关于义务教育的法律精选(九篇)

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第1篇：关于义务教育的法律范文

关于公司的独立性方面，无论是上市企业还是拟在新三板挂牌的企业，都无法回避两个重要的问题：关联交易和同业竞争问题。因为这两个问题都涉及到发行主体的利益，从而直接关系到中小股东的权益。对于IPO的企业来讲，同业竞争是红线，不可触碰;关联交易是黄线，必须规范。但对于到新三板挂牌的企业，一般不会有上市公司那样严苛的要求，在实务中处理的原则是：公司和控股股东、实际控制人之间尽可能不要有同业竞争，如果有相同或竞争的业务，就要剥离、停止和规范;另外，显失公平的关联交易要尽量规范和避免。对于同业竞争和显失公平的关联交易的界定，新三板的尺度要比IPO更宽。

一、新三板之定义

新三板是相对于旧三板而言，现在的新三板特指全国中小企业股份转让系统(National Equities and Exchange and Quotations, NEEQ，以下简称股转系统)，其是指全国中小企业股份转让系统有限责任公司(以下简称股转公司)运营的，为未能达到主板、中小板以及创业板上市要求，但符合《全国中小企业股份报价转让系统业务规则》(试行)规定的挂牌条件的股份有限公司的股份公开转让提供交易的平台。

其实，现在的股转系统与原来三板市场有很大的不同，不能简单地加个新字就能解释，应该称为股转系统比较合理，为说清问题，则延用大家都比较熟悉的新三板称呼。

二、关联交易

(一)定义

《全国中小企业股份转让系统挂牌公司信息披露细则(试行)》第三十一条规定：挂牌公司的关联交易，是指挂牌公司与关联方之间发生的转移资源或者义务的事项。《深圳证券交易所股票上市规则》第10.1.1条规定，关联交易是指在上市公司或者其控股子公司与上市公司关联人之间发生的转移资源或者义务的事项。故关联交易的定义是指公司或是其附属公司与在本公司直接或间接占有权益、存在利害关系的关联方之间所进行的交易。

(二)新三板对关联交易的认定和要求

1、如何认定为关联交易

《全国中小企业股份转让系统挂牌公司信息披露细则(试行)》第三十二条规定：挂牌公司的关联方及关联关系包括《企业会计准则第36号-关联方披露》规定的情形，以及挂牌公司、主办券商或全国股份转让系统公司根据实质重于形式原则认定的情形。对于关联方的认定，目前股转公司的审核态度是公司关联方根据公司法和会计准则确定即可，可不参考IPO标准。

2、监管部门要求

关联交易在符合一定条件的情形是允许存在的，监管部门对于公司关联交易的基本态度是减少和规范。公司存在的关联交易必须符合以下条件：

(1)实体上应符合市场化的定价和运作要求，做到交易价格和条件公允;

(2)在程序上必须严格遵循公司章程和相应制度的规定;

(3)在数量和质量上不能影响到公司的独立性;

(4)必须对关联交易进行信息披露。

(三)解决方案

对公司确实存在关联交易的情况，应该对此进行处理并解决。公司在挂牌上市前，需根据自身情况采取以下方法处理关联交易事项，以便顺利实现挂牌：

1、主体非关联化

主要方法有：将产生关联交易的公司股权转让给非关联方，对关联交易涉及的事项进行重组和并购，对已经停止经营、未实际经营或者其存在可能对拟挂牌公司造成障碍或不良影响的关联企业进行清算和注销，设立子公司完成原来关联方的业务等;

2、业务非关联化

即购买发生关联交易所对应的资产和渠道等资源，并纳入公司的业务运营体系;

3、程序合法化

即严格按公司章程和公司制度对关联交易进行审批和表决;

4、价格公允

即准备足够的证据证明交易的价格遵循市场定价机制。

三、同业竞争

(一)定义

所谓同业竞争，可借鉴已经失效的《股票发行审核标准备忘录第1号》的定义：同业竞争是指一切直接、间接地控制公司或对公司有重大影响的自然人或法人及其控制的法人单位与公司从事相同、相似的业务。故同业竞争是指发行人的控股股东、实际控制人及其控制的其他企业从事与发行人相同、相似的业务，从而使双方构成或可能构成直接或间接的竞争关系。

(二) 新三板对同业竞争的认定和要求

在具有同业竞争的两家公司之间，尤其是具有控制与被控制关系的两家公司之间，控股股东或实际控制人可以任意转移业务与商业机会，这样很容易损害被控制公司和投资者的利益。所以，为维护挂牌公司和以中小股东为主的广大投资者的利益，很多国家的资本市场对同业竞争都实行严格的禁止。

(三)解决方案

同业竞争如果存在，对挂牌是一大障碍，因此，如果判断公司存在同业竞争的情形，必须采取各种措施解决，具体如下：

1、收购合并

将同业竞争的公司股权、业务收购到拟挂牌公司或公司的子公司，吸收合并竞争公司等;

2、转让股权和业务

由竞争方将存在的竞争性业务或公司的股权转让给无关联关系的第三方;

3、停业或注销

直接注销同业竞争方，或者竞争方改变经营范围，放弃竞争业务;

4、作出合理安排

第2篇：关于义务教育的法律范文

关键词：特殊教育义务教育;现状;问题;对策

一、特殊教育是义务教育的重要组成部分及政策综述

（一）确立了特殊教育义务教育的战略地位

《中华人民共和国义务教育法》规定：“国务院和县级以上各级人民政府应当……保障……残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”，从此，国家正式把特殊教育纳入义务教育体系。《中华人民共和国残疾人保障法》首次从法律上规定要“保障义务教育”。我国第一部有关残疾人教育的专项法规《中华人民共和国残疾人教育条例》专设义务教育内容，明确指出要“着重发展义务教育……地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施”。可见，我国已从法律法规层面上确立了特殊教育义务教育的战略地位。

（二）明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任

《中华人民共和国义务教育法》规定：“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出：“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见，各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配，且责任范围更加细致。

（三）明确了特殊教育义务教育的办学模式

《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：普通学校随班就读;在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读;在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲

要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。

二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题

（一）特殊儿童义务教育入学率不高

2001～2012年，我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升，由52.02%上升到80.19%。尤其在2008～2009年，入学率由65.02%增长到79.05%，增长了14.03个百分点，实现了跨越式增长。但总体来看，特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率，而日本在1997 年残疾儿童的入学率就已经超过了“98% [1 ]。

（本文数据来自残疾人联合会及中国教育部网站统计数据）

（二）义务教育阶段特殊教育学校数量不足

教育部公布的数据显示，2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1 624所，处于最低水平，2012年创历史新高，达到1 853所，增加129所，增速较慢，而这1 853所学校，承担着适龄残疾儿童少年近37万，远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校” [2 ]。而且在已有的特殊教育学校中，还有相当一部分存在小、旧、破等问题。

（三）特殊教育义务教育区域发展不均衡

从我国区域划分来看，各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例，我国东部地区11省共有775所特殊教育学校，占全国的45.45%，中部地区8省共有特殊教育学校539所，占全国的31.61%，西部地区12省共有特殊教育学校391所，占全国的22.93%。可见，大部分学校都集中在东部地区，而中、西部地区学校数较少，特别是西部地区，与东部地区和中部地区差距巨大。

三、完善我国特殊教育义务的教育对策

（一）完善我国特殊教育义务教育政策

教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策，加快特殊教育义务教育立法进程，明确特殊教育义务教育责任主体，加大法律法规执行力度。此外，政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施，推动各项法律政策实施，而学校作为特殊教育义务教育的法定组织，应明确政府对其的法律责任，承担起应有职责，以保障残疾儿童接受义务教育的权利。

（二）加强义务教育阶段特殊教育学校建设

针对目前情况，国家应采取硬性手段，为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任，并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外，国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设，并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上，逐步提高特殊儿童义务教育入学率。

（三）全面推进特殊教育义务教育均衡发展

经济发展相对滞后的中西部地区特殊教育义务教育学校办学条件较差，建筑面积不足，缺少残疾儿童学习、康复、生活的基础设施，达不到国家规定的办学标准。而东部发达地区，特殊教育学校软、硬件条件都较好，地区间发展不均衡现象尤为突出。所以，国家应该加大对中西部地区的资金投入，大规模建设中西部地区特殊教育学校，弥补东西部发展的不均衡。

参考文献：

第3篇：关于义务教育的法律范文

19世纪上半叶,英国在初等义务教育上采取自由放任的政策,随着工业革命临近结束,英国政府逐渐意识到初等教育问题的严重性,原先的那种自由放任理念也逐步转变为适度干预,颁布了一系列关于强制教育的法律法规。

1802年颁布了《学徒健康与道德法案》,该法案规定,“至少在每个学徒工作的头四年中,必须抽出工作日的一部分,在一般工作时间内,根据此类学徒的年龄和能力,由此类学徒的工厂主出资,聘请适当的、老成持重的教员,在专用场所教导学徒读书、写字及算术,或者这三门中的一门……”这个法案规定了学徒必须接受适当的教育,表明了英国政府对义务教育开始进行适度的干预。

1833年颁布的《工厂法》规定,9—13岁的童工必须提供参加过学校教育的相关证明,童工应在工作时间内拿出2个小时来接受教育,学习初步的“3R”知识和宗教知识,……工厂主雇用童工必须有厂医的年龄证明和教师的入学证明书,违者受罚工厂主从每个童工的周薪中扣出1便士作为教师的酬金。1844年再次修订《工厂法》,规定童工做工必须交出上学证明。1846年的《工厂法》进一步明确“工厂教育是强制性的,并且是劳动条件之一”。《工厂法》的颁布,在推动工人阶级子女受教育上有积极意义。

1860年的《矿山法》规定:10—11儿童只有获得“3R”方面的熟练证书方可不接受进一步的学校教育。

如上所述,政府颁布了诸多法规强制童工接受初等教育,但事实上,这一时期英国的初等教育状况极其落后。但还没有制定真正意义上的义务教育法规,只能说是英国义务教育法规的萌芽阶段。

2英国义务教育法规的全面确立

而真正意义上的义务教育是从1870年英国政府颁布了《初等教育法》开始的。在1870年到1891年期间,英国的初等教育转变为免费的和义务的。

1870年《初等教育法》中规定:(1)5-12岁的儿童须接受义务教育,如果家长讲不出不送子女上学的合适的理由,他们就要被罚以5先令以下的款;(2)在缺少学校地区设立公立学校,每周学费不得超过9便士,民办学校学费数额不受限制。这一法定为英国义务教育的发展奠定了基础。一方面,它规定了家长送子女上学的义务。另一方面还规定公立学校的学费,每周学费不超过9便士。

1876年通过《桑登法》第4条明确规定了父母对于儿童接受初等教育的法律责任:“每个儿童的父母有责任让自己的子女接受足够的读、写和算术方面的初等教育,如果父母没有履行这一职责,那么他们应服从本法案提出的各种命令,并应受到本法案提出的各种处罚。”该法令要求那些还没有学校委员会的各学区成立“学校入学事务部”,该机构有权制订和实施有关义务入学的法令。

1880年英国议会通过《芒代拉法》。该法进一步规定各学区学校委员会或学校入学委员会有义务颁布有关学生入学问题的地方法规,规定5-10岁儿童无条件入学,10-13岁儿童只有达到一定的成绩要求或已连续五年正常入学接受教育,方可免除义务入学要求,具体标准由各地通过地方法规确定。《芒代拉法》以教育法的形式对原属《工厂法》管辖的最低工作年龄及相应的义务教育年龄做出了规定,标志着英国义务初等教育体系的正式确立。

对义务教育的收费问题,英国政府在1891年颁布了《免费初等教育法》,规定父母有权要求免除其子女初等教育的费用,3—15岁儿童每年的人均政府拨款为10先令,原来学费低于10先令标准的学校不再向学生收取任何费用,高于10先令标准的学校可收取一定的学费,但其数额加上人均政府拨款的总和不得超过原来的学费标准。该法通过向初等学校提供一定数额的人均政府拨款,使英国少数初等学校的学费大大下降,并使大部分初等学校实施了免费教育。

3英国义务教育法规的进一步完善和发展

20世纪后,英国义务教育法规进入了进一步完善和发展的阶段。

1918年,英国国会通过了教育大臣费舍提出的教育议案,制定了新的初等教育法,也称《费舍教育法》。该法案对义务教育作了如下主要规定:(1)地方当局为2-5岁的儿童开设幼儿学校;规定5-14岁为义务教育阶段;小学一律实行免费;禁止雇用不满12岁的儿童做童工。(2)地方当局应建立和维持继续教育学校,向进入这种学校的年轻人(14-16岁)免费提供适当的学习课程、教学和体育训练,年轻人每年应在继续教育学校中接受320个学时的学习。《费舍教育法》将义务教育年限延长到14岁,小学一律实行免费教育。

1944年,英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方案,即《1944年教育法》,又称《巴特勒法案》。该法案关于义务教育规定如下:实施5-15岁的义务教育。父母有保证子女接受义务教育和保证在册生正常上学的职责。地方教育当局向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育。《巴特勒法案》将义务教育年限延长到15岁,规定了父母对子女义务教育的责任,地方教育当局对教育超龄者提供教育。

1987年11月,英国教育大臣贝克向英国下院提交了《教育改革方案》,即《1988年教育改革法》。法案中与义务教育有关的内容有:(1)实行义务教育阶段全国统一课程。在义务教育阶段(5-16岁),所有学生必须学习10门必修课程,包括英语、数学、科学三门核心课程,历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语等七门基础课程。另外还有包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导等附加课程。(2)建立义务教育阶段全国成绩评定制度。义务教育必修课的各学科都有相应的成就目标,每一成就目标分为与年级相对应的十个水平,分别在7岁、11岁、14岁和16岁进行评估。义务教育阶段结束,学生参加“普通中等教育证书考试”的全国统考,借此评估所达到的成就目标。(3)赋予家长在学生入学方面的“选择权”。具体做法是,限定中小学校招生的“标准数”,家长可以在本地区或另一地区为子女挑选学校,学校在招生数未满时,不能拒绝学生的入学要求。这就是所谓的“入学开放”政策。《1988年教育改革法》是20世纪英国最激进的一次教育改革,它规定实行义务教育阶段的全国统一课程,实行全国统一的成绩评定制度,家长有权利为子女选择就读学校并参与学校管理,学校可以摆脱地方教育当局的管理,把资源的控制权下放给学校。

4英国义务教育法规的特点及对我国义务教育立法的启示

(1)义务教育法规要具有时代性。英国义务教育法规制定和完善都是针对义务教育的每一个问题和义务教育的每一项改革作出的相应的规定,符合本国的实际情况,适应了当时社会发展的需要,与时代性和教育改革紧密相联。我国义务教育实施也经历了相当长的一段时间,不同时间段义务教育实施的环境不同,义务教育法规应该随着时代的发展不断完善。我国当前义务教育的实际情况是,还在一定程度上存在教育经费投入不足,教育资源城乡区域差距较大,农村地区义务教育严重落后等情况。这就要求我国义务教育法规要针对这些实际情况,做出相应的规定,从法律法规上来保障我国义务教育的全面实施。

(2)义务教育法规要具有完备性。英国政府依靠相应的法律法规来进行对义务教育的管理。从整个过程来看,是一个对义务教育法规不断完善不断细化的过程,形成了完备的义务教育法规配套体系。相对来说,我国有关义务教育方面的法律法规配套体系尚不健全、对于义务教育中的各项改革,义务教育中的各个方面的法规还需要进一步细化和完善。

第4篇：关于义务教育的法律范文

一中小学义务的来源

依据一般法理，普通法律主体的义务有两个来源：法律和道德，但某些主体例如行政主体则遵循“法律无规定即为禁止的”原则行使权力，相应地其义务也以法律规定为主要来源，学校义务的来源和其法律地位密切相关，在法国，学校是作为公立公益机构存在的；在日本，学校的公务性也有明确规定，《日本教育基本法》第6条规定“法律所承认的学校是具有公共性质，因此除国家或地方公共团体外，只有法律所规定的法人才能开办学校。”教育活动的公务性已为世界各国普遍接受，《联合国教科文组织关于教师地位的建议书》中明确指出：“教育是有关一般公共利益的带根本性的事业，国家应把兴办教育视为一种责任”。在我国，中小学依其活动的主要内容而言，是国家实施教育职责的专门场所，《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）第二十五条规定：“国家制定教育发展规划，并举办学校及其他教育机构”。我国法律、法规对教育的公务性也有相应规定：原国家教委《关于当前义务教育阶段办学行为的若干原则意见》中指出：“实施义务教育，主要是政府行为；我国普及义务教育以政府办学为主，主要依靠公办中小学校”。中小学依相关教育法律、法规行使权利应视为是行政主体的活动，学校作为行政主体与其他分担政府统治职责的行政主体相比，更多的体现为公益性，其依法履行职责的行为是一种公务行为，但这种行为不是单纯的命令与服从，管理与被管理关系，其目的是增进公益和提供服务的活动，也即是非权力性公务，这在我国法律规定中也有体现：其他行政主体，法律规定其行使的是“职权”；而教育法中则规定“教育者”与“受教育者”都享有“权利”。中小学义务以法律规定为主要来源。目前我国已经建立起了一套比较完善的教育法律体系，以《宪法》为根本，《教育法》为核心包括《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》及相关教育法规。其中对中小学义务也有明确规定，这即有利于学校适当履行其义务，更益于受教育者权益的保护。

二、中小学义务的内容

义务作为法律关系内容的构成部分，在不同的法律关系中其范围也是大相径庭的，学生与中小学之间的法律关系是确定学校义务的基础，学校是行政主体，也是行政相对人和民事主体，但在实践中往往是把学校的多重身份一元化为民事主体，而忽视了真正体现学校性质的行政主体的资格；法律关系的形成离不开相应的法律调整，学生与学校之间的法律关系是基于宪法有关教育的规定及相应教育法的调整形成的教育法律关系，

第5篇：关于义务教育的法律范文

[关键词]义务教育；配置效率；公共选择理论

相对于人的无限欲望，资源总是稀缺的；在资源稀缺的情况下，如何更好地满足人们的欲望必然涉及效率。正如萨缪尔森所言，“经济学的精髓在于承认稀缺性的现实存在，并研究一个社会如何进行组织。以便最有效地利用资源”。对于义务教育来说，资源稀缺同样是不可规避的现实问题。如何在城乡之间、校际之间合理配置这些有限的教育资源以最大限度地实现义务教育的经济价值，必然涉及教育资源配置的效率问题。

在经济学中，效率一般指投入与产出比。从它产生的过程看，主要包括配置和生产两个核心环节，在各个环节分别形成配置效率和生产效率。教育经济学所谈到的效率，主要指教育资源利用效率。同样包括配置和生产两个环节并形成配置效率和生产效率。就配置效率与生产效率之间的关系看，本文认为，配置效率应当是生产效率得以实现的前提和保障。如果资源配置不合理、配置效率低下，势必造成生产环节缺乏必要的资源投入，从而影响产出，最终影响生产效率。所以，研究义务教育资源配置效率，特别是研究通过哪些途径或采用何种方式能更好地配置这些资源乃是当前研究义务教育均衡发展的重要课题。教育作为一个以人为出发点和归宿的实践性经济活动。其资源利用效率既要量化。更要质化。依据效率的伦理性特征，衡量教育资源利用效率的指标也应参照“以人为本”的价值取向。如在当前追求义务教育均衡发展的教育战略部署下，只有实现义务教育均衡发展的资源配置方式才可谓达到了资源配置的高效率；否则，为低效率。

一、国外相关研究

国外关于义务教育资源配置效率的研究主要是基于教育机会均等或教育公平、政府在资源配置中作用、优化教育资源配置效率路径等方面展开的。主要包括以下三个方面：

1、关于教育机会均等或教育公平的研究

国外关于教育公平的研究主要集中于少数民族、种族、女童等弱势群体教育问题上。1966年，美国社会学教授科尔曼向美国国会提交的《关于教育机会平等》，揭开了世人关注教育机会均等、教育公平的序幕。他通过对美国各地4000个学校60万个学童的数据进行调查分析，发现造成黑人儿童学习水平低的原因，主要不在于学校的有形条件。在于受种族肤色等因素造成社会地位。科尔曼报告将教育公平放在了社会经济平等的背景上，把教育机会均等提高到改造社会的整体目标上。并强调教育机会均等的确切含义是缩小教育差距。它向国会证明，教育机会的平等，不仅要从教育的投入来考察(考察学生能够获得的公共教育资源)，而且要从教育的结果来考察。这一结论，为美国后来实施的“肯定性行动”(“平权法案”)铺平了道路。公共教育事业大幅度地向弱势人群倾斜，实行所谓“为了平等的反向歧视”。瑞典教育学家胡森(1972)提出教育公平论，主张从起点、过程、结果三个不同层次理解教育机会均等。美国的库姆斯在《世界教育危机：八十年代的观点》(1985)中着重论述了导致教育发展不平衡的一系列因素。美国的豪威尔在《教育机会与公平分配》(2001)中充分阐述了教育平等权利问题。美国的另一位教育家威利的《教育中的优异、公平和多样性》(2000)则提出“政府在配置教育资源时，必须坚持补救办法与防御措施结合，防止优势学校聚集有限的教育资源，扩大差距”。

2、关于政府在资源配置中作用的研究

在制度经济学产生之前。人们往往从政治伦理的正义性出发来研究制度问题，基本不研究制度本身的经济效率问题。新制度经济学的诞生，特别是英国经济学家科斯(1937)对“交易费用”的发现。标志看为制度分析提供了有力工具。制度随成为经济社会发展的内生变量，制度尤其是政府制度也成为了经济学领域研究的重要对象。政府作为一个资源配置的核心主体，也被纳入经济学的研究范畴。人们不仅从政治学、社会学的角度评价政府的正义性、公平性，还从经济学视野考核、评价政府的工作效率。美国经济学家布坎南的公共选择理论(2000)，则是从经济学视野研究政府行为的典型代表。他通过对公共决策行为的研究，揭示出政府与市场一样存在着自身难以克服的弊端，并系统分析了政府失灵、政府扩张、政府腐败的原因，指出政府干预经济的结果不可避免带来赤字和通货膨胀，从而粉碎了凯恩斯主义的神话，提出在公共部门内部引进竞争机制的主张，

直接关注教育资源配置问题的当属美国经济学家是弗里德曼。他在《政府在教育中的作用》(1955)中首先向政府垄断的教育资源配置方式进行问责。他指出上个世纪后半叶以来建立起来的公共教育制度是一种政府垄断。由于缺乏必要的市场竞争，公立学校无论从经济、社会还是从教育上看都是失败的。因为它导致教育资源配置效率低下，并造成资源的巨大浪费；并且，学校对学生，学生对自己的学习均不负责。他认为应该减少甚至取消政府直接兴办的教育，让市场竞争主体举办教育。政府只制定教学内容和质量的标准，通过教育机构的竞争达到教育运行的高效率。弗里德曼并不简单地反对政府将公共资金用于教育。而是要改变政府提供教育的方式。他提出了著名的“教育券”设想。即政府对教育的资助不直接拨付给学校，而是将其作为教育费用的支付凭证，直接发给学生家长，由其交给所选择的学校抵付个人的教育费用。通过这种方式，实现教育资源的优化配置，进而提高教育资源的利用效率。

3、关于优化教育资源配置效率路径的研究

20世纪80年代以来，不少西方国家的公立学校均出现了一系列教育问题，日益引起人们的不满和指责。如僵化的科层体制、教育质量不断下降、学生行为问题突出等。公立学校的办学效率和效益受到社会的普遍质疑，改革者们便开始积极寻找解决对策和路径。

如以英美为首的发达国家便以“质量”、“竞争”、“效率”为核心理念，“重建公立学校”运动，逐渐把公立学校推向市场。“公共教育先在英国，之后在美国、新西兰、加拿大阿尔伯塔和安大略两省开始陷入市场规律的逻辑中。在联邦、州(省)和地方政府的压力下，诸如‘教育选择’、‘教育――企业伙伴关系’等说法逐渐渗透到教育决策走廊。”(史密斯，2000)出现了诸如“特许学校”、“择校”、“教育券”制度等实践模式。

这场改革实质上是对公共教育资源配置方式的重大改革，它打破了政府垄断，实行教育资源的市场化配置。拉开了教育市场化改革的序幕。其中有两项非常有代表性的研究。其一，是美国斯坦福大学的教授丘伯、泰力・M・默关于《政治、市场和学校》(2003)的研究。他们通过对两种不同制度下学校(即公立学校和私立学校)的组织结构和工作效率进行比较分析，得出：市场资源配置方式和管理方式才是有效率的体制选择。是可供选择的另外一种学校运营方式。所以应该在新的市场制度基础上建立一种全新的公共教育体系，即“学校自和家长、学生的选择权。而不是以直接的民主管理为中心的体系”，加强学校自治并打破科层制的束缚，主要依赖市场和家长选择，政府各级行政机构只对其施以间接调控。他们对教育的市场化改革理念大加宣扬，认为这是“拯救”公立学校的必由之路。其二，是英国伦敦大学的教授惠迪、鲍尔、哈尔平合作的《教育中的放权与择校：学校、政府和市场》(2003)。他们针对近年来在英格兰和威尔士、美国、澳大利亚、新西兰和瑞典等国出现的教育重建的各种研究报告进行了梳理、分析与评价。这三住学者抓住了放权与择校这两种将公立学校推向市场的基本途径，对教育重建中的学校、政府和市场的关系进行了研究。研究发现，以市场为导向的教育改革一方面提高了教育绩效。另一方面也拉大了重点学校与薄弱学校之间的差距。并有可能使学校将本来有限的教育资源部分地投入到学校的市场运作之中。如何提高公立学校的教育资源利用效率和教育质量成为发达国家教育改革的重心。

二、国内关于义务教育资源配置效率的研究

国内关于义务教育资源配置效率的研究主要从资源配置的现状、资源配置失衡的原因分析以及优化资源配置的对策研究三个方面展开的。

1、关于义务教育资源配置现状的研究

国内关于义务教育资源配置现状的研究，主要采用调查法对某些个案法进行数据搜集、整理，建立相应分析模型，并运用数据统计分析方法进行评价与比较。最终得出义务教育资源配置是否合理。如袁蕾、族的《从“择校”看我国义务教育资源配置的公平性》(2003)以择校现象为基点，以过去、现在、未来为文章的主线，从实证与规范双重角度探讨了我国义务教育资源配置的不公平性。郭雅娴的《中国教育资源配置效率研究》(2008)从宏观、中观以及微观三个维度研究了中国教育资源配置效率。依据不同层次分别建立相应的模型，证明现有教育资源配置方式没有达到最优化。杨斌、温涛的《中国各地区农村义务教育资源配置效率评价》(2009)则运用数据包络分析(DEA)方法，对“十五”期间全国各地区农村义务教育资源配置效率进行了评价与比较。进而采用Tobit回归模型考察了影响农村义务教育资源配置效率的主要因素。旷乾的《窥视均衡――广西义务教育资源配置状况的实证研究》(2009)、王水娟、张萌、周奇杰的《贫困山区义务教育资源的有效配置――以贵州某一贫困县为个案分析》(2010)分别选取桌典型样本为个案，采用实证的方式对该地区义务教育资源配置的现状进行数字解读，发现义务教育资源配置不均衡、不合理是共同现象。张盛仁的《农村人口变化对义务教育资源配置的影响――基于湖北省农村的调查分析》(2008)、吴春霞、宋伟琦的《阶层差距与义务教育资源配置失衡问题研究――基于对北京市几所初中的调查》(2009)分别通过实地调查和统计分析发现，农村学龄人口变化、学生家庭阶层差距都影响了义务教育资源的优化配置。

尽管众多研究都发现，当前我国史务教育资源配置效率低下。呈非均衡状态。但是，这种资源配置的非均衡状态正在逐步改善。配置效率也在逐步提高。如拱雪、张熙的《北京市义务教育资源配置差异性分析》(2009)从学校教师队伍、办学条件、财力资源三个方面构建衡量义务教育资源配置的指标体系。运用平均值法和基尼系数法，发现2002―2005年间。北京市义务教育资源配置状况明显改善。区县之间、城乡之间的差异不断缩小，其中城乡间教育资源配置差异小于区县间的差异，小学教育资源配置的差异小于初中，教师队伍、财力资源的差异小于办学条件的差异。

2、关于义务教育资源配置低效率的原因分析

就目前现有研究来看，义务教育资源配置低效率的原因有多方面。既有政策、体质的原因。也有经济水平、学校产权的原因，还有人口流动、政府角色冲突等方面的原因。宁本涛的《调整结构明晰产权――对我国教育资源配置效率与公平问题的制度分析》(2000)、徐文的《义务教育资源配置的产权分析》(2003)认为，现阶段我国教育资源配置效率与公平问题的实质是教育制度供给与需求的严重失衡。其根源在于学校内部产权界定不明晰，对传教者与受教者双方缺乏有效的激励与约束机制，政府教育制度供给的不当及相关制度变迁的影响。吕海鸿在《城乡义务教育资源配置研究》(2006)中指出，社会发展的不均衡是城乡教育资源配置失衡的根本原因。差异发展的教育政策是教育资源配置失衡的最直接原因，现行教育投资体制存在的弊端乃是导致教育资源配置不合理的根源。许丽英的《教育资源配置理论研究――缩小教育差距的政策转向》(2007)、刘祖华的《从“消极差别化”到“积极差别化”――义务教育资源配置政策的创新逻辑》(2008)指出，教育政策是影响教育资源配置格局的决定性因素。教育政策背后反映的是不同的利益代表之间的博弈。在教育资源配置政策制定和执行过程中，弱势群体往往被置于边缘甚至被抛出“合法成员”之外。黄幼岩的《欠发达地区普通高中教育资源配置优化研究――以广西南宁市为例》(2008)从宏观、主观、历史、现实、机制以及体质六个角度分析欠发达地区普通高中教育资源配置效率低下的原因。张盛仁的《基于人口流动的湖北省农村义务教育资源配置研究》(2008)则认为，人口特别是人口流动对义务教育的资源配置有着重要的影响。

叶忠在《义务教育均衡发展中的政府财政角色冲突：问题与出路》(2010)中指出，当前既得利益主体的强势、地方政府的机会主义行为倾向和原有教育财政体制的惯性，造成政府教育财政角色冲突。成为进一步推进义务教育均衡发展的体制束缚。杨玉琼的《我国义务教育阶段教师资源配置均衡状况研究》(2010)则强调，社会经济发展不平衡、教师从业准入资格认定制度无法真正贯彻实施、无制度性的师资交流制度等方面是导致义务教育师资配置不均衡的重要原因。

3、关于优化义务教育资源配置效率的对策研究

面对当前义务教育资源配置效率低下，城乡之间、校际之间差距巨大

的现实。如何有效实现义务教育资源的优化配置、提高配置效率也是现有研究广泛关注的核心主题。优化资源配置效率的对策既包括投入体制改革方面，也包括完善投入法律保障方面，还包括学校布局调整、资源共享、师资流动等方面。

谢华的《我国义务教育资源配置与教育公平性研究》(2003)、旷乾的《论义务教育资源配置中的法律缺失》(2006)指出，优化义务教育资源配置，必须完善现有的义务教育的投资体制；制定有关教育投资的法律法规，切实保障教育投资稳定的来源；在义务教育阶段施行免收学生的学杂费；制定国家扶持贫困地区发展教育事业的长期计划。建立贫困地区教育发展基金。尹鹏、赵鹏程的《论我国农村义务教育资源配置的调适》(2004)、杨斌、温涛的《中国各地区农村义务教育资源配置效率评价》(2009)认为应进一步落实各级政府的责任，探索多元化的共同投入体制：提高中央和省级政府对农村义务教育经费的负担比重。加大教育资源投入：加强农村义务教育资源结构优化，提高教育经费使用效率。任仕君的《县域义务教育资源配置现状分析与对策研究》(2005)、吴开腾和吴立宝的《西部地区义务教育资源配置情况问卷调查分析》(20lO)强调，应继续调整布局，改造薄弱学校；提高办学条件，缩小城乡差距；合理配置人才，促进教师流动；成立教辅中心，达成资源共享。杨玉琼在《我国义务教育阶段教师资源配置均衡状况研究》(2010)中指出，应建立教师流动的专项制度，并切实缩小区域内义务教育阶段学校办学条件差距。詹元灵、王鉴棋的《义务教育资源配置的问题与对策》(2009)则认为，应建立城市对乡村的义务教育反哺机制，通过城市学校招收农村寄宿学生以及将大学和落后地区农村中小学结对。

三、对已有研究的评述

通过以上可以看出，国内外学者立足于不同研究视角，采用不同的分析工具、研究方法，对义务教育配置效率进行了多方位、多层次、多领域的研究和论述。既分析了导致义务教育资源配置低效或者非均衡发展的原因。又在一定程度上提出了优化义务教育资源配置、提高配置效率的对策和建议。纵观已有研究思路、研究方式方法、研究视角以及提出的不同对策，都为本文提供了良好借鉴。

其一，当前我国义务教育资源配置效率低下是大多研究形成的一个共识。其二，在分析义务教育资源配置低效率原因的方面。国外不少研究将其归因于政府对教育的垄断。认为由于缺乏必要的市场竞争而导致配置效率低下，要求对教育资源配置方式进行问责。但是，这些研究仅仅局限于政府垄断层面，没有继续挖掘之所以垄断的根源，当然也就未能从政府及其核心组成人员――官员的角度入手进行分析论述。国内相关研究也仅从义务教育资源投入体质、学校布局、人口流动、法律缺失等方面入手。也没有深入关注政府这一教育资源配置活动的核心实体在资源配置过程中究竟扮演什么角色、起到什么作用。可见，已有研究太多是从体质、政策、人口、经济等客观因素入手来研究配置效率的。基本没有涉及资源配置主体――政府官员这一核心主观因素。

本文认为。在学校布局调整、免费政策实施之后。义务教育资源配置效率仍旧低下最根本原因在于县级政府及其官员的自利行为。主要表现为以下几方面。

1、县级政府负有不可推卸的责任

义务教育，是一种由法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。推进义务教育均衡发展、优化义务教育资源配置既是义务教育基本属性的根本要求，也是建构和谐社会的具体表现。还是社会主义制度的本质体现。从义务教育的性质及其产品属性来看，它既不具有消费上的竞争性，又不具有使用上的排他性，同时还具有正的外部性等特征。可见，义务教育应属于典型的公共产品。这种产品属性必然要求政府作为核心的资源投入主体。如自2006年以来，在全国范围内逐步深化农村义务教育经费保障机制改革。从体制和机制上解决农村义务教育的经费保障问题。并从2008年秋季学期开始。全部免除城乡义务教育阶段公办学校学生学杂费，所需经费由政府负责。从根本上说，政府对义务教育阶段各个学校进行投资的过程也是对教育资源进行配置的过程。

就各级政府与学校之间的关系看，县级政府应该是连接中央、省市级政府与各中小学校的枢纽。也是对各中小学校最为了解且联系密切的基层单位。义务教育经费进入到各中小学校必须经由县级政府相关部门进行支配、划拨，也就是说，县级政府掌握着该县中小学教育经费的配置权。除生均公用经费外，对哪些学校进行投资、投资金额具体是多少也基本由县级政府决定。可见，县级政府不仅是义务教育资源的投资主体。而且是义务教育资源的配置主体。由此推出，义务教育资源配置过程中出现了“锦上添花非雪中送炭”的怪象。作为资源配置主体――县级政府理所当然地负有不可推卸的责任。

2、政府官员的自利行为是导致配置低效率的根源

第6篇：关于义务教育的法律范文

关键词:受教育权;权利;义务;宪法

“人们为理解社会而受教育，他们为创造或再创造社会而受教育。” 著名教育家埃弗雷·赖默的这句名言足以显现出教育的重要性。如今各个国家更是将受教育的权利列入法律之中予以保护，有数据显示，在142个成文宪法国家的宪法中，51.4%的宪法规定了受教育权利和实施义务教育，22.5%的宪法规定了参加文化生活，享受文化成果的权利，23.9%的宪法规定了教育自由和学术自由的权利。

当然，我国也不例外。宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”；《中华人民共和国教育法》第9条规定，“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等受教育的机会。”；等，这一系列的法律规定都凸显出我国对于受教育权

的保护及重视。但其中所引发的种种思考也不得不引起我们的重视。

一、受教育权既是权利又是义务的规定不合理

宪法第四十六条第一款规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于这一条款的规定合理性与否，法学界一直有着不同的争论。有的学者认为，按照我国宪法的规定，受教育一方面是权利，受教育者可以放弃，另一方面是义务，受教育者必须履行。那么公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说。同时也认为，我国受教育的这种宪法规定方式，不仅产生理论上的困惑，而且也在实践上给教育立法带来困难。有的学者则认为，从受教育权利绝对性与相对性和受教育义务履行者双重性两个方面来进一步探讨该条款，使其内在的合理性与存在的必要性得到真正的理解。

我是比较赞同前者的观点，我国将受教育权既规定为权利又设定为义务，从法理上来讲是违背其权利义务内在理论性的，从实践上来说也会给部门法造成一定的困扰。

1.权利与义务主体双重性不符合法理

在谈论权利与义务的对立时，我们常说权利表征利益，义务表征负担，它们是法这一事物中两个分离的、相反的成分和因素，同时它们又相互依存，相互贯通。权利从法律角度来理解可以将其理解为规定或隐含在法律规范中、实现于法律关系中、主体以相对自由的作为或不作为方式获得利益的一种手段；而义务则是设定或隐含在法律规范中、实现于法律中的、主体以相对受动的作为或不作为的方式保障权利主体获得利益的一种约束手段。这两者是对立统一，相互转化的，任何一项权利都必然伴随着一个或几个保证其实现的义务，也就是说，权利人在一定条件下要承担义务，义务人在一定条件下要享受权利。但是在宪法这一条款的表述中，我们却发现，将受教育当作主体的一项权利外，同时也将其规定为了一项义务，作为同一主体而言则难免会自相矛盾。如果说这一主体有选择接受教育权利的话，那么他同时也有权利选择不接受，这也完全符合权利赋予的涵义，可于此同时，却又有法律的条文规定，这项受教育的权利必须接受，因为这是一项义务，否则你便是违反了法律。试问，我们应该如何让这样一条既规定权利又限定义务的条款在这种情况下得到完善的解决？结论自然显而易见，就是无法解决。这就好比，倘若我们赋予一个主体有选择吃苹果的权利，同时又规定这个主体必须吃掉这个苹果，不论你是否愿意，因为这是你的一项义务。所以说，公民受教育既是权利又是义务，一方面可以放弃，另一方面必须履行，从逻辑上难以自圆其说，从法理上难以服众。

2.权利和义务的主体界限划分模糊

在宪法的这一条款中，主体的界定也存在争论，并不能得到很好的明确。“中华人民共和国的公民”，这就意味着这是一个广泛的概念，从三岁咿呀学语的孩童到七八十岁的老人，统统都可以划分到这个范围中来。那是不是所有人都必须将受教育作为一项义务来严格遵守？而我们从其他的部门法，不难看出，将受教育作为一项义务来遵守的，其实是特指的九年义务教育，《教育法》第十七条关于学校教育制度的规定，可以对教育阶段做出义务教育阶段和非义务教育阶段的划分，初等教育和初级中等教育属于义务教育阶段，而高级中等教育和高等教育则属于非义务教育阶段。所以宪法中将这个义务的主体笼统的概括为公民是不合适的，这样就容易造成法律的误读。因为就宪法规定的条文而言，权利和义务的主体都是相同的个体，除了有悖逻辑和法理外，对于那些心智尚未完全发育成熟的孩童而言，如何让他们来理解受教育的义务？而且如果宪法创设了公民的某项义务，那么法律也应相应规定义务人拒绝或者无法履行该义务时应承担的法律责任，而我国的教育法律并没有规定适龄儿童和少年拒绝或者无法履行受教育义务时应承担何种法律责任。另一方面，应该接受义务教育的适龄儿童和少年基本都属于限制民事行为能力人或者无民事行为能力人，部分或者完全没有承担法律义务和责任的能力。因而，宪法的此项规定如何让让他们来承担责任？

显然，在这里，法律的本意是为了强调让适龄儿童和少年的父母或监护人来承担这项义务，因为我国的《义务教育法》第十一条规定明确规定:“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人，按时入学，接受规定年限的义务教育。” 正如穆勒所言，“一个人只顾把孩子生育出来，而没有能喂养他的身体和能把他的心灵教育好的相当预计，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种道德上的犯罪;大家也还没有认识到，如果做父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务使这项义务尽可能在父母有负担之下得到履行。”所以说，规定父母的此项义务，从发展孩童身心和国家教育事业正常有序的进行这方面而言是没有错误的，但是从宪法的角度而言，宪法第四十六条这一模糊的规定是有悖于法理的，无法将意思得到真正的表达。象《日本国宪法》第二十六条第二款明确规定:“一切国民，按照法律规定，都负有使受其保护的子女接受普通教育的义务。”日本宪法如此明确的提出，让人们也可以清晰的了解宪法的本意，而不是象我国现在这样，对于这一条款的表述方式争论不休。

此外，义务教育除了父母的义务以外，是否国家也应承担相应的义务？显而易见的是“义务教育”是和免费教育联系在一起的。国家从长远的公共利益出发，通过法律强制规定适龄儿童必须接受初等教育，但“强制”本身意味着国家不仅不得再向家庭收取相关费用，而且必须创造条件“保障”适龄儿童就学，否则，那些交不起学费的家庭是否就要因此受到法律的惩罚？而这是否是一个理性的法律所要求的？因此，“义务教育”确实是适龄儿童机

器家庭的义务，但更是政府的义务。

二、宪法的模糊规定使得部门法立法无据

宪法的最高权威性是不可以忽视的，在法律体系中，宪法是各部门法的基础，各部门法都应当以宪法为立法依据，都不得与宪法相冲突；同时，各部门法也都是宪法的发展和落实，是宪法精神和价值的延伸和体现。

诚如在前文中所述，宪法第四十六款中的规定，对公民的范围并没有做出详细的界定，那么部门法是根据什么将初等教育界定为九年义务教育，是否就意味着在其他的阶段没有权利和义务限定？公民中义务的承担者是否和权力的享有者是同一主体？还是像《义务教育法》中的规定，使父母或者其他监护人作为义务的承担者？学校是否也应当作为义务的主体之一？如此一来的话，宪法的模糊规定，使得部门法所制定的规章条款就所依无据。如果一个上位法没有规定，而下位法做出相应的规定，则变成违宪的问题了，这样便会使得部门法处于一个尴尬的地位。于此同时，我们还应注意的是，作为宪法本身，频繁的修订并不是一件好事，若是解释能对其做更好的诠释得话，这种选择是最好的方式。对于此条款而言，就有学者提出，对该条款做出这样的解释，即“中华人民共和国公民有根据自身能力接受教育的权利，负有接受规定年限的义务教育的义务；父母或监护人负有使其子女或被监护人接受规定年限的义务教育的义务”。 转贴于 三、受教育权的司法程序受到的阻滞

九年义务教育由于受到国家的强制力的保护，学校只负责推行和实施国家的教育计划。可是高等教育则不同，它不属于强制性义务教育，从保证大学教育质量的角度而言，欲保障公民受教育权的实现，必须赋予学校等教育机构一定自治权利。可是即便如此，无论是在九年义务教育下还是在高等教育下，学生因受到处分被开除学籍而状告学校的诉讼至今仍旧是层出不穷，往往是学生还没有进行申辩的过程，便被学校所抛出的“一纸规定”而丧失继续受教育的权利，而诉诸法院得到的结果往往是以学校的内部行为为由不予以受理，从而导致这一项宪法所规定的受教育的权利无法得到伸张。虽然经过“齐玉苓”一案，引发了人们对于宪法司法化的思考，但是在实践当中，还是没能真正的将宪法走上司法化的道路。于是我们只能在亟待解决这一问题的过程中，寻求新的诸如自由权和“公益诉讼”的救济途径。

四、结束语

受教育权作为公民的一项基本权利，是个人自由发展其人格和个性的基本条件和保证，包含于人的尊严的内涵之中。一部成熟而稳定的法律，尤其是宪法，其特殊的地位决定了其作为一部基本法存在的必要性。

如何同时将公民的权利和法律的威严同时并重并相得益彰，则需要我们不再是某一种理念的绝对坚持者，而是根据所要处理事务的性质，成为各种不同理念混合的产物。

而宪法中严谨的文字表述更是不可缺少的重要部分，倘若在文字表述上出现了歧义，则极易造成对法律的误读。进而容易让人们对宪法的可信度降低，极易造成对宪法的不遵从，若因为文字表述而随意的更改法律，尤其是宪法，这并不是一个国家法律真正进步的表现，而是一种难以言说的悲哀。可是时代在不断的发展的同时，我们又不得不考虑我们以前制定法律所没有考虑的因素，这就要求我们在不断的完善我国法律的同时，更要注意的是，在制定一部法律的同时，怎样使其得到最大的发挥，尤其不要在语言表述上出现失误，尤其不要让宪法象皇帝的圣旨那般朝令夕改。

注释：

①王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2005，（11）.

②温辉:受教育权入宪研究[J].法学家，2001，(2).

③王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11).

④童之伟:对权利和义务关系的看法[J].法商研究，1998，(6).

⑤穆勒:论自由[M].北京:商务印书馆，1982.115.转引自王俊.试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005，(11).

⑥王俊:试论宪法受教育权利和义务的内在合理性[J].河南师范大学学报哲学社会科学版，2005， (11).

⑦郑贤君提出，由于传统理论认为，包括受教育权在内的社会权利不具有司法可诉性，只有通过以下两种方式：一是通过公益诉讼，拓展传统诉讼主体资格的范围，以实现对包括受教育权在内的社会权利的司法救济；一是通过对自由权作延伸性解释，将包括受教育权在内的社会权利纳入自由权的范围之内，从而确立对这类权利的司法保护.

参考文献

[1]张千帆:《宪法学理论》[M].北京:法律出版社，2003.8.

第7篇：关于义务教育的法律范文

近年来，公立中小学学生之间打架斗殴事件时有发生，严重威胁到学生的人身安全。对于此类事件，教育界普遍观点是提高安全防范意识，并依照民事侵权理论划分监护人与学校分别应承担的责任。但笔者认为，学生间致害的各类案件应当区分对待，如果致害结果的发生与学校在教学管理中重大过失有关的，则应当深入探讨学校的赔偿责任问题。现实中有很多类似案件，最终的赔偿金即使到位，其来源也非常模糊。笔者将就一则旧案例进行分析，进而探讨此类学生间致害案件到底应由谁来承担赔偿责任。

2000年5月25日，某镇中学的两位中学生周某和姚某因琐事发生争吵并争执，周某将姚某刺成重伤。该案最终刑事判决认定学生周某犯故意伤害罪，其后在刑事附带民事判决部分认定镇中学疏于管理，理应承担约20万元的民事赔偿责任。但据新闻报道，镇中学没有足够的钱款来承担该笔赔偿，因此最终解决方案是由该市教育局、镇政府、镇中学和姚某的法定人协商达成分期支付赔偿协议。对于此案最终看似圆满的结局，笔者产生了两点疑问。首先，镇中学在该案中是什么性质的主体?其次，该案中最终的赔偿款到底应由谁来承担?

二、公立中小学的性质法律、法规授权的组织

要弄明白公立中小学在此类案件中的赔偿责任问题，就必须先理清主体的性质。《事业单位登记管理暂行条例实施细则》第4条规定，事业单位国家为了社会公共利益的考虑而设立的社会服务组织。该案中，镇中学的设立是为了社会公益，是国家为了更好地推行义务教育的结果。据此，我们可以初步把镇中学定性为从事社会教育服务的事业单位。进一步来讲，镇中学所承担的应当是国家赋予其在教育领域对在校学生进行管理的行政职能，也即镇中学在这一方面被授予的是行政权。依照前文所述，学校在该案中并未尽到应尽的对于在校学生的管理义务。因此，对于该案中受害学生的赔偿，镇中学是应当负有责任的，但该赔偿责任的性质并非法院判决中所定性的民事赔偿责任，因为学校与学生之间并非普通的民事法律关系。基于上述分析，笔者发现，在涉及公立中小学与在校学生间管理与被管理关系的事件中，学校的管理职能是国家授权的，是一种行政权力的下放，从这一层面来分析，公立中小学是否可以被定性为法律、法规授权的组织呢?笔者查找相应的法律法规和司法解释，并未见对于此概念有明文规定，但学界已有学者对此概念作出阐释，例如姜明安教授认为，法律、法规授权的组织，是指由具体的法律、法规授权，并行使特定行政职能的组织。笔者认为，公立中小学应当属于法律、法规授权的组织。随着国家行政权力范围的扩张公权力作用的领域日益扩展，单纯由国家来行使公权力己经不能满足国家运转所需，因此才会出现法律、法规授权的组织，国家就此将诸如教育、卫生、体育等领域的权力下放，例如镇中学的设立正是国家为了更好地推行义务教育，为公众提供教育服务的公权力作用的体现。在此过程中，国家必须授予公立中小学及其教师一定的行政职能，以保证其为公众提供教育服务这一行政任务的顺利执行。因此这些学校在承担教育责任的同时就己经与学生之间形成了管理与被管理的关系，故应当从行为的本质上去定位学校与学生之间的法律关系。另外《教育法》第20条等相关规定也说明国家将管理在校学生这一行政职能授予了学校，从而为公立中小学归入法律、法规授权的组织提供了法律依据。所以，类似该案中镇中学的公立中小学，其与在校学生之间管理与被管理的关系应当是一种特殊的法律关系，该特殊的法律关系是基于法律、法规所授予的行政权而来的，公立中小学基于此而对学生行使教育领域内的行政管理职能。

三、公立中小学难以承担民事赔偿责任

(一)公立中小学难以承担赔偿所需费用

目前在我国教育学领域，往往倾向于将公立中小学学生间致害案件归于民事侵权领域的问题，主张适用侵权责任法进行民事赔偿，此类文章不胜枚举。例如在本文开头所引述的案例中，一审法院判决镇中学应当承担约20万元的赔偿责任，也是这样一种观点。那么镇中学是否有相应的资金来源来承担这笔赔偿额呢?本案的最终解决方案是由市教育局和镇政府作为实质上的赔偿主体，而一审判决中所列的镇中学难以承担此项巨额赔偿。原因何在?这就应当从公立中小学的经费上来深入分析。我国现行教育体制把教育事业大致分为两种，一种是普通教育，一种是高等教育，这两种教育所涉及的领域不同，国家在财政拨款的比例上偏重也大有不同。《义务教育法》第44条规定，各级义务教育的经费是从上到下按比例分担的。也即，地方政府的教育经费主要由地方政府负担，而该案中镇中学的特殊之处在于其是设立在农村的，那么其教育经费来源主要就来自于县级或市级政府，可想而知其经费显然是比较紧缩的。由此推及经济比较落后的中西部地区，农村人口众多，这些地区农村的义务教育本该得到更有力的保障，然而现实是现行的公共投资体制把投资教育的责任过分集中于下级政府，而在中西部地区基层经济发展落后的情况下，基层政府是无力承担如此沉重的教育财政负担的。因此，我国目前义务教育阶段的学校尤其是设立在农村的公立中小学，其教学经费是十分短缺的。而且，即便这些学校拿出教学经费来承担赔偿责任，也是不可行的，因为《教育法》中对于教学经费的用途都做了十分严格的规定，且并未有专门用于学校赔偿的经费，学校是没有权力将教学经费挪作赔偿之用的。综合上述分析，以镇中学的经费来源来看，国家财政划拨少之又少，又因为国家关于义务教育的规定，要求免收学杂费，其根本没有独立的经济来源，整个经费开支完全依附于国家财政，更何谈承担20万元的赔偿责任。由此可见，该案最终判决由镇中学赔偿是不可行的也是不合理的，并不能真正解决问题，也并未抓住问题本源。

(二)由公立中小学承担赔偿责任的弊端

在实践中，有一些类似本案的案例，最终带来的后果令人担忧。基于前述农村义务教育经费短缺的现状，一些学校为了筹措赔偿资金，不得已只能紧缩教育经费。按照相关法律规定，教育经费本该用于置办教学仪器和设备，一些学校就会尽量不置办新的教学用品，更有甚者会将己经买入的教学用品变卖以求得更多的赔偿资金。这样一来，本该用于置办教学用品以提升教学质量的教育经费被学校挪用，在校学生接受教育的质量下降了，家长也会不满意学校提供的学习环境，一些家长会考虑让学生转学，这也是一些农村中小学学生稀少，教师资源短缺的原因之一。从法院判决的实际执行效果来说，在法院判决学校承担民事赔偿责任的情况下，按照民事诉讼法的相关规定，权利人一方是有权申请法院强制执行的，然而此案中的镇中学并无可以供由强制执行的财产。教学设施要用于教育活动，不可能交由法院强制执行。所以，即使拿到了法院的判决书，也近乎于一纸空文，因为根本无法执行，权利受损的当事人也就无法获得应有的赔偿。

四、公立中小学学生间致害应纳入国家赔偿

(一)公立中小学学生间致害纳入国家赔偿符合《国家赔偿法》的规定

其实，关于公立中小学的致害赔偿问题，己经有许多国家和地区将其纳入国家赔偿。日本福岛地方法院在1978年的一个案件的判决中，将日本《国家赔偿法》中的公权力的行使这一概念解释为应当包含非权力作用，从而认定应由该县损害赔偿责任产该判决将公权力的行使这一概念作了更广义的解释，不仅仅局限于传统的理解，而将其进一步扩展到公立中学对学生的管理行为，认为国家应当将非权力作用也纳入国家赔偿，因为此类非权力作用也是为公共服务而运转的，也应当属于涉及公共利益的部分。该案之后，类似案件层出不穷。由此说明，在日本已有将该类案件纳入国家赔偿的倾向。类似地，在我国台湾地区也将公立中小学对学生管理不当以及学校设施问题而对学生带来的损害纳入国家赔偿的范围。那么在我国，此类案件是否也可以纳入国家赔偿的范围呢?前文己经分析到，在此类案件中，公立中小学与学生之间是管理与被管理的关系，而其管理职能是国家通过相关法律赋予给它的一项行政职权，在其发挥此项职能时应被定位为法律、法规授权的组织。公立中小学如果在学生间致害案件发生的过程中疏于管理，在已预见到危害发生的情况下仍然没有尽到应有的管理职责，就是属于在行使被授予的行政权力的过程中损害了学生的合法权益的表现，因此符合我国《国家赔偿法》中关于法律、法规授权的组织应当充当赔偿义务机关的情形，故应当纳入国家赔偿的范围。

第8篇：关于义务教育的法律范文

一、明确化解农村义务教育“普九”债务的目的意义

随着农村税费改革和农村综合改革的不断推进，农村义务教育“普九”债务对农村经济和社会发展的负面影响日益显现。优先化解农村义务教育“普九”债务，是贯彻落实科学发展观的具体体现，是深化农村综合改革的重要内容，有利于促进农村义务教育经费保障机制改革，改善农村公共服务；有利于消除农民负担反弹的隐患，巩固农村税费改革成果；有利于创造农村和谐的社会环境，促进社会主义新农村建设。要充分认识化解农村义务教育“普九”债务的重大意义，加强领导，强化运作，形成合力，注重公平，做好过细的工作，切实把好事办好，确保化解农村义务教育“普九”债务试点工作顺利开展。

二、化解农村义务教育“普九”债务试点工作的目标和范围

(一)目标任务。从今年起，用2年左右时间基本完成化解我市在年12月31日之前发生农村义务教育“普九”债务，同时建立防止发生新债的稳定机制。

(二)化债范围。截止年12月31日，为完成中央及省出台的农村普及九年义务教育目标而产生的政策性债务。主要包括教学及辅助用房、学生生活用房、校园维修建设、教学仪器设备购置等与学校建设直接相关的债务。

(三)债务构成。根据省和市的工作部署，去年以来，经市政府同意，由我市综改办牵头，组织财政、教育、农业、审计等相关部门在全市范围开展农村义务教育“普九”债务清理核实工作。同时，省综改办委托兴会计师事务所专项审计，最后锁定的债务546笔，总金额3562万元（只计本金部分）。其中：已入帐522笔，金额3254万元，未入帐24笔，金额308万元。总债务中，市本级1574万元，占债务总额44.19%，乡镇级380万元，占债务总额10.67%，村级1608万元，占债务总额的45.14%。

债务来源主要有六个方面。一是从银行和非银行金融机构借款492.41万元，占债务总额13.82%；二是从单位借款496万元，占债务总额13.93%；三是拖欠单位工程款909.07万元，占债务总额25.52%；四是从个人借款1138.44万元，占债务总额31.95%；五是拖欠个人工程款11.79万元，占债务总额0.34%；六是其他应付未付款514.27万元，占债务总额14.44%。

债务的用途主要有：校舍和附属设施建设3538.43万元，占总债务99.34%；购置设备仪器18.40万元，占总债务0.52%；公用经费4.70万元，占总债务0.13%；其他0.15万元，占总债务0.01%。

三、化解农村义务教育“普九”债务试点工作的基本原则

(一)谁举债谁负责。农村义务教育“普九”债务化解试点工作在省政府统一领导下，由市人民政府负责组织实施。

(二)先清理后化解。要在已核实锁定债务的基础上，对不同类型债务明确责任，区分轻重缓急，明确偿债顺序，科学制订偿债计划。

(三)先化解后奖补。市财政建立激励约束机制，对各乡（镇）、村和学校化解农村义务教育“普九”债务给予奖补。对未在规定期限内化解的债务，市财政不予奖补。

四、化解农村义务教育“普九”债务试点工作的具体要求

(一)年度化债计划。一是计划在年化解农村义务教育“普九”债务1562万元，占总债务3562万元的43.85%，优先偿还个人欠款；二是计划在年化解农村义务教育“普九”债务2000万元，占债务总额的56.15%，偿还单位借款、银行和非银行金融机构借款、其他应付未付款。

(二)资金来源渠道。偿债资金来源主要包括省级奖补资金、市级配套资金和市级配套资金三部分。依据《省财政厅关于化解农村义务教育“普九”债务资金的奖补和管理办法》等文件精神，中央、省级补助资金1480万元、市级奖补资金107万元。据初步概算，我市可协商减债1354万元，减债比例为38%，由此可再争取省级化债奖励资金463万元，本级财政须再配套158万元。具体来源如下：一是统筹安排地方一般预算收入58万元；二是从收入的教育费附加及其它基金中安排50万元；三是进一步整合地方现有教育专项资金50万元；此外，由于协商减债额和奖励资金具有不确定因素，若达不到预期数额，不足部分由市本级政府负责足额安排，不留缺口。

为了保证偿债资金安全可靠，市、乡（镇）、村、学校不得借新债还旧债，不得向农民摊派，不得挤占省委、省政府确定为民办实事的项目资金，不得挪用其他必保的专项资金，不得影响农村义务教育经费保障机制改革的进行。财政部门用于化解农村义务教育“普九”债务试点的支出应在预算中单设科目、单独反映，不作为预算安排教育正常支出的基数。

(三)明确偿还顺序和标准。在进一步组织核实确认的基础上，分清轻重缓急，在安排化债资金顺序上体现“四个优先”，即优先偿还农村“普九”债务；优先偿还教师、学生家长等个人债务；优先偿还因病致贫、遭受灾害的农村债权人的债务；优先偿还农村中小学校举借的债务。上级财政化债奖补资金用于偿还因农村义务教育“普九”发生的教学及辅助用房、学生生活用房、校园维修建设、教学仪器设备购置等与学校建设直接相关的债务支出，不足部分以及公用经费和其他债务、债务利息、担保债务、年起当年发生的债务由市政府负责自行化解。对于审定的“普九”债务，平均奖补比例为62%，协商减债比例为38%，具体区分不同情况，统一偿债标准，分类进行化解。对于已经超过诉讼时效的非个人债务，一律不支付利息，本金应免尽免，确有困难的，适当提高协商减债比例；对于未超过诉讼时效的债务，属未经立项审批、缺乏规范的招投标和审核验收程序的，适当提高协商减债比例。凡债权人与债务人互有债权债务关系的，要优先进行抵顶。关于利息问题：原则上要同债权人协商谈判争取免除利息；其他的可根据国家有关金融政策，按统一标准妥善处理。关于利息负担处理问题：逐一签订协议，实行挂帐处理，待所有本金处理完毕后再组织资金偿还。各有关单位要形成合力，积极与债权人协商调解，减免债务本金，协商结果要与债权人签订减债协议。

(四)网上审批销号。全省建立化债动态监控体系，对县级化解每一笔债务实行网上审批“销号制”管理，我们要建立债务化解台账，如实逐笔登记债务化解信息，实行动态管理和按月报告制度。同时应将核债和化债相关的财务凭证和法律文书等资料全部建档，长期妥善保存。

(五)专户直接支付。农村义务教育“普九”化债资金一律划入已设立的财政专项转移支付资金特设专户，实行封闭运行，专项用于偿还农村义务教育“普九”债务，任何部门、单位及个人不得挪用、抵顶。偿债资金实行市财政集中支付，每笔偿债方案经过5个工作日公示无异议并按规定程序批准后，偿债资金从特设专户直接支付给债权人，不经过任何中间环节。同时，应办理债务人与对应债权人双方共同解除债务债权关系的法律手续，债务单位应按有关规定及时处理账务。

五、化解农村义务教育“普九”债务试点工作的保障措施

(一)坚决制止发生新的农村义务教育“普九”债务。要进一步强化责任，深化农村义务教育经费保障机制改革，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围。要切实规范中小学建设项目的规划、审批和资金管理，建立农村义务教育新债责任追究制度，坚决制止发生新的农村义务教育“普九”债务。认真做好新一轮义务教育布局结构调整与学校建设规划；要在先行做好区域布局规划的前提下，通盘考虑农村义务教育寄宿制学校改造、校舍维修、新扩建项目建设，对中小学校确需建设的项目，必须严格履行报批手续，凡未经县级以上政府主管部门立项审批的项目，财政部门不得安排资金，金融部门不得给予贷款。今后农村中小学不得再以学校名义借新的债务。要正确处理教育发展与财力可能的关系，坚持量力而行、量入为出，有多少钱办多少事。不得超越自身财力可能借债搞建设、上项目，对不切实际的指标要进行相应调整，引导学校适度、健康、规范发展。对学校各项预算支出严格审核，严格控制学校的公用经费支出，严禁将用于偿还“普九”债务的资金挪作他用，严禁超标准发放教职工津贴补贴。对于借新债还旧债以及在化债期间或化债之后新发生农村义务教育债务的乡（镇）、村、学校，市财政将相应扣回奖补资金。

(二)实行债务控管领导责任制。为落实各级政府责任，确保化债目标任务圆满完成，市政府要积极履行与市政府签订的化债控债工作责任制，并将与乡（镇）政府、乡（镇）政府将与村委会签订控债工作责任书，两年后迎接省政府验收。

(三)切实加强化债政策宣传工作。要高度重视化债政策宣传工作，要通过政策宣传，把广大干部群众的思想工作统一到中央决策上来，使他们正确掌握化债政策，熟悉化债程序，严格落实各项化债政策。要突出宣传重点，通过各种方式，将农村义务教育“普九”债务化解政策宣传到农村，宣传到基层。要树立各类化债典型，把化债工作作为推进和谐社会建设的重要内容加以宣传，努力营造良好的工作氛围。

(四)严肃查处违纪违法行为。要将农村义务教育借新债和清理化解旧债情况作为对领导干部任期经济责任审计的重要内容。对盲目搞建设、上项目、借新债的学校和部门，要追究有关单位领导相关人员的责任，视情节轻重和数额大小，给予相应的纪律处分，并依法追究其经济和行政责任。要加强廉政建设。财政、教育等部门的工作人员在落实“普九”化债工作中，要加强廉洁自律，坚持公平、公正，防止发生现象。监察、审计等部门要加强监督，确保偿债资金的规范、安全和有效。要严明工作纪律，对弄虚作假、虚报冒领、截留挪用、伪造“白条”套取财政偿债资金、造成资金损失等违纪违法行为，要发现一起，查处一起，绝不手软。除追回偿债资金外，还要按照有关规定追究直接责任人和有关领导的责任；触犯刑律的，移交司法机关处理。

六、切实加强对化解农村义务教育“普九”债务试点工作的领导

第9篇：关于义务教育的法律范文

【关键词】幼儿教育;义务教育;学校教育制度

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0005-05

近几年来,随着社会经济的发展和公众受教育水平的整体提高,针对幼儿教育领域出现的诸多问题,社会上出现了主张将幼儿教育纳入义务教育体系的呼声,更有多位各级人大代表和政协委员将此作为议案或提案提出,引起了人们对这一问题的广泛关注。本文试图分析幼儿教育义务化面对的理论困境和现实阻碍,并希冀为相关问题的解决提供一点思路。

一、幼儿教育义务化的理论困境

针对幼儿教育领域存在的办学体制和教育教学等方面的问题,许多人主张将幼儿教育纳入义务教育体系,借此加大政府投入,加强规范建设,推动幼儿教育事业公平、均衡发展。然而笔者发现,在这一问题上,学界更多的是主张通过立法,即尽快制定《学前教育法》来解决幼儿教育领域的诸多问题。“幼儿教育义务化”虽然在民间支持者众多,但在理论研究方面尚显薄弱。“民间热、学界冷”的状况既凸显了幼儿教育领域的诸多问题确已非常严重,也反映出幼儿教育义务化方案目前还只是应对当前幼儿教育困境的一种民间思路。至于这一方案是否可行,在对其现实可行性作出判断之前,其面对的理论困境也有待探讨。

1.义务教育的本质特征:普及还是免费

由于我国近年来陆续实施了义务教育阶段公办学校的完全免费政策,出于对幼儿教育高收费现状的严重不满,人们对幼儿教育义务化的呼声越来越高。从查阅到的相关资料来看,幼儿教育义务化之后的免费性或许是大多数提倡者的根本追求,这也反映出社会公众普遍将免费视作义务教育的一项基本特征。

应该说,世界各国在普及义务教育的过程中都普遍采取了免除部分或全部入学费用的做法,但是免费并不是义务教育的唯一特征,更不是义务教育的本质特征。义务教育的英文表述是compulsory education或compulsory schooling,本意为“强迫教育”。日语将其译为“义务教育”。中文名称即来源于此。〔1〕从其本意来讲,义务教育首先强调的是普及,在这一点上,它“与选拔教育、精英教育有着本质的不同”。〔2〕国家颁布法令,规定一定年限的义务教育,是希望通过义务教育使受教育者在知识、心智、道德、体质、审美等方面达到相应的水平,将来能够有效参与公共事务(如选举),成为国家的合格公民。为了确保所有适龄儿童都能入学,必须借助一定的强制手段,但强制手段解决不了教育费用问题,适龄儿童由于贫困而不能入学接受教育的现象比比皆是,于是各种免费措施被适时推出。可见,强制性和免费性均从属并服务于义务教育的普及需要。①

虽然人们对幼儿教育的重要性有所认识,但如果只是将免费作为推进幼儿教育义务化的直接动机,而忽视义务教育的普及性及与之相伴随的强制特征,那么在具体的教育内容和教育形式等问题上,各个相关方面肯定要经历一个漫长、曲折的适应过程。

2.义务教育的年限规定:最高还是最低

法律意义上的义务是法律关系主体所承担的某种必须履行的责任。需要指出的是,义务教育的责任主体不是国家,而是受教育者个人及其法定监护人。对于义务教育的适龄人群而言,要不要受教育?要接受多长时间的教育?何时开始受教育?这些都不是个人及其家庭所能自主决定的问题,而是要遵照国家的相应法律规定。我国的《教育法》和《义务教育法》均规定“国家实行九年义务教育制度”。《义务教育法》第十一条规定:“凡年满六周岁的儿童,其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育;条件不具备的地区的儿童,可以推迟到七周岁。”这意味着儿童在6岁或7岁的时候必须入学接受为期9年的义务教育,这是儿童的法定义务,是国家对儿童的强制性要求。9年是义务教育的最低年限。

如果将幼儿教育纳入义务教育体系,无论是学前三年还是学前一年,势必都要延长义务教育年限,也就等于是延长适龄儿童为国家尽受教育义务的时间。受教育是公民的基本义务,国家也有权要求适龄人群都必须接受并完成最低限度的教育,但是义务毕竟是要强制履行的责任,强制受教育的年限可以不断增加吗?义务教育是否应该有其最高年限要求?这些关于义务教育年限规定的问题都应该经过法律界和教育界相关人士的充分讨论,形成基本共识。

3.义务教育的延伸方向:向上还是向下

值得注意的是,在义务教育的延伸方向上,目前存在两种不同的观点。在不久前江苏省的一次政协会议上,有两位委员分别提交了《关于在我省确立高中阶段义务教育的目标并逐步实施的建议》《关于争取尽早将幼儿教育纳入义务教育范畴的建议》的提案,引起了广泛关注并形成了针锋相对的两派意见。〔3〕前者认为,推行高中阶段义务教育更有助于促进教育公平,缓解就业压力,增加下一代劳动者的知识储备,并有助于解决“三农”问题。后者主张,幼儿教育作为启蒙教育,是中小学教育的基础。如果完全依靠社会力量来办幼儿教育,很容易出现各种各样的问题,这对每一个儿童及其家庭来说,都是一种起点上的不平等。笔者认为,如果要扩大义务教育范围,在幼儿教育和高中教育不能同步推进的情况下,除了要综合考虑政府财力、社会需求、教育现状等条件外,明晰人在不同阶段的发展任务以及教育与人的发展之间的关系,将有助于政府作出科学决策,从而确定合理的义务教育延伸方向。

4.幼儿教育的功能定位:保育还是教育

现代幼儿教育的发展同妇女解放运动关系密切,早期的幼儿教育有着鲜明的以保育为主要任务的福利性特征。随着生理学、心理学、教育学、社会学、人类学等科学研究的不断发展,人们逐渐认识到适当的教育对于幼儿成长和发展的重要意义。例如,我国教育部同联合国儿童基金会历时5年合作进行的“幼小衔接研究”证明,高质量的幼儿教育能让儿童的小学教育有一个良好的开端,有助于儿童顺利适应小学阶段的学习和生活。〔4〕于是在相关研究的推动下,人们不断改变对幼儿教育的功能定位,在不忽视保育功能的基础上,越来越重视幼儿园承担的教育任务。但笔者认为,如果要将幼儿教育义务化,强制幼儿入园接受教育,那么幼儿园的保育工作不仅不应该受到忽视,而且应该得到进一步加强,以真正实现保教并重。

二、幼儿教育义务化的现实阻碍

同九年义务教育在实施过程中面对的种种难题一样,幼儿教育义务化同样会遭遇到现实中的重重阻碍。

1.幼儿教育义务化必将增加政府的公共财政负担

义务教育作为免费教育,是世界各国的通例。而且,义务教育必然要求确立以公办学校为主、民办学校为辅的办学体制。但是,目前我国的教育经费尚不充足,而且各地公办园和民办园的比重不一,有些地方的幼儿教育基本以民间或社会办学为主,公办幼儿园极少。如果推进幼儿教育义务化,政府必然要出资接管部分民办幼儿园或者直接开办公办幼儿园,再加上政府需要承担的各项日常教育费用,那么至少在推进幼儿教育义务化的初始阶段,政府的公共财政支出将大大增加。“幼儿教育义务化,政府作好准备了吗?”这一问题确有思考的必要。

2.现行学校教育制度不适应幼儿教育义务化的需要

我国当前的学校教育制度(以下简称“学制”)分为学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个前后相继的阶段,其中中等教育又分为初级、高级两个阶段。义务教育涵盖了初等教育和初级中等教育两个阶段,分别由小学和初中实施,这为义务教育的普及提供了良好的制度平台。而我国学制中的学前教育主要是指由幼儿园来承担的幼儿教育。幼儿园招收3~6岁的儿童,“原则上由家长在户口所在区内办理就近入园”,但并非严格执行就近入园政策,这为“择园”埋下了伏笔。在一些优质幼儿园中,即使是同一个班的儿童,其户籍所在地和实际居住地通常都非常分散。时下,呼声最高的是主张将学前一年教育纳入义务教育体系。让我们试想一下,如果将学前一年的教育义务化,不仅会产生须强制5岁幼儿入园,是单独开班还是插班的问题,而且面临着诸如是否必须就近入园,是否严格限定班额,是否允许自由转园等问题。我国现行的学制还需加以有针对性的变革,方能适应幼儿教育义务化的需要。

3.幼儿园教师队伍还存在较大缺口

教师素质是决定教育成败的关键因素之一。“合格的教师队伍”是我国1995年颁发的《教育法》中规定的设立学校等教育机构的一个基本条件。由于幼儿教育工作的特殊性,幼儿园教师除了要有必要的知识储备外,还要掌握音乐、美术、舞蹈等方面的技能,这无疑提高了幼儿园教师的入职门槛。就目前掌握的信息看,尽管幼儿教育还没有完全普及,幼教师资由师范院校专门培养和社会培训两种途径来提供,上海市近几年来还是每年都会遭遇“幼儿园教师荒”,全市所有区县,甚至是中心城区都需要补充幼教师资,而郊区的缺口尤其大。保守估计,由于受到新一轮生育高峰的影响,2009年上海市幼儿园教师的缺口将达到上千人。〔5〕在城市化程度较高、经济基础良好、整体教育水平较高的上海市尚且如此,全国大多数省份的幼儿园教师队伍状况可以想象。

4.农村地区幼儿教育义务化任务艰巨

农村地区教育发展普遍面临着条件简陋、经费短缺、师资匮乏等现实问题。除此之外,农村地区的幼儿教育还存在着教育观念陈旧、教育教学内容和方式不当、“小学化”和“成人化”现象严重等问题。如果在现有条件下推进农村地区的幼儿教育义务化,还会遇到由于农村地区居住分布状况和人口增长所带来的问题。农村地区普遍以行政村或自然村为单位,多则成百上千户,少则几十户,一对农村夫妇最多生育两个孩子,而且还有为数众多的随外出务工父母迁居别处的儿童,所以在规模不大的村子里适龄幼儿的数量并不多。在现有条件下,如何在农村地区合理规划便利儿童就近入园的幼儿园建设成了当务之急,否则接送孩子将会成为家长的一大负担。另外,我国正在逐步推进城镇化建设,人口正在缓慢有序地向城镇集中。如果不谋长远,只是依照相关规定,根据现有情况在一些较偏远的乡村配置幼儿园,那么必然导致重复建设和资源闲置、浪费的现象发生,给国家财产造成损失。

三、幼儿教育义务化的必然出路

当前尚没有哪一个国家将3~6岁阶段的幼儿教育统一纳入义务教育体系,不过英、美等国已经开始对5岁以上幼儿实施强迫教育。笔者认为,就我国社会与教育发展的整体状况来说,虽然面临着理论与实践方面的种种问题和压力,但如将义务教育的初始年龄下延到5岁,这也不失为一种可行的做法。因为5岁儿童的身心发展水平、生活自理能力等都已显著增强,他们能够顺利地适应集体生活,从而减轻教师在保育方面的压力。当然,这需要政府与社会各方面有所作为。

首先,加大政府投入,实施幼儿义务教育免费政策。长期以来,政府投入不足是制约我国义务教育发展的瓶颈问题。近几年随着各级政府加大教育财政转移支付力度,教育经费匮乏问题有所缓解。如果将学前一年教育纳入义务教育体系,对适龄幼儿实行免费教育,加上幼儿园教师工资、基建投资和公用经费支出,政府势必需要在原有基础上加大投入的规模和力度,才能从根本上推进幼儿教育义务化。

其次,修订相关法律,创新学校教育制度。如将学前一年教育义务化,是新成立一种专门的一年制教育机构,还是直接将其放入幼儿园,或者是由小学来承担这一职能,尚无统一的说法。就目前我国的学制来说,除了幼儿园和高中普遍是3年外,既存在小学6年、初中3年的省份,也有小学5年、初中4年的省份,各省甚至省内各地之间并不统一。这种状况倒为我们设计幼儿教育义务化方案提供了一种思路,即不妨将学前一年和小学一年级合并为一个新的教育阶段,针对5~7岁的儿童,以实施幼儿教育为主并兼顾幼小衔接,可根据各地实际情况单独设置或附设于小学之内。①这样既便于落实儿童入学时的各项规定(如就近入学),在师资保障、教育教学等方面也便于协调。只是这样必然要对现有的学制加以调整,也需要对《教育法》《义务教育法》等相关法律进行修订,赋予5~7岁幼儿教育机构合法地位。

再次,拓宽办学思路,多渠道培养幼儿园教师。针对当前幼儿园教师普遍缺乏的现状,除了已有的师范院校等培养途径外,一些艺术类院校也可以申请开设幼师班,充分利用现有条件和资源,有效拓展幼教师资来源渠道。

最后,分区域、分阶段推进幼儿义务教育。由于我国各地区之间、城乡之间在人口规模、经济发展水平、教育观念、基本办学条件等方面存在较大差异,因此在全国范围内一刀切地推进幼儿教育义务化,目前看来并不适宜。幼儿教育义务化应该采取由东部向西部逐渐推进,由城市向城镇、乡村逐渐推进的策略,分区域、分阶段实施。可以考虑以国家立法的形式,授权各地政府根据本地实际采取适当的幼儿义务教育发展战略。

现代科学研究愈益证明,适当的幼儿教育对人的成长和发展有着重要的影响。通过将一定年限的幼儿教育义务化,为适龄儿童提供充分的受教育机会,既可为儿童的一生发展奠定良好的基础,又可以有效降低家庭的教育成本,是一条可行之路。当然,在推进幼儿教育义务化的过程中,我国应该因地制宜,认真吸取九年制义务教育发展中的经验教训,积极借鉴其他国家普及幼儿教育的经验,有针对性地创造并选择合适的发展策略,这是幼儿教育能否被顺利纳入义务教育体系的关键。

参考文献:

〔1〕温辉.义务教育:谁之义务〔J〕.法律适用,2001,(11):53-55.

〔2〕叶之红.论义务教育的本质属性和非本质特征〔J〕.求是杂志,1998,(18):39-42.

〔3〕赵柏恋茹,戚庆燕,朱昕磊.义务教育9年变12年,是增加“幼儿园”还是“高中”〔N〕.扬子晚报,2009-02-05.