和推进者的作用。建构主义教学观视教与学为相互促进的循环过程，以培养学生的探究和创新能力为目标，努力为学生知识建构创设情境和合作学习氛围，继而引导学生产生积极的情感与体验。因此，建构主义学习理论认为，理想的学习环境应当包括“创设情境”、“倡导协作”、“平等会话”和“意艾建构”四个部分。
在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教师所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
二、基于建构主义学习理论的《管理信息系统》课程教学策略。
建构主义的关键是使学习者自主创建知识体系结构，激发学生的自觉学习兴趣。通过教学设计，调动学习的主动性和积极性，教给学习方法，使学生掌握自主学习策略。
1.建设团队式学习环境
团队式学习模式是指以一个小型组织化的学习环境为条件，从引导学生自主探究、合作学习入手，以教师的有效教学和管理方式为手段，以提高学生的学习能力和综合素质为目标的一种学习模式。小型组织化的学习环境能够为学生讨论《管理信息系统》领域相关问题提供学习空间，从而为学生进行知识建构提供有效支持。在讨论的过程中，学生有机会接触思考和解决问题的新观点，转换思维方向，从而增强理解问题的能力。团队学习活动围绕教师选定具体的《管理信息系统》实践项目而展开，队员之间通过合理的分工和有效的合作共同为项目实施制定解决方案，如队员共同为某物联网公司制定《管理信息系统》实施方案。教师的有效管理是决定团队式学习模式效果的关键因素，教师不仅需要根据学生的学习动机性质、智力水平及人格因素的差异进行队员分配，更需要研究如何解决队员间认知观念的不平衡，并通过团队式学习逐步培养学生能依靠自己及队员问的合作，努力实现更高水平的平衡。
2.基于多种教学方法的学习策略
为了培养和提高学生的创新能力，强化学生知识建构的效果，教师应根据教学内容灵活设计情境，综合运用多种教学方法。
（1）组建案例无领导小组讨论法
案例无领导小组讨论是指教师结合《管理信息系统》领域相关理论及实际问题，选定某个《管理信息系统》为主题，如数据库的搭建等，随机将学生分配到备个被考评组，让学生在规定时间内就给定的主题进行讨论，讨论中学生处于平等的地位，并不指定组长和主持人。各个考评组的学生通过讨论得到一个全体成员一致认可的解决教师指定问题的决策方案，教师通过学生在讨论中的语言及行为的观察检测学生的组织协调能力、口头表达能力、辩论能力、说服能力、情绪稳定性、处理人际关系的技巧、非言语沟通能力等各个方面的能力和素质。无领导小组讨论法能提高学生对讨论主题的理解能力、发言提纲的写作能力、逻辑思维能力、语言说服能力、应变能力、组织协调能力等，同时可通过讨论激发学生对《管理信息系统》课程的学习兴趣。
（2）实地考察凋研法
实地考察调研法是让学生亲自到应用《管理信息系统》公司的工作现场感受工作环境、了解工作情况、接触工作人员，学习他们分析问题和处理问题的方法。同时善于发现问题、收集调研数据、撰写调研报告，力争使调研报告能对调研单位提供决策支持，从而使学生能
将所学的理论知识与实际问题结合起来，提高学生的实际操作能力，如组织学生对某管理信息系统开发公司进行调研，要求学生根据系统运行中存在的问题，给出具体的解决对策，形成调研报告，并将报告反馈给相关公司。
三、结语。
在建构主义思想的指导下，《管理信息系统》教学应以学生为主体。教师在教学过群中进行组织和指导，注重教学的情境创设、学生自主探索方面的研究。在《管理信息系统》课程教学设计中应结合教学的软硬件环境，综合应用行为引导法、案例分析法和任务驱动法等教学方法，引导学生进行自主探索学习。同时，建立学习小组，争取在实践教学中设计更多的合作实践项目，突出实践的角色分配。在锻炼学生的实践能力的同时强化学生的合作意识，让每一个环节都能充分体现出主动学习的要求，坚持把能力培养贯穿教学全过程。
参考文献：
[1]王超，试论知识的依附性——对客观主义知识教学观的反思[J].教育探索，2009（8）：5-6.
[2]伍新春.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]王娟.高职《管理信息系统》课程教学方法改革[J].合作经济与科技，2011：127.
第4篇：建构主义课程理论范文
关键词： 建构主义理论 《国际贸易实务》课程 教学模式
一、引言
随着我国对外开放的不断深入，国际贸易往来日益增多，越来越多的企业从事对外贸易业务，需要更多具有良好英语交际能力、懂得国际贸易知识并有熟练实际操作能力的应用型人才。传统的教学方法以课程讲解为主，学生被动地接受知识，缺乏积极地思考和对具体操作技能的培养，理论与实际脱节，因此有必要对《国际贸易实务》课程的教学模式进行探索。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为学习是一个在一定的情境社会文化背景下，通过人与人之间的协作活动来实现意义建构的过程，并积极提倡建构包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素的学习环境，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；学习者要真正获得知识，主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会文化背景和情境下，利用必要的学习资源，通过与其他人（教师和学习伙伴）的协商、交流、合作和学习者本人进行意义建构方式获得。学生要成为信息加工的主体、完成意义的主动建构，就必须主动去搜集并分析有关的信息和资料，善于思考和探索事物间的相互联系，并通过协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）最终完成知识意义的建构，在这种方式下培养的人才将会更加适应市场的需求、社会的需求和企业的需求，所以研究基于建构主义的《国际贸易实务》教学方法是很有必要的。
二、建构主义理论对《国际贸易实务》教学的启示
（一）以学生为中心
建构主义学习理论下的教学模式就是始终贯彻以学生为中心的原则，在教学活动中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分调动学生的主动性和积极性，最终帮助学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。在《国际贸易实务》教学中，明确“以学生为中心”就要在具体的教学过程中充分发挥学生在学习中的主体作用，让学生主动地参与到获取国际贸易实务知识的过程中去。学生不是被动地接受知识，而是积极主动地获取知识。教师应注重培养学生对国际贸易学习的浓厚兴趣，帮助学生形成良好的学习动机，以帮助学生积极主动地建构所学知识，形成获得商务英语实务知识的学习能力。
（二）创建理想的英语学习环境
在教学中要为学生获取知识创建英语学习的理想环境。建构主义理论认为，理想的学习环境是学生进行自由探索和自主学习的场所，要把所学的知识与一定的真实任务情境挂钩。在《国际贸易实务》教学过程中，应运用国际商务中的实际案例进行教学，让学生把各种案例和书本知识结合起来，把培养能力与传授知识有机地结合起来，在学习与讨论各种案例的过程中，提高运用知识，驾驭、丰富和发展知识的能力，提高学习热情，学会研究和应用，获得国际贸易的知识和能力，提高分析和解决问题的综合能力，培养学生的表达能力和团队合作意识。
（三）提倡合作学习和小组讨论
建构主义理论的一个核心价值是“合作学习”。按照建构主义理论，学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。在《国际贸易实务》教学过程中运用小组互助形式，可使学生共同活动，最大限度地促进自己及他人的学习。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，成为学习群体的一员。教师布置明确的学习任务，小组中的每个学生都要参与完成任务。小组成员之间要相互帮助、相互沟通、相互合作，从而完成共同的目标。培养学生积极参与合作学习的兴趣是非常重要的。因为在整个过程中，学生参与同学之间的思维活动，这样有助于学生建构起对事物更深层次的理解，因而通过合作学习达到学习的目的。
三、运用建构主义理论对《国际贸易实务》课程教学内容和方法进行的教改和探讨
（一）双语教学
在国际贸易活动中，英语是最重要的交流工具，是世界性的通用语，在当前的国际贸易中发挥着越来越重要的作用。在国际贸易中买卖双方之间的沟通、磋商，进出口流程中的报盘、还盘、成交，以及单据的制作和填写，相关银行职能的履行，报关检验等都必须使用英语，英语正逐步在国际贸易中成为一个重要因素，并扮演着举足轻重的重要角色。《国际贸易实务》双语教学是把英语作为授课语言，以商务知识为核心的一种专门用途英语。它强调的是语言能力和商务知识的结合，既强调扎实的语言基本功，又强调宽广的知识面和充足实用的专业知识。这一教学模式将英语作为一种技能进行强化，同时运用英语学习《国际贸易实务》，使学生成为既懂英语，又有国际贸易实务知识的复合型人才。在这种教育背景下培养的学生，毕业时既有出色的英语知识和技能，又具备国际贸易实务的工作能力。基于建构主义理论指导下的商务英语教学方法，《商务英语实务》采用的是一种“英语+国际贸易实务”模式。这种模式要求学生不仅具有扎实的英语基本功，而且具备丰富的国际贸易实务专业知识和广博的知识面。我院采用的是全英文International Trade Theory and Practice教材，用双语进行教学，这对教师和学生都是挑战。对教师的英语水平要求较高，不仅要具有良好的专业背景和知识基础，而且要具有运用英语讲解贸易知识、解析外贸术语、引领学生讨论案例的能力。对于国际贸易专业的学生来说英语已经比较熟悉，但对未接触过国际贸易，如“draft”（汇票），“average”（海损），“trimming charges”（平仓费），“insurance policy”（保险单），“coverage”（险别），“premium”（保险费），“underwriter”（保险人），“establishment”（开证），“counter-offer”（还盘），“bid”（递盘），“surcharges”（附加费），等等，这些术语经过长期的使用具有特定的规定内涵，意思清楚明确，是实现国际贸易英语准确表达的有效手段，但如果学生不仔细听教师讲解就会一头雾水，这就对学生提出了更高的要求。显然双语教学可以收到较好的教学效果。
（二）利用案例教学法营造环境和气氛
案例教学是指以国际贸易案例为教材，在教师的指导下，运用多种方式启发学生独立思考，对案例提供的客观事实和问题进行分析研究、提出见解、作出判断和决策，从而提高学生的分析问题和解决问题能力的一种理论联系实际的启发式教学方法。在《国际贸易实务》教学过程中，教师要在课堂上把培养能力与传授知识有机地结合起来，需要把国际贸易案例科学地引入国际贸易的各个环节中去。一个案例就是一个国际贸易实际情景的描述，学习一个或多个案例，就要学习案例中解决问题的方法。如案例：1994年2月，中国某纺织进出口公司与大连某海运公司签订了运输1000件丝绸衬衫到马赛的协议。合同签订后，进出口公司又向保险公司就该批货物的运输投保了平安险单。2月20日，该批货物装船完毕后启航，2月25日，装载该批货物的轮船在海上突遇罕见大风暴，船体严重受损，于2月26日沉没。3月20日纺织品进出口公司向保险公司就该批货物索赔，保险公司以该批货物由自然灾害造成损失为由拒绝赔偿，于是，进出口公司向法院，要求保险公司偿付保险金。就此案例向学生提出问题:本案中保险公司是否应负赔偿责任？根据这个问题，学生结合国际货物保险章节的内容：海运货物保险的险别分为基本险和附加险两大类，基本险主要承保海上风险造成的货物损失，包括平安险、水溃险与一般险。平安险对由于自然灾害造成的部分损失一般不予负责，除非运输途中曾发生搁浅、触礁、沉没及焚毁等意外事故，而平安险虽然对自然灾害造成的部分损失不负赔偿责任，但对自然灾害造成的全部损失应负赔偿责任。通过案例的分析讨论，逼真的环境和资料，将理论和实际结合，《国际贸易实务》课程的特点得以体现。可见如果在各章内容学习时除了讲述理论外，还设计穿插上述这样的案例，就能充分体现实务教学的特色，达到更优的教学效果。案例教学是以学生为主体，教师在传授知识的同时，引导学生独立分析和集体研讨案例，强调学生在教学中的主观能动作用。实践证明，案例教学法对师生都是大有裨益的。对教师而言，有利于深化理论教学、丰富教学手段，促进教学水平的提高；对学生而言，有利于巩固所学的理论知识，提高自己分析问题和解决问题的能力，有利于创新思维的培养和促进与人沟通合作。案例教学法能更有效地培养学生的自学能力、分析能力、沟通技巧、团队精神等。
（三）使用外贸实习软件
通过实验室开展仿真式模拟实验教学，可以增强学生的操作能力，有助于学生对所学理论知识的理解和掌握，培养学生的实践动手能力，适应社会对人才的要求，为其走向工作岗位打下坚实基础。外贸软件的产品展示，仿真的外贸模拟环境，可使学生熟悉和掌握外贸公司如何成立、如何运作，掌握外贸公司贸易活动的完整过程和步骤，亲身参与其中，感受这种实践经验。
我院的国际贸易实验教学已经显现出了较好的实验效果。学生学习国际贸易实务的热情空前高涨，学习积极性大大提高。由于《国际贸易实务》实践教学与外贸实际工作岗位零距离对接，学生需要运用学习的知识，从而发现所学知识的重要性和实用性，并发现了学生知识的不足，以激励学生更加刻苦学习。更为重要的是，通过仿真场景的仿真化实践训练，学生逐步树立正确的职业竞争观念和良好的职业合作意识，为今后顺利融入社会奠定坚实的基础。
四、结语
基于建构主义学习理论下的《国际贸易实务》教学模式使学生从传统教育束缚中解放出来，由被动变主动，由接受变获取。特别是自主和协作学习方式，充分调动了学生的主观能动性，大大提高了学生学习《国际贸易实务》的积极性。
我根据建构主义理论，在《国际贸易实务》课程教学方面进行了教改探索实践。教改班级的学生是我院2008级英语专业国际贸易方向的学生，绝大多数从未接触过国际贸易，一开始使用《国际贸易实务》全英语版教材时不适应，产生畏难情绪，但在我的引导和鼓励下很快进入角色。学生在课前预习课文，课堂上积极思考、勇于提问，通过学习学生们有了可喜的进步，对国际贸易产生了浓厚的兴趣。建构主义理论指导下的《国际贸易实务》教学方法在培养学生的实际运用能力方面取得了明显的效果。
参考文献：
［1］王涛生.基于复合创新型国际经贸应用人才的培养［J］.长沙铁道学院学报（社会科学版），2008，（3）:114-116.
［2］丰玉芳.建构主义学习设计六要素在英语教学中的应用［J］.外语与外语教学.2006，（6）.
［3］吕西萍.美国国际贸易人才培养的创新理念及其对我国的启示［J］.高教论坛，2010，（2）:124-128.
第5篇：建构主义课程理论范文
一 建构主义学习理论的基本内涵
建构主义强调学习是学生自我建构意义的过程，认为学习不仅是一种学习结果、学习方法，而且还是了解世界的方式。这一理论以全新的视角看待知识、学生和教学，给教育教学实践提供了一种新的参照。
1．建构主义的知识观
建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。根据这种观点，课本知识只是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的模板，因为经过筛选与提炼的知识不可能把现实具体而复杂的背景涵盖进去。
2．建构主义的学习观
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
3．建构主义的教学观
建构主义认为，教学不能无视学生的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者共同体中便构成了一种宝贵的学习资源。
二 军事基础理论课程教学的困境
军事基础理论课程是军事院校的主干课程，课程开设质量的好坏直接关系到未来军官的素质，即军官专业化的水平。但军事院校军事基础理论课程的教学现状仍存在一些不尽如人意的地方，造成这种现象的原因来自多个方面：
1．教员教学观念落后，忽视学员学习的主体性
目前，许多教员基于行为主义和认知主义的学习理念，以传统的教学模式进行教学。这种教学模式有利于发挥教员的主导作用，便于教员组织、监控和管理教学活动的整个过程，便于师生面对面的认知交流，因而有利于系统的军事理论知识的传授，但由于课堂完全由教员来主导和控制，学员的认知主体作用被忽视，处于一种被动接受的地位。因此，学员学习的积极性受到压制，学习能力、创造精神的培养受到限制，导致学员无法利用已有的经验去建构军事理论与实践知识。
2．学员课程学习目标不明确，学习动力不足
在传统的教学模式下，一些学员缺乏对军事基础理论课程的理解，因而没有明确的目标定位，学习动力不足。因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。学习目标不是从外部由他人制定的，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己制定的。如果学员缺乏管理自己学习的能力，他们就不可能成为自主的思考者和学习者，学员应在教员的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。在军事基础理论课程的教学中，很多教员没有意识到指导学员明确学习目标的重要性，导致学员学习动力不足。
3．课程体系僵化陈旧，缺乏生成性
建构在知识客观主义基础上的军事基础理论课程的课程体系陈旧僵化，过分强调间接经验的学习和掌握。课程的设置是封闭式的，缺少发散性和开放性，并且过分注重基本理论的介绍，把知识看成是纯客观的、一成不变的，忽视知识的生成性，因而使军事基础理论课程的教材缺乏启发性、可读性，没有生长点，没有提供多种学习可能性供学员选择，因而无法激发学员学习和探究的兴趣。
4．教学过程情境缺失，教育资源单一
目前在军事基础理论课程的教学过程中，学员是在情境缺失的状况下学习，他们没有更多的对战争环境、军事各要素之间的关系、军事实践的了解，缺少实践机会，学习过程中缺乏“认知冲突”，只能是机械记忆书本上的理论，而无法进行知识建构。学员如果能在复杂真实的情境中，充分利用丰富的教育资源来完成学习任务，就会对军事基础理论课程产生浓厚的学习兴趣和深入探究的动力。
三 建构主义学习理论对军事基础课程教学改革的启示
1．建构主义学习理论为军事基础课程教学改革提供了理论依据
首先，建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。根据建构主义学习理论，军事基础理论课程的教学首先要使学员明确自己学习的目标，给予学员解决问题的自。学员不仅应确定所要学的问题，而且必须对问题解决的过程拥有自，教员应该刺激学员的思维，使他们参与学习目标的制定，激发他们自己解决问题。传统的教学计划特别强调学习目标，但学员通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。因而，我们的教学目标应该与学员学习的目标相符合。我们可以从学员那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力，教员确定的问题应该使学员感到就是他们本人的问题，从而调动学员学习的积极性。
其次，结合军事理论或实践设计真实的学习任务和学习情境。建构主义认为，教师应该在教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。因此，结合学员的兴趣让他们选择当代社会中的军事问题进行探究，才会有利于他们军事理论与实践知识的积极建构。
再次，教员应成为学员学习军事基础理论课程的指导者和合作者，而不是单纯的教授者。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，同时也要求教师的教学主体理念发生变化，即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、促进者、帮助者。建构主义注重知识的生成性，认为学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。因此，在军事基础理论课程的教学中，教员就应当特别注意引导学员通过交流，自己来解决军事理论与实践的相关问题。
2．建构主义学习理论为军事基础理论课程教学改革提供了实践范式
目前，在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学（Anchored Instruction）模式、认知学徒（Cognitive Apprenticeship）模式、随机访取教学（Random Access Instruction）模式等。
抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设有趣的、真实的情境以鼓励学习者积极地进行知识建构。学徒式是一种“做中学”的最早形式，这种置于真实情境中的任务，提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学。随机访取教学使学习者可以随意通过不同途径、方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，这就是随机访取教学。
这些模式都强调教学的情境性和充分调动学生自主探究的积极性，在军事基础理论课程的教学中，目前比较能体现这一特点的就是研究性教学。研究性教学强调主动探究、自主学习，通过引导学员质疑、调查、实践和参与，培养学员的问题意识，让学员亲身经历解决问题的过程，掌握解决问题的方法；研究性教学主要是以问题为载体设计实施，注重知识的生成性，是师生共同构建知识和经验的过程；研究性教学在内容、方法等方面都具有充分的开放性，注重情境性和实践性，较充分地体现了建构主义学习理论的思想。这种以学员为主体的教学模式由于强调学员在认识过程中的主体性，强调学员在意义建构中的主动性，因而有利于学员自主学习意识的养成，发挥学员的学习积极性，有助于培养创新精神、创新能力和适应能力，改变学员被动学习的现状。
参考文献
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［2］苏华.论建构主义学习理论与学生创新能力的培养［J］.广西教育学院学报，2000（6）
第6篇：建构主义课程理论范文
[关键词]高等数学现状建构主义教学江夏学院
《高等数学》是高校理工科、经济学科学生必修的公共课程之一。《高等数学》课程历史悠久，有比较完善的理论基础，且具有广泛的应用性。但近年来，由于招生规模的不断扩大，学生数学基础不够扎实，教学内容抽象、教学课时少，教师对教学内容的取舍缺乏依据，所以高等数学课程的教学效果呈逐年下降趋势。这不但不能很好地服务于专业课程的学习，而且也没有很好地发挥它的素质培养功能，《高等数学》课程应有的价值没有得到充分发挥。从当前的高等数学教学模式来看，传统的教学方法越来越不适应现代大学生能力素质培养的要求。为了改进我们的数学教育，本文试图通过教学实践研究，构建出简明的教学理论框架及其操作性较强的数学课堂教学模式。
1当前江夏学院高等数学教学现状
2010年3月，经教育部批准，江夏学院升为本科层次普通高校，于2010年9月招收第一批本科学生600人。经过一个学期的在校学习，高等数学的期考及格率低于60%。分析江夏学院高等数学教学结果，并参考国内相类似的新升本科院校高等数学教学报道资料，初步可以确定新升本科院校高等数学教学普遍存在三个问题：一是学生重视程度问题，不少学生没有充分认识到数学这门基础课程的重要性，对这门课程普遍不感兴趣；二是课程设置不合理，教学时数偏少，教师普遍感到学校给的教学时数不够，学生大多反映数学教学进度过快，缺少针对学生情况自由操作的余地与空间等原因使得学生常常厌学；三是师资力量不足，教学任务过重。繁重的教学任务使教师无法集中精力搞好教学，使得授课质量大打折扣。加上现在扩大招生后，学生数学基础的差距加大，学生素质良莠不齐，使得这一矛盾更加突出。现有的高等数学教学模式迫切需要革新。
2建构主义教学理论的主要观点
随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论在世界范围内影响日益扩大，正愈来愈显示出强大的生命力。
建构主义在数学教育领域中的兴起是在20世纪90年代，已受到国际教育界的广泛关注，成为数学课程改革的理论基础。尽管这既不是一个有明确目标的数学教育改革运动，也不是一个系统的教育理念，但它却在数学教育中产生了非常重要的影响，对数学教育的深入发展有着特殊的重要性。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
依据建构主义观点，数学学习不是一种被动的复制活动，而是学习者认知结构的主动建立、重组、改造和发展的过程。数学学习的过程是新学习的内容与原有的认知结构进行相互作用，形成新的认知结构的过程。这个过程的核心是相互作用。所谓相互作用是指新的学习内容与原有认知结构中的有关知识建立联系。这种联系既使新学习的内容有“生长点”，同时根据新的内容进一步重组和完善了原有认知结构。
相互作用有两种基本形式：同化和顺应。 所谓同化，就是利用自己已有的数学认知结构，对新学习内容进行加工和改造，并将其纳入到原有的数学认知结构中去，从而扩大原有的数学认知结构。所谓顺应，就是当原有的数学认知结构不能接纳新的学习内容时，学习者根据新的信息、新的要求对原有的数学认知结构进行调整和改造，从而能够接纳新的学习内容，形成新的认知结构。
3运用建构主义理论实施数学教学
3.1 建构主义教学理论对教学设计的要求
创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。分析教学目标，导出教学主题。
确定问题――在上述情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。
选择适合自主学习的教学方法――不是由教师直接告诉学生如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中解决类似问题的过程等），并特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：（1）确定学习内容的能力（学习内容是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；（2）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；（3）利用、评价有关信息与资料的能力。
建构主义理论对教学设计提出了新的要求，也就是说，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义和情境的创设，由于高等数学内容的呈现方式是丰富的、现实的，与学生的生活经验密切相关，在实践中经常将实物照片、素描、文字、表格、图形、字母等多种形式结合起来，使学生能够积极主动地参与整个学习过程，加深对所学内容数学意义的理解。
3.2 高等数学课程“基于建构主义”教学法实例
下面以“导数”知识为例来说明“基于建构主义”教学在高等数学课程中的应用。
3.2.1 教学的总体设计
导数知识学习过程可表示为：实例=>导数知识=>导数应用，在这个过程中导数知识是中心。基于建构主义教学法的总体构思如下：首先，举出三个实例，提出问题并给出解决问题需要的已知知识和解决的思路；其次，通过自主学习、合作学习得出导数的概念、基本公式、运算性质以及运算方法；第三，总结出利用导数解决实际问题的方法。
3.2.2 组织实施步骤
第一步：创设情境提出问题。
实例1：对一个喜欢吃巧克力的人来讲，有一个实验表明：吃一颗巧克力的总效用为35，吃两颗巧克力的总效用为60，吃三颗巧克力的总效用为75，吃四颗巧克力的总效用为80，吃五颗巧克力的总效用为75。由简单的观察和计算可知，从吃第一颗巧克力到吃第五颗巧克力，每多吃一颗巧克力它产生的效用增加量分别是25、15、5、-5，呈递减的趋势，换句话说，如果吃了四颗巧克力后，再吃第五颗、第六颗的话，总效用不但不会增加反而会减少，也就是说不再会得到更多的满足。那么请问，换了你，你会吃几颗巧克力？
实例2：人们发现，在高台跳水运动中，运动员相对于水面的高度 （单位：m）与起跳后的时间 （单位：s）存在函数关系： ，请大家思考如何求运动员的瞬时速度，如 t=2s时刻的瞬时速度？
问题1 请大家分组计算，当Δt取不同值时，计算 与 的平均速度分别为多少？
问题2 当Δt的取值趋近于0时，平均速度有什么样的变化趋势？
问题3 运动员在某个时刻 的瞬时速度如何表示呢？
实例3：瞬时速率问题。已知物体的运动规律即路程与时间的函数关系S = S(t) ，求物体运动的瞬时速度。
第二步：自主学习探究问题。
（1）解决问题所用的已有知识：平均速度、平均变化率、极限；（2）解决问题的关键是什么：如何解决分母不能为0的问题；（3）思路与方法是什么：先从一点扩充到一个区间，再让区间趋于一点。
第三步：合作学习解决问题。
（1）函数在一点导数的定义：略；（2）导数的数量意义、几何意义、经济意义、物理意义：略；（3）基本公式、运算法则：略。
第四步：反思小节深化问题。
（1）利用导数解决问题的思想方法；（2）导数计算的题型及方法；（3）可以利用导数解决问题的常见案例及解决方法。
3.3 与传统教学法比较分析
运用建构主义理论实施数学教学与传统教学法的区别：（1）基本做法是：先具体后抽象，先个别后一般，先实际后理论；（2）注重教学设计，推行情境教学，任务驱动；（3）强调学员“边学边做”，实施自主学习；（4）提倡个性，充分调动学员学习的积极性、创造性。
我们在用建构主义观点探索学生学习的心理过程中体会到：一个主动学习的学生在学习新知识时，总是习惯于将学习的新知识与已经掌握了的有关旧知识进行对比。他们首先力图将新知识纳入已有的认知范围；如果不能完全纳入，则在找出共同点后再找不同点。其本质就是将原有的认知结构进行调整或者改造，形成新的认知结构。
在本案例中，概念的形成分为两个层次：（1）借助吃巧克力问题和高台跳水问题，激发同学们的学习兴趣，体验边际效用的含义及以未知探究已知和逼近的数学思想方法，明确瞬时速度的概念；（2）以速度模型为出发点，经历由平均变化率到瞬时变化率的过程，体验由特殊到一般的思想方法，抽象出导数的概念，认识到导数就是瞬时变化率。此时再描述函数的意义，学生就乐意接受和容易理解了。
导数概念与平均变化率意义不同，在平均变化率的基础上引出导数概念，需对原有的认知结构进行调整，建立新的认知结构才能适应学习函数的需要，上述教学过程“顺应”了学生的学习心理。
引导学生以瞬时速度为基点，从特殊到一般，经历由平均变化率到瞬时变化率的过程，理解导数就是瞬时变化率，函数f(x)在x= 处的导数 反映了函数f(x)在x= 处附近变化的快慢。导数的定义是新学习的内容，将它建立在瞬时速度的基础之上，便于学生深入理解导数的内涵纳入原有的认知结构中，这种“同化”的学习过程顺其自然，学生易于接受。
4实践中值得思考的几个问题
4.1 在建构主义教学过程中，教师所起的作用
4.1.1 激发学生学习动机。被动的“刺激―反应”式简单联结的学习方法，已不能适应现代学习的需要，现在需要的是学生主动积极地进行思维活动，包括回忆旧知，建立新旧知识之间的联系等。教师的主要任务是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生。
4.1.2 科学地组织教学内容。学生思维过程中的理解和顿悟，不仅与学生原有的知识状况有关，而且还与学生能否及时有效地运用与新知联系的知识、方法有关。教师在教学中应充分了解学生的认知结构，力求使教学中呈现的信息与学生已有数学知识紧密联系，教学活动家与学生认知结构互相融合。让学生将新知与旧知进行有机进行整合，自觉地进行“同化”和“顺应”。基于建构主义理论的教学对教师提出了更高的要求，需要花费更多的时间准备，对教师教学设计能力和课堂控制能力也提出了更高的要求，如果教师工作量又比较大，许多教师即使认识到了传统教学方式的不足和缺陷，也会选择采用传统的教学方法，而不愿或没有精力去尝试新的教学方法。经过笔者长期教学实践认为：对于现在这样一种招生体制下招收的学生，传统的教学方法不但比较难实现我们预期的教学目标，而且也不利于教师自身教学能力和水平的提高。
4.2 建构主义教学比传统教学要求学生承担更多管理任务
显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极投入到新的学习方式中。但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务，这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。提高学生的学习兴趣是学习数学的首要问题，只要学生对课程的学习产生兴趣了，根据已有的知识，通过参加课程的多种学习形式，一定可以达到学习目的，掌握教学要求。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。
4.3 有机结合其他教学方法
“建构主义教学”的实施离不开先进的教学媒体和现代教学手段，教师应努力提高自己应用现代信息技术的能力，在教学中应尽量创造条件，提供充足的材料，如数学课件、教具、音像制品、文字材料等，这样才能创设出理想的教学情境。
5小结
“建构主义教学”并非是一种孤立的模式，它与其他教学方法并不矛盾，相反，有时需要与“目标教学”、“学议导练”、“启发诱思”、“小组研学”等教学模式密切结合，这样可相互促进，相得益彰，效果会更好。
参考文献：
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[7] 朱桂华. 问题式教学方法及实践[J]. 邢台职业技术学院学报,2002, (4): 69-70.
第7篇：建构主义课程理论范文
关键词：建构主义；大数据时代；数据库课程；个性化学习
一、改革的必然性及建构主义理论依据
（一）改革的必然性
大数据与互联网技术相互融合，为行业变革提供了发展动力和广阔前景。2015年7月，国务院印发《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，针对教育行业明确指出，要探索新型教育服务供给方式，即基于互联网的学习和教育方式。
作为最早预见大数据时展趋势的科学家，舍恩伯格在《大数据时代：学习和教育的未来》中指出前教育的主要问题及大数据对改善教学效果的显著优势，主要表现在以下方面。
1.以“教”为中心，难于发挥学习者主动性，难以进行教育过程评价的问题将向以“学”为中心、支持互动反馈、实时评价的合作学习环境转变。
2.因优质教育资源有限，教育只能以大规模批量进行的问题向资源无时空限制、支持个性化学习转变。
大数据时代多样化、在线式的教育资源的爆发性增长（如慕课、学术研究网站、学术社交网络等），在线教学交互与评价、分析，为从以教师“教”为中心到以学生“个性化学习”为中心的转变提供支持。该转变将推动现有教学模式（即以教学理论为基础的教学活动）的改革，而以学生为中心的教育理念与建构主义理论的宗旨契合。
（二）建构主义理论及其发展
建构主义的理论雏形由18世纪哲学家维柯提出，他认为知识的认知源于自身内部构建。20世纪，心理学家皮亚杰提出建构主义理论，阐明了人类学习过程的认知规律，即学习者可借助他人的帮助实现意义建构。该理论强调学习者的认知主体作用，同时也说明了学习情境即社会文化背景的重要性，即肯定了来自教师及共同学习者的指导和帮助作用。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是该理论学习环境中的四大要素。
在皮亚杰理论的基础上，斯腾伯格和卡茨等强调了个体的主动性在建构认知过程中的关键作用。维果茨基则强调学习者在认知过程中的社会建构作用，认为个人的认知结构是在社会交互作用中通过“活动”和“社会交往”形成的，主要体现在师生和生生间交流及互动性反馈。在网络时代的新形势下，王竹立提出了新建构主义理论，将网络视为虚拟知识银行，主张通过与网络建立联系，进行知识的建构与创造。学生进行个性化学习，以个人兴趣和需要为中心构建蛛网式知识结构，学生是学习主体和学习分享者，而教师是学习的共同分享者、示范者和组织者。建构主义及其发展理论都遵循在意义建构过程中学习者的认知主体作用，体现了以学生为中心的宗旨。
二、大数据时代数据库课程教学中存在的问题
数据库技术是计算机领域中最为广泛的应用技术，其相应的课程是教育部计算机及信息类专业教学指导委员会确定的专业基础课程。尽管各高校所开设的相关课程名称不尽相同，但其教学目标都是培养学生掌握数据库的基本理论、基本知识及实践知识。该课程具有很强的理论性和实践性，要求学生在掌握数据库基本理论的基础上，具有使用数据库语言、依托数据库管理系统进行数据库设计、操作及开发数据库应用系统的基本能力。现有课程教学普遍采用“以教师为中心”+“灌输式”的模式，难以激发学生的积极性，而大数据时代开放在线式教学资源、交互手段使得现有课程教学模式面临更严峻的挑战。
（一）“以教师为中心”的课程体系结构不合理
“以教师为中心”的体系结构是按照反映教师意志的、既有的教学大纲形成的。通常由设计数据库（基础理论）、管理数据库（实践平台）、应用数据库（数据平台）三部分构成。其不合理性表现在以下方面。
1.先理论后实践。课程由数据库理论基础开始，而这部分知识相对抽象、枯燥，易使学生在课程前期就对课程失去兴趣。
2.理论与实践脱节。数据库课程具有很强的理论及实践性，但现有课程教学通常采用教师课上讲、学生课下练或教师讲一节、学生练一节的方式，课上学生因缺乏实际感受而不感兴趣，实践时学生感兴趣却无从下手。理论教学和实践脱节使学生对课程学习缺乏积极性。
（二）现有课程内容、教学过程及考核评价机制不完善
1.课程内容涉及新技术、实用案例不足。如大数据时代数据的4V特征推动数据库技术在传统SQL基础上，出现了NoSQL新技术；再比如，学生从校园注册、选课上课、成绩查询到淘宝购物、美团订餐，其学习和生活情境都离不开数据库技术。但因存在课时限制、学生兴趣不一致等问题，使课程内容改革不易实施。
2.在数据库教学过程中，现有师生及生生间的互动性体现在：面对面情绪交流、问答、讨论及上机实践环节。其中情绪交流缺乏具体测度，问答与上机环节的互动涉及面小，课程中的讨论环节占比少。由于缺乏互动，教师无法了解学生对知识的需求和掌握程度，无法做到有的放矢。
3.数据库课程现有考核评价方式还停留在“出勤”+“实验报告”+“期末考试”的方式，最重要的期末考试又多以理论考核为主。此考核评价方式既无法反映学生的实际应用水平，也无法体现真正的教学效果。
随着移动互联技术的发展和数字化实验室的普及，学生可按照自身兴趣随时随地获取在线教育资源，自主选择学习内容。在以教师为中心、被灌输式地接受知识和按照自身兴趣、主动式吸收知识之间，后者显然更具吸引力。现有教学模式难以满足学生对知识的个性化需求，学生在课堂上“流失”的现象将日益严重。
三、大数据时代基于建构主义理论的课程教学改革模式设计与应用
（一）课程教学改革模式设计
大数据时代，数字化教学环境及移动终端的应用为实时交互提供了条件，使在线测试、问答、讨论、实时交互成为可能，个性化学习成为新的学习趋势。但这种新方式会相对削弱信息管控，造成权威缺失、信息良莠不齐的混乱状态。因此，依据建构主义理论，大数据背景下的教学模式改革一方面应满足学生个性化学习需求，向“以学生为中心”转变；另一方面，要充分认识到教师的引导监控及师生间的分享协作作用。据此，本文设计了包括教学过程、个性化学习手段及教学方法的教学改革模式。
1.教学过程。现有课程教学过程是教师按照静态计划的直线型过程；改革模式下的教学过程是教师及学生间围绕子任务的动态分支和整合的过程。其过程可分为两个阶段：预备和引入、探索交互和调整。
预备和引入阶段：在预备阶段，教师在开始教学之前，分解知识点并分析其相互关系，通过重构提炼出子任务并设置情境，归纳出基础教学参考资源（如各类学习资料、题库等）、规划教学进度节点；在引入阶段，教师向学生说明子任务、情境、基础教学参考资源及进度节点，各子任务间的顺序可由教师及学生协商决定。
探索交互和{整阶段：学生进行个性化探索学习，实时与教师、学生进行交互协作，完成对知识的个性化分支建构过程。教师通过与学生互动，如在线问答（针对个别或全体学生）、题库测试等手段，考查学生的学习效果，并综合考虑子任务、学习效果及教学进度节点，进行点评和共同讨论，完成知识整合。此动态分支――整合过程可根据子任务完成情况循环多次，产生师生及生生之间的互动、反馈信息，根据这些信息在调整阶段教师动态调整子任务、情境、教学参考资源及教学进度节点，开始下一次的分支――整合过程。
2.个性化学习手段。大数据时代新型信息技术支持下的个性化学习手段有：移动终端、智慧教室、慕课、个人学习环境（空间）、个性化学习平台，不同的学习手段适用范围不同。其中，移动终端灵活方便，适用于内容短小的碎片化学习；智慧教室可实现通过多感官刺激和体验的个性化学习，适用于需要身临其境的主题学习；慕课为相对完整的课程，有利于完成系统性的个性化学习，适用于课下补充学习；个人学习环境（空间）则通过登录各类空间（个人、小组、班级），支持交流、协作和互动，可拓展学习资源，适用于某主题的广泛学习；个性化学习平台支持师生间的差异化定制与学习，可充分发挥学生的自主学习能力，适用于某主题的深入学习。
3.教学方法。建构主义理论的教学方法有支架式教学、抛锚式教学及随机进入教学。不同的教学方法都包含情境设置、自主学习、协作学习和效果评价基本环节，但在核心环节及应用中其侧重点各有不同。
其一，支架式教学。按照学生的“最邻近发展区”建立概念框架，即学习过程中的脚手架，通过脚手架的支撑作用不断提升学生的智力水平。其核心环节为搭脚手架，适用于教学内容抽象难理解情况。
其二，抛锚式教学。以真实事例或问题为基础（“锚”），进行“实例式教学”或“基于问题的教学”，让学习者到现实世界的真实环境中去感受和体验。其核心环节为确定问题，适用于教学内容与现实应用直接相关情况。
其三，随机进入教学。随机进入教学是对同一教学内容，在不同时间及情境下、为不同目的、用不同方式呈现，每次进入都是针对问题的不同侧重点，学习者通过多次“进入”同一教学内容达到对该知识内容全面而深入的掌握。其核心环节为思维发展训练，适用于教学内容复杂、涉及面多的情况。
（二）数据库课程教学改革模式应用
在数据库课程的教学实践中，从课程整体教学体系和单元课程教学两个层次进行改革。
1.采用随机进入法重构课程体系。数据库课程内容复杂且涉及面广泛，采用随机进入法重构课程体系，在不同情境下对知识进行反复渗透，实现对知识的融会贯通。如图1中所示，新的课程体系分成4个部分：第1部分以实际应用及新技术应用案例激发学生的学习兴趣，树立学习目标；第2、3和4部分分别从DBMS系统应用操作级（如采用企业管理器工具）、DBMS系统语句级（如SQL语句）、开发工具编程（如编程）组织课程。这三部分课程内容相互交叉、迭代，便于学生不断提高对知识的掌握水平。此外，此体系将理论后置，在学生掌握应用功能后，激发其探寻功能背后理论的积极性，取得良好的学习效果。
2.围绕子任务集成教学过程、方法及学习手段，营造互动协作的学习环境。以SQL SERVER中数据库及数据表单元课程教学为例，在教学过程中的预备阶段，由教师进行教学单元分析，提出初始方案。
其一，教学单元分析，形成基本知识点及拓展知识点（体现差异化）。基本知识点可包括库――表关系、表――表关系、库组成成分（库中文件类型、文件存储策略、文件组成成分、权限）、表组成成分（字段、表间约束、记录）、管理库及表（建删改、制约）。拓展知识点包括库、表及记录的SQL操作。
其二，综合教学方法，形成子任务、设置情境。子任务归纳为基于支架式教学法的Access数据库（表、记录）管理、基于抛锚式教学法的SQL SERVER数据库管理。Access的相关学习为后者搭建支架，并以学生数据库管理为实例情境。
其三，提供教学资源。如联机帮助、多媒体课件、精品课参考网址、教学历史录像、知识点动画及视频教程、在线题库等。
在教学过程的引入阶段，围绕子任务，教师向全体学生基本知识点，交互进行对知识点的广泛学习。在探索交互和调整阶段，学生通过移动终端、个人学习环境（空间）、个性化学习平台等个性化学习手段进行学习。教师通过在线交互，了解学生差异化需求，有针对性地进行指导、按需调整学生学习内容，并根据学习进度，共同讨论、点评归纳，完成知识点的动态分支――整合，根据在此过程中的互动、反馈信息调整方案，提高学习效果。
总之，大数据时代，课程教学从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，教师由知识的“灌输”者变为学生学习知识过程中的引导和互动分享者，帮助学生通过个性化学习手段完成知识建构。通过课程教学改革模式的设计和应用，将课堂还于学生，发挥其主动性探索知识，解决现有课程教学中的问题。
参考文献：
[1]（英）舍恩伯格， 库克耶. 赵中建， 张燕南 （译） . 与大数据同行： 学习和教育的未来[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[2]柳海民.试论教学模式[J].中国教育学刊，1988，（5）：34-37.
[3]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，1997，（3）：3-9.
第8篇：建构主义课程理论范文
论文摘要：建构主义学习理论对教师教育具有深刻的指导意义用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，是当今世界最具影响力的教育理念之一。它深刻地影响着我们对人类学习机制及教育活动的理解，它所提出的教育主张，已成为各国进行课程、教学及教师教育改革的一种主导理念。其核心思想是:学习者是主动建构，而不是被动接受;学习者获得的是经验，而不是一记忆事实或真理;学习者与别人互动和磋商而形成共识。
教师继续教育，作为提升教师专业化水平的重要途径，己越来越引起政府，教育行政部门、乃至教师本身的重视。教师在其日常学习和工作中往往具有双重身份，他们既可以是向学生传授知识、引领学生步入知识殿堂的人类灵魂工程师，又可以因专业发展需要而成为课堂中的一名学生。在讲台上如何帮助学生建构新的知识，在讲台下如何用自己以往的经验建构自身新的知识，这将是非常有意义的教与学的有机结合。这种双重身份的结合过程，同样又是一次新的意义建构。随着网络信息技术的飞速发展，网络学习以其灵活、开放、信息资源丰富等优势为大多数人所接受。用建构主义学习理论的观点指导教师继续教育的网络课程设计，是提高教师继续教育课程质量的关键之一，是帮助学习者实现意义建构的重要手段。
一、建构主义学习理论的基本观点
瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。皮亚杰在发生认识论中提出的建构主义的知识观以及维果茨基在心理学领域创立的“内化说”，为建构主义学习理论的发展莫定了坚实的理论基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式所获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，创设情境是实现意义建构的必要前提。
建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。建构主义将学生看作有意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应该以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力和贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。
二、建构主义学习理论对网络课程设计的意义
1、在网络课程教学中创设尽可能真实的情境
学习者总是在一定的情境下进行学习，在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持，这能够使其利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义;如果原来经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能够达到对新知识意义的建构。因此在基于建构主义学习理论的网络课程设计中应体现以下几方面的特点:情境的创设、学生作为认知主体的体现、教师作为主导作用的体现以及知识的意义建构过程的呈现。
长期以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学习，不仅将学生与丰富多彩的日常生活隔离，而且扼杀了学生的创造力和学习兴趣。建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，、是实现在教学中创设真实情境的有效途径。它能让学习者在真实的情境体验中，充分调动全部的感受力和从过去的生活中得来的经验去探讨与发现问题。而在真实情境中提出的问题才最具有挑战性和针对性，更能显示出对问题解决的价值和现实意义。在某种意义上，这种情境创设的真实性也决定了学习者对学习主题认知和意义建构的程度。所以，我们在进行网络课程的设计时，对每一种媒体的效果、情境展开的过程、细节的运用以及问题情境的出现都应力求真切与真实。每种媒体的作用和媒体之间的结合都蕴涵着巨大的表现力和无穷的潜力，对真实情境的创设，多媒体技术具有较强的优势，在进行网络课程设计时应善于利用多媒体的长处。
2、在学习中提供多变与多样化的知识获取手段
建构主义认为，世界的存在是客观的，但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的，他们根据自己的经验和社会环境建构个人对世界的理解。每个人的经验多种多样，且存在差异，因而人们对客观世界的解释和建构也是多样的。在网络课程的设计中应该紧密围绕学习的主题与问题，力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的学习方式，在不同的甚至是相反的情境中，由学生自己去选择情境进入，按照自己的方式去完成意义的建构。要让学生理解当前所学的新知识，就不应该把学生的视野局限于某种既定的理解，而应将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，在更大的空间里提供丰富、生动的学习资源，特别是能促进学生自主学习的资源，如讨论问题、疑问及解答、课程资源、测验试题、自主学习活动等，为学生自己发现问题、探索知识和表达观点提供有力的工具，以此培养学生的感知力、创造力和想象力。
三、教师继续教育网络课程的买践
上海师范大学夜大学现有教育类专业学生2000余人，学生中绝大多数都是在职的中小学、幼儿园教师和学校管理人员，为了提高自身的学历层次，他们都利用业余时间参加专升本的学习。学校利用上海市“教师教育高地”项目的B lackboard平台，在夜大学的课程中开展网络课程辅助教学，受到全体学生的普遍欢迎。Blackboard平台是一个、具有多种功能的教学平台，用于加强虚拟学习环境、补充课堂教学和提供远程教学。它从“教”和“学”的环节出发，使教师可以有效地管理课程、制作内容、生成作业和加强协作，从而协助学校达到与授课、交流和测验有关的重要目标。第一学期，开设了《教育科研方法》、《、科技发展简史》、《初等教育课程与教学论》、《人格心理学》等四门课程，有700多名学生参加了这一形式的课程学习。在对429名学生的问卷调查尹，可以看到这种学习形式已为绝大多数学生所欢迎。
表课程网络辅助教学实施情况的问卷调查结果汇总表
(见下页)
基于建构主义的学习理论，我们对网络学习的开展做了一些初步的探索。
1、制订课程网络辅助教学的实施细则，规范课程管理
为了规范课程网络辅助教学的各项管理，我们根据每门课程的不同特点和教学要求，制订了网络课程辅助教学的实施细则，对于学生的学习指导、课时分配、面授时问与内容、上网学习时问要求、参与讨论的规定、作业要求、考核要求等都做了明确的规定。为了让学生尽快适应这种新的学习方式，规定每门课在第一次面授时必须包含学生参加网络学习指南、课程内容介绍以及与课程学习相关的所有注意事项等内容。为了促进学生对知识的理解及综合应用，我们要求教师积极利用网络的优势，提供尽可能多的网络学习资源，布置的课程作业以综合性为主。
2、课程内容尽可能创设符合学习者认知发展水平及课程本身内容的情境
建构主义把“学习环境的创设”与“知识的建构”紧密相连。个体学习面临两种基本关系：对内——与自身关系，对外——与文化的关系。学习环境的设计从这两个关系同时展开，一方面改善学习者的内部状况，充分利用学习者的经验、意图、行动和反思；另一方面则主要从文化环境入乎，营造起适合学习者需要的学习环境，让学习者在合作性的学校文化中进行学习，建构意义，获得发展。对于在职教师而言，一般已具备了一定的知识基础和教学技能，接受继续教育是为了适应社会变化以满足岗位发展的新的需求，并不是再次接受系统的专业化训练。为此，我们要求任课教师根据成人学习的特点，在兼顾课程内容系统和完整性的同时，选择那些能够直接提高教育对象适应发展的前沿性内容，并将个人、经验的知识即默会知识纳入课堂，以促进教育对象的正迁移，并提高学习的效率。教师在备课时，应关注对学生认知结构的研究和把握，对于在职教师这一特殊的教学对象而言，更应该考虑到他们“教师”和“学生”的双重身份。
3、积极引导学生开展“以问题为中心”的讨论学习，建立一种新的“合作学习”模式
传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义主张把学习和发展联系起来，形成教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实的，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。对于在职教师——成人学生而言，他们的学习应该以问题为中心，而不是以教材为中心。美国著名的成人教育家马尔科姆·诺尔斯对于成人学习者的独特性做过这样的描述：“人们在成长中已经积累许多经验，于己于人都是丰富的学习资源。人们从经验中学习比被动学习更多。”为了达到这一教学目的，我们要求每位任课教师在教学观念上必须走出“以教师为中心”的误区，尊重学习者的人格，制订弹性的教学计划。在具体措施上必须规定学生的上网学习时间、讨论版的发贴次数、参与课程学习讨论的次数，同时还要求在另外两次的课程面授辅导中，主要开展以讨论为主要形式的课程学习，在讨论中习得新的知识、在讨论中与同伴建立新的协作、在讨论中实现意义的建构。
第9篇：建构主义课程理论范文
1.主动性是课堂预设与课堂生成的基本前提
课堂的预设与生成关系到教学过程效益的高低和教学效果的好坏，而能否发挥教师的主动性和调动学生学习的主动性则成为教学成败的关键。建构主义学习理论一直强调，学习是一个主动的过程。课堂是教师的，更是学生的。教师是主导，学生是主体。这就要求教师和学生都要最大程度地将自己的主动性发挥出来，预设才能更周到，生成才会更精彩。怎样让二者的主动性充分发挥出来呢？
（1）从教师角度出发需要教师本人具备预设与生成的意识。
首先，教师在备课时就要精心预设。不仅要预设教学重难点中的“空白点”，还要预测课堂教学中学生即时的“生成点”。预设是静态的，生成是动态的。静态的教学流程是可以预设的，动态的课堂生成则难以掌控。只有预设周全，才能更容易以“静”制“动”。
其次，教师在课堂教学的过程中要能够积极地创设探究、合作的课堂教学环境。建构主义教学观认为人与环境具有相互“造就”的关系。封闭的课堂环境沉闷不堪，难有生成。如果教师能够“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，积极主动地为学生营造开放的课堂，势必会点燃学生思维的火花，更容易出现精彩纷呈的课堂。
（2）从学生角度出发需要学生发挥主体意识，激发内驱力。
新课改已有很长一段时间了，但大部分学生“唯师独尊”的思想已经形成，习惯于在课堂上做听众和看客，已经懒得去思考，甚至不会思考了。只有当学生的思考由被动转为主动时，他们的主体意识才能真正被唤醒。课堂教学是一种双边活动，当学生有了主体意识之后，要主动参与到课堂教学中去，在获取知识的过程中体验主动学习的愉悦感，在教师的引导、启发下悟出道理、得出结论。
建构主义教学观认为学生是知识构建和技能开发的参与者，是有关社会文化问题的解决者。由此看来，课堂生成的精彩与否在很大程度上是看学生的表现。学生的生成从何而来？教师的引导是一方面，最主要的还是学生要具备想解决问题的内在动力，这就是内驱力。内驱力被激发出来以后会进一步促进学生学习的积极性和主动性的提高，他们开始由畏学、厌学、苦学向爱学、好学、乐学转变。
在实际教学设计中不可能预设到所有的生成，只有将教师的主动性和学生的主动性都充分发挥出来，二者相得益彰，课堂中的预设与生成问题的解决才会有条不紊，因此，主动性是课堂预设与课堂生成的基本前提。
2.情境性是课堂预设与课堂生成的内容载体
建构主义教学观要求教师能够构建情境并提出问题。学生怎样通过教师的预设的情境来获取知识，学生能否完成知识的建构与教师预设的情境有很大的关系。课堂教学中，抽象、理性的内容会让学生感到乏味。而在课堂上利用故事、视频、图片、音乐或时事材料等创设生动、具体的教学情景，有助于渲染良好的课堂气氛，有助于更好地获得课堂生成。
例如：秀才买柴导出沟通问题
有一个秀才去买柴，他对卖柴的人说：“荷薪者过来！”卖柴的人听不懂“荷薪者”（担柴的人）三个字，但是听得懂“过来”两个字，于是把柴担到秀才前面。
秀才问他：“其价如何？”卖柴的人听不太懂这句话，但是听得懂“价”这个字，于是就告诉秀才价钱。秀才接着说：“外实而内虚，烟多而焰少，请损之。（你的木材外表是干的，里头却是湿的，燃烧起来，会浓烟多而火焰小，请减些价钱吧。）”卖柴的人因为听不懂秀才的话，于是担着柴就走了。
通过上述案例可以发现，情境性是课堂预设与课堂生成的内容载体，它体现了“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验的意图，从而培养学生对学习的情感和态度。”这样的观点。教师要善于创设情境材料，要让地理知识与生活中的情境紧密联系起来。通过创设问题情境为学生搭一个思考的平台，让学生置身于特定的情景中，可以激发学生的学习欲望，能够使学生的学习情绪迅速达到最佳状态，从而最终实现课堂预设与课堂生成“共舞”的局面。
3.合作性是课堂预设与课堂生成的重要过程
建构主义对学生的学习任务着重过程，重视有目标的、具体的、积极的经历体验。而这种经历体验在课堂教学中，通过合作的方式更容易实现。教师通过同事间的合作完成集体备课，然后结合自身的风格完成课堂预设。学生通过师生合作或生生合作去探究问题、解决问题，在探究的过程中自然会出现课堂生成。要想让课堂预设更完善、课堂生成更精彩，必须注重合作性。合作性是课堂预设与课堂生成的重要过程。
首先，教师要主动为自己寻找合作的机会。在进行课堂预设时，部分教师都喜欢独自备课。这种闭门造车式的备课方法已经不适应新课改的要求了。教师在积极教研的基础之上应该努力为自己寻找与他人合作的机会，才能让预设更完美。
当前很多学校的教师以教研组或学科年级组为单位进行集体备课，这是教师之间合作的最好体现。“独学而无友，则孤陋而寡闻”，知识在交流的过程中才能激发其魅力，教师的集体备课是经验的交融和智慧的碰撞。教师课堂预设的工作有如蜜蜂百花采蜜，需要集众人智慧、采众家之长。然后，根据自身的教学特点和学生的学情，酝酿出一节精彩的课。
其次，教师要能够为学生创造合作的机会。不管是师生合作还是生生合作，教师要为学生提供展示、合作的平台，及时发现学生的闪光点。对在合作、展示中思维积极的学生要及时给予客观的表扬和鼓励，让学生感受生成的喜悦，享受成功的乐趣。
师生合作主要体现在师生互动上，生生合作最典型的就是小组合作。这两者都有利于提高学生的课堂教学参与意识。在课堂教学中师生之间、班级成员之间的合作过程就是学生对课堂预设的吸收与消化的过程，也是学生对知识的理解与自我生成的过程。地理课堂是培养学生创造性思维和综合性思维的课堂，要提高学生探究问题、解决问题的能力，就要最大程度上为他们创造合作的机会，让学生在合作中发展个性、成就未来。
