孔子关于道德教育的思想精选(九篇)

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第1篇：孔子关于道德教育的思想范文

论文摘要：从中国传统文化中挖掘和概括了中国古代德育思想的主要内容及特点，旨在对今天的思想政治教育提供可借鉴的思想资源和方武方法。

中华民族是一个十分重视道德教育的民族。在中国封建社会，自汉朝以后．儒家学说。成为国家正统，道德教育不但成为提高个人道德修养的首要途径，而且是治理国家的重要方略。

一、中国传统文化德育思想的特点

中国古代德育思想起源很早，德育的观念在尧舜时期就已经存在了。中国传统文化中的德育思想是在中国封建社会的制度下萌芽．并成长发展起来的，而封建社会是以血缘关系为纽带的宗法制度的社会形态．并且是以高度分散的小农经济和异常集中的专制统治为主要特色的。在这种历史背景下．不但中华传统文化具有独到的特色．而且与它相适应的传统德育思想也表现出别具一格的特色。中国古代传统德育思想具有以下特点：

(一)内圣外王．修身为本

中国传统道德教育思想历来十分强调道德的修身功能，即通过个人的道德修养，启发个体的内在道德自觉，督导个体不断进行自我道德品行的修炼．从而成为一个真正有道德良知的人。孔子认为“修己以敬”是成为君子的第一步。所谓“修己以敬”是指在日常工作与生活中以诚敬之心来进行自身道德的修炼．只有以诚敬之心进行道德修养，才能忍人所不能忍．才能够做到不被物欲所惑．像颜回那样“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，而回也不改其乐”。颜回身居陋巷，身无长物．日常赖以果腹者，惟箪食瓢饮而已，人皆忧戚难安无法忍受．而颜回却怡然不改其乐；有人问如此困境所示何事。他说非乐贫而乐道也。孔子曾再三赞叹他道：“贤哉回也，贤哉回也”。“内圣外王”是儒家思想的根本特征。所谓“内圣”就是内以修养自身品格，以期成就圣贤人格；所谓“外王”就是外以平治天下．以期建立不朽功勋，从而造福黎民百姓。儒家经典著作《大学》详细阐述了儒家思想“以修身为本”的德育纲领和步骤。如“格物”是道德教育的起点，“格物而后知致，知致而后意诚．意诚而后心正．心正而后身修”。意思是说道德修养必须从“格物、知致”，即认识道德规范开始，由认识道德规范逐步转化为形成道德信念．即“诚意、正心”．才能最终达到约束自身行为，即修身的目的。无论是从个体身心发展．还是从德育发展的规律来看，这种观点都是符合个体道德心理发展规律的；同样。《大学》中提到的“齐家、治国、平天下”都是通过“修身”来达到的。中国传统的道德教育十分强调道德信念的作用。可以说，强调道德教育的自律，既是我们民族优良的德育传统．又符合德育发展之规律。

(二)知行结合，以行为本

中国传统文化的德育观强调知与行的有机结合，即强调道德认知与道德实践的有机结合，提倡以行为本。子日：“纳于言而敏于行”；“君子耻其言而过其行”。也就是说道德修养不能仅仅停留在言辞上．必须与实际行为相结合。朱熹指出：“知行常相须，如目无足不行．足无目不见”，即是对知行关系形象而生动的表达。王守仁曾说：“真知即所以为行，不行不足谓之知”，更是强调了知行统一的重要性。王阳明也认为“满街都是圣人”，人人都可以成为圣人，途径只有一个——“躬行实践”。

(三)立足当前，胸怀大志

《大学》说：“古之欲明明德于天下者．先治其国；欲治其国者。先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者．先正其心；欲正其心者．先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致．知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修．身修而后家齐，家齐而后国治．国治而后天下平。”意思是说．要想把自己的品德昭示于天下的人，首先要治理好自己的国家；要想治理好国家的人，首先要整治好自己的家庭；要想整治好家庭的人．首先要提高自己的修养；要想提高道德修养，首先要端正自己的内心；要想端正自己的内心。首先要使自己的意念诚实；要想使自己的意念诚实，首先要获得丰富的知识；而要获得丰富的知识，在于穷究事物的原理。这里就提出了《大学》的八条目，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。也就是说，每个人都应该有立志做一番大事业的雄心壮志。孔子的学生子夏说：“仕而优则学，学而优则仕”；孔子明确提出官员要“为政以德。譬如北辰．居其所而众星拱之”。这在孟子的论述中得到了更深刻的体现：“天子不仁．不保四海；诸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁．不保宗庙；士庶人不仁．不保四体”。诚然。要实现以上的道德理想，就应该从一点一滴的小事做起。一步一个脚印。如果一个人连“黎明即起，洒扫庭除”的小事都不愿干．又何以谈论治理国家呢?因此，我们的道德教育必须启发受教育者形成“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的道德之心，胸怀天下的道德理想．从而达到“内圣外王”的道德目的。

二、中国传统文化德育思想的主要内容

中国传统文化德育思想有十分丰富和深刻的内容．中国古代儒家思想中的道德教育方法更是中华传统文化的瑰宝，并对当代的思想政治教育具有重大而深刻的启示作用。挖掘和概述中国传统德育的主要内容，目的是弘扬源远流长的中华民族传统道德之精华，为实现中华民族的伟大复兴与可持续发展提供不竭的动力和宝贵的精神文化食粮。中国传统文化德育思想的主要内容如下：

(一)关于道德结构的思想

中国传统道德教育虽然没有关于品德心理结构成分的系统阐述，但是其中却蕴含着极着丰富的品德心理结构的思想。例如．孔子提出的“有德者必有言，有言者不必有德”的思想．就是强调道德认识在品德形成中的作用；其提出的“仁者不忧”的思想．即有道德的人是感到快乐的人，强调的就是道德情感的作用。道德认识是指人们对社会中的道德关系以及这种道德关系的原则、规范、理论的理解和掌握，在培养品德的过程中，首先就是要形成道德认识。道德情感是指人们心理上对某种道德义务在认识基础上所产生的爱憎、好恶态度。孔子又说“唯仁者能好人，能恶人”．意思是说只有仁德的人才知道爱什么人、憎什么人．可见仁德中含有“爱”和“恨”两种情艨道德信念是指人们对某种道德义务有发自内心所具有的定信念。孔子提出的“无求生以害仁，有杀身以成仁”以及“三军可夺帅也．匹夫不可夺志也”等均强调道德信念对道德行为的导向作用。后来的儒家学者提出的“志存高远。自强不息”、“富贵不能．威武不能屈．贫贱不能移”。已成为激励华夏儿女道德意志的格言警句。道德行为是指人在一定道德意识支配下表现出来的对他人与社会有道德意义的活动中国传统文化德育思想十分重视道德实践的作用和道德行为的激励。孔子说“古者言之不出，耻躬之不逮也”。意思是说，一个人的道德意识．不能转变为道德行为。不能践履自己的道德诺言．这是一种可耻；言而不行．本身就是一种不道德。“君子欲纳于言而敏于行”，意思是说．品德高尚的人言语慎重迟钝．行动却敏捷干练．强调了道德行为的重要性。此外．孔子也十分重视道德行为的持续性。他说：“君子无终食之间违仁．造次必于是．颠沛必于是”。意思是说．一个人时时刻刻都要坚守仁德规范，甚至连吃一顿饭的工夫也不违背仁德；一个人处处事事都要实行仁德，甚至在“流离痛苦“的时候也要按仁德行事。也就是说，即使遭遇不幸变动、困难等逆境，仍然不改初衷．坚持道德操守。

(二)关于道德教育的方法

古代教育家提出了许多道德教育方法。这些方法和技巧至今仍闪耀着生命的光彩。概括起来，这些道德教育方法包括以下几种：

1．启发诱导法

孔子说：“不愤不言，不悱不发，举～隅不以三隅反．则不复也”．意思就是善于抓住“愤”、“悱”的时机来进行启发。启发诱导的一个最突出的表现就是“循循善诱”。孔子的得意门生颜渊根据自己的切身体会这样说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼．欲罢不能。”即要逐渐形成道德认识．培养道德情感。坚定道德信念，并付诸道德实践，从而养成道德习惯。

2．因材施教法

对不同的个体．先哲们很善于运用表扬和批评的手段对其进行示同方式的道德教育。例如在《论语》中。孔子这样表扬颜渊道：“回也好学”，“回也不愚”“贤哉．回也”；而对于子路。由于其秉性亢直．又骄傲自大．很容易轻举妄动，所以孔子就采用批评的方式教导他。

3．以身作则法

孔子在德育中不仅重视“言教”。更重视“身教”。他在长期的德育实践中，以身垂范，时时处处以自己高尚的德性品行向学生们示范，以自己真诚坦荡的人格魅力熏染学生。深受其弟子及后人的崇敬和膜拜。子路问君子。子臼：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎?”日：“修己以安人。”日：“如斯而已乎?”日：“修己以安百姓”。

4．修心德育法

根据儒家的道德观点．德育的最终目的是开启善的心灵和德性。要做到这一点．就必须通过心灵的道德修养。“行道而有得于心之谓德。得为心得．则修亦修之于心。”在具体方法上，古代学者先后提出了诸如寡欲法、唤醒良知的自我育德法、培育羞耻感法、慎独法、诚敬存心法和返璞归真法等，其目的是要求人们通过修心育德达到至善的境界。

(三)品德考评法

在中国古代具有丰富的心理考评方法。以儒家伦理道德为主线．进行品德考评是中国传统文化的重要特色。例如，孔子评价“孝道”的基本标准是：“父在．观其志；父没．观其行；三年无改于父之道，可谓孝矣”。尽管这一标准在当代看来。显得有些片面、可是如果从当时的社会生产力发展水平和道德标准来看。依然是一种具有实践价值的考评方法。概括的说．中国传统品德考评的方法主要有谈话法、观察法和自我评价法。

第2篇：孔子关于道德教育的思想范文

关键词 先秦儒家 思想政治教育目标 启示

先秦儒家思想为我国传统的思想道德教育理论体系奠定重要基础。儒家思想中提出的思想道德教育目标及实现这个目标的教育理念和教育方法，对当前我国思想政治教育理论中关于思想政治教育目标的研究和发展有重要的理论和实践意义。

1 先秦儒家学派主张培养的思想政治教育目标：“君子”与“圣人”

思想政治教育目标是指教育主体根据社会发展与人的发展的要求，结合现实条件，使思想政治教育活动在一定时期内所要达到的预期结果。①它是思想政治教育实践活动的重要动力和方向保证，决定着某一个阶级在教育目标上培养什么人的重大问题，反映着该阶级在思想政治教育活动的阶级性和政治性。先秦儒家学派的思想家们始终把培养和塑造符合统治阶级需要的理想人格作为思想政治教育活动的出发点和最终目的。所谓理想人格，是指能表现一定学说、团体以至社会系统的社会政治伦理观念的理想的、具有一致性和连续性的典范的行为倾向和模式。从理论上讲，它可以为每个社会成员所有。②在先秦儒家思想中，这个理想人格是一个分层目标的体系，如圣人、贤人、善人、士人、君子等等。由于人的发展不仅受自然和社会的客观条件影响，还深受思想品德、行为习惯等主观条件的制约，使思想道德教育的效果不同。因此，不可能期望全体社会成员达到同一目标。先秦儒家思想家们提出将人先培养成“君子”再到“圣人”的不同层次的目标。

“君子”人格是理想人格中让普通人在受教育后最易达到的人格。“圣人” 是知行完备、至善之人，能将“仁”的精神弘扬极致的理想人格，是先秦儒家学派追求的最终思想道德教育目标。孔子认为，圣人是极为崇高的，是至高至大至神的理想人格，这种境界的人格连尧舜也难以做到。而“君子”在品德表现为“仁”，行为表现为“孝”，方法上表现为“忠恕”；孟子认为圣人是“出乎其类”、“拔乎其萃”，③又是百师代表，民众的学习榜样，更善于最完美的发挥人伦价值。而君子首先表现为重气节，其次是“明人伦”，还应该具备“舍生取义”的献身精神。荀子认为“圣人”是全知全能的超人，诚是“君子”必须恪守的德行，是处理政事的根本。

2 先秦儒家学派思想政治教育目标的实践方式

为统治阶级培养出本阶级利益的代表人物“君子”、“圣人”的重要实践方式就是科学的教育理念与有效的教学方法，将“仁、义、礼、智、信、忠、孝、节”等思想道德教育内容进行传授。

2.1 培养“君子”的教育理念

孔子率先提出“有教无类”的教育理念。这种理念不仅打破了奴隶主和贵族对教育的垄断，把学校由“官府”移到“民间”，更重要的是将教育对象从贵族扩大到广大平民，扩大了学校教育的社会基础和人才的来源，为培养“君子”提供了广泛的人才资源。

“修身为本、德育至上”是儒家治国和治学的核心精神并贯穿于整个教育过程中，成为是儒家思想教育的灵魂。孔子认为，智、仁、勇，是君子应具备的三种贤德，只有那些在德性修养方面抵达仁、智、勇三重境界， 真正做到德行高尚、恪守道义、坚守操行的人才堪称君子。《大学》开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，④提出君子要注重自身德行与素养的修为，以发扬光明美好的道德感化众民。

2.2 培养“君子”的教育方法

先秦儒家学派在长期的思想道德教育实践中， 形成了以人为本、主体自觉、道德实践为特点的思想道德教育方法，为当代思想政治教育方法的发展提供重要借鉴。

（1）因材施教方法。因材施教是由孔子最先提出的教育方法，即根据教育对象的性格、能力、兴趣、志向等特性以及不同教育对象的个性差异和特征的异同，采取不同的施教方法。在思想道德教育实践过程中，不可能采用同一施教方法将所有的教育对象，都培养成为“君子”和“圣人”。这就意味着施教者需要针对不同教育对象的不同思想特点，采用不同的施教方法，进行思想道德教育。

（2）启发诱导方法。孔子是我国首创启发式教育的伟大教育家。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，⑤即要在教育实践活动中诱导教育对象主动思考，只有当教育对象在经过深入思考和努力探求却未达到目的时，再进行启发和引导。施教过程中，务必达到教育对象能够举一反三，触类旁通。这种启发式的教育方法，强调教育要以教育对象为主体，发挥他们的能动性、创造性，主动追求自身“君子”道德品行的修养。

（3）自身内省方法。“内省”指人在形成良好品德的过程中，通过自身内省的方式，对自己的道德认识、道德动机和道德行为进行反省，不断纠正错误的道德观念，时刻以社会道德规范严格约束自身言行，实现自我教育的目标。教育者的道德说教是外因，受教育者的内省是内因，外因通过内因发挥作用，没有受教育者的内省，思想政治教育就难以实现良好效果。

第3篇：孔子关于道德教育的思想范文

【关键词】立志与持志；主动修养；以身作则

儒家的驾驭思想，总是要求从“学”开始，道德教育也不例外，道德教育过程也是“学-思-行”。首先，在学习过程中，通过教学就可以培养许多优良的品质，例如，“知之为知之，不知为不知”的求实态度等，都带有道德教育的性质。其次，儒家的学习内容主要是人伦道德，所以关于教学的原则与方法，大部分都可以运用到道德教育上来。

一、立志与持志

立志与持志是儒家进行道德教育的重要原则，也就是说，要立志去信仰某种理想和保持这种理想。孔子说：“夫不可夺志也。”；孟轲说：“持其志，毋暴其气。”孔子主张“士志于道”，这个“道”指的是“仁”，所以又主张“苟志于仁矣，无恶也。”他认为一个君子要“谋道”“忧道”不在乎“谋食”和“忧贫”，学的目的就在于“致其道”，并且时常不忘“道”，要像颜回那样，居陋巷也不改其道的精神，甚至要“蹈仁而死”“杀身成仁”。孟轲把“义”和“仁”并列，留名“仁义”。他把“志”与“气”结合起来，他说：“志，气之帅也；持其志，毋暴其气。”“我善养吾浩然之气。”“其为气也至大至刚，配以与道。”这种浩然之气，可以做到“舍生取义”。孟轲这种“养气”的学说，似乎很难理解，人们问他什么是“气”，他也难以回答清楚，我们从前也总是视其为一种主观唯心论而抛弃它。现在看来，对于“养气”，还应该做科学的研究。孟轲还提出了意志锻炼的学说。他认为，对于青少年，应该让他们“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。”

二、培养道德情感

儒家很重视道德情感的培养，他们培养学生“好德”“乐道”“疾恶如仇”的感情。儒家之所以重视音乐教育，其理由正在于此。《乐记》认为“乐者德之华也”，音乐是人们真情的流露，如“唯乐不可以为伪。”他们又认为，礼乐可以起到节制情感的作用。儒家认为，乐教能让人们的感情达到温和、潜移默化、移风易俗的效果。古代所说的音乐，包括音乐、诗歌、舞蹈等，实际上是美育教育。先生就曾提出，要以美育来辅助道德教育，可见美育在道德教育中的重要作用，实质上是符合道德教育必须培养道德情感的规律。

三、主动修养

儒家很重视道德修养，其中包括自得、自省、自克、知耻、求放心、反求诸己、改过迁善等，这些都是众所周知的。修养要长期坚持，孔子认为“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”孟子承认自己到了40岁才“不动心”。

四、“预”和“积”

《学记》说：“禁于未发之谓豫。”这就是说，教师对学生事先要有所了解，要求教师有预见性，防止可能发生的事情。“豫”的工作还包括“防微杜渐”。儒家认为，“履霜坚冰至”“少成若天性，习惯成自然”，所以“勿以恶小而为之，勿以德小而不为”，大德是从小德积累起来的，大恶是从小恶积累起来的，这些道理是儒家反复提醒。如《易经》要求“日新其德”“多识前言经行，以蓄其德。”

五、中庸之道

“中庸”在儒家看来是一种难以达到的“至善”。对“中庸”的解释，以“不偏之谓中，不易之谓庸”为普遍。《易经》说过“尚于中行”，并屡次讲到“刚中”“中直”。《尚书》也有“允执厥本”。这里所谓“中行”或“执中”不一定就是“折衷”之言,而有“不偏”“准则”之意。儒家有“折衷于夫子”之言。就是说，以夫子的话为真理，有“恰当”之义。后来儒家也屡讲“中道”，王通著《中说》就主张行“中道”，认为“游仲尼之门，未有不治中者也。”又说“千变万化，吾常守中焉。”具体来说，他的中道就是“不违礼”。可见“中”有“标准”之意。所以“持中”就是王通的教育原则。理学家把“理”“欲”对立起来，要求“灭天理，灭人欲”，而早期启蒙思想家则主张“理欲结合”解决了“理欲问题”的“中”。动与静是对立的，儒家却主张“动静循环”“动静无端”“动静环动”“专言静，未有能静者也”，如刚柔相济、宽猛相济，以及祸福的转化、强弱的转换等，都是他们经常谈到的。所以中庸之道，确实是存有对立说的辩证法因素，在道德教育方面可以当作一个原则来看待。

作者:杨华杰 单位:江苏联合职业技术学院镇江分院

参考文献：

[1]祖嘉合.儒家道德教育方法对现代道德教育的启示[J].学校党建与思想教育，2005(12).

第4篇：孔子关于道德教育的思想范文

汉代儒家思想成为国家意识形态，在追溯汉代儒家思想道德教育发展的历程中，我们既可以看到时代和社会环境的因素，也可以看到统治者和政策的因素，更可以看到儒家思想自身的包容性、内化性和开放性。尤其是其所涉及的关于职业道德的一些内容和要求，比如要求领导者要带头率先示范、刚正廉洁、诚实守信等，与我国社会主义道德建设中关于职业道德的要求有很多相似之处，研究汉代儒家思想道德教育中关于职业道德的要求对推进现代职业道德建设具有重要的启发意义。

一、汉代儒家思想道德教育关于职业道德教育的主要要求

客观地说，儒家思想道德教育在中华民族传统美德的延续、民族凝聚力的形成、社会的稳定和发展、人与人之间和谐关系的形成等起到了重要作用，是中华民族传统道德的重要组成部分。其思想道德在教育体系中，有很多内容仍然闪烁着现代光芒，尤其是关于职业道德相关要求。

（一）遵纪守法

儒家历来都强调统治者或管理者应当严格遵纪守法，做好带头示范作用。对此，孔子曾指出“其身正，不令则行；其身不正，虽令不从 。”\[1\]邓禹是汉武帝建立大汉王朝的重要功臣之一，后被封为高密侯，位高权重。尽管如此，他还是遵循儒家思想道德要求，强调子孙的法纪教育。 “教训子孙，皆遵法度，深戒窦氏，检敕宗族，阖门静居 。”\[2\]616历史对此评价是“修整闺门，教养子孙，皆可以为后世法。” 而其后代也严格遵守其教导，并延续了数代，结果造就了“累世宠贵，凡侯者二十九人，大将军以下十三人，中二千石十四人——东京莫与为比。” \[2\]619

(二)廉洁刚正

东汉儒家代表人物杨震，自幼勤奋好学，成年后又博览群书，被誉为“关西孔子”，先后担任荆州刺史、东莱太守等官职。他以儒家思想为指导，严格遵守儒家道德规范，为官时清正廉明，刚正不阿，大公无私。生活上艰苦朴素，出门从不坐轿子，坚持步行，子孙经常食野菜。他的子孙们深受这种廉洁刚正的作风的影响，都以他的作风为榜样，传习数代。他的很多做法在当时并未被理解，一些同僚曾劝他应该多为子孙购置产业，他却认为：“使后世称为清白吏子孙，以此遗之，不亦厚乎!” \[2\]619后来，虽然他因上疏批评中常侍樊丰等人，被诬陷罢官后自杀。但是，他廉洁刚正的作风给子孙们树立了榜样，也给后世留下了一笔珍贵的精神财富。

(三)以身作则

在思想道德教育方面，汉代儒家十分强调以身作则、以身示范。如陆贾就十分强调当权者要以身作则，他认为统治者在品德方面的一言一行，对老百姓的德行会产生上行下效、潜移默化的影响。他指出：“夫王者之都，南面之君，百姓之所取法，故其举措动作，不可失法则也。昔者周襄王不能事母后，出居于郑，而下多叛其亲；秦始王骄奢靡丽，好作高台榭、广宫室，则天下豪富制屋宅着，莫不仿之。” \[3\]陆贾认为，当权者坏的作为、不良的行为都会严重影响社会风气。当权者应当严以律己，以身作则，坚持为政以德，以促进社会风气的优化。纪武昌，喻长友：汉代儒家思想道德教育对现代职业道德塑造的启发十堰职业技术学院学报 2012年第3期 第25卷第3期

(四)言行一致

思想道德教育不能仅停留在单纯的说教层面上，要通过各种具体实践将其展现出来，用道德行为来检验教育的效果。儒家传统道德教育主张“知行合一”，特别强调要躬行实践。他们认为躬行是内在道德品质在具体行为中的体现。通过实践，最终达到“道术兼修、内圣外王”的境界。因此汉代儒家士人非常重视自我修身和自我道德实践，主张在道德实践方面展现个人道德品质的优劣，通过实践不断提高自身的道德水平。这些对我们如何提供思想道德教育实效性很有启发意义，当前思想道德教育工作面对诸多困境，其中一个很重要的方面就是如何让受教育者做到知行统一，言行一致。首先，我们在制定思想道德教育内容时，要考虑到受教育者的实际情况和特殊的要求，因人而异，要使教育具有可行性，尽量避免那些抽象的假、大、空的内容。其次，还要采用科学的思想道德教育考察方式，不能单纯根据其言语或文字描述衡量一个人的思想道德品德高低，而要将言行结合起来，综合考察。

二、汉代儒家思想道德教育对现代职业道德教育的启示

在《教育必须以提高国民素质为根本宗旨》一文中指出：“各级各类教育都要把全面推进素质教育，提高受教育者的全面素质，作为教育工作的战略重点。既要重视和不断加强、改进文化知识教育，又要重视和不断加强、改进思想道德教育。通过思想道德教育，增强受教育者的思想政治素质和社会责任感，培养敬业爱岗和服务质量意识，养成既讲竞争进取、又讲团结合作的风气。” \[4\]

职业道德，就是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德责任与义务。现代社会主义市场经济条件下，更加注重职业道德建设，比如诚实守信、爱岗敬业等。

(一)坚持依法治国，主动学法守法

社会主义社会是民主法治的社会，绝不允许有任何违法乱纪践踏民意的行为，一经发现必将严惩。当前有些人认为违法乱纪能够捞到好处，不惜铤而走险，这是一种极其危险的玩火行为。那些最终受到法律严惩的人，最初都毫无例外地怀有侥幸心理，总以为自己可以逃脱法律的惩处，甚至将自己凌驾于法律之上。当正义的宣判来临之际，才开始悔恨、自责，但悔之晚矣，只能警示后人。

随着我国改革开放的深入，各种不同意识形态的思想潮流涌进，一些领导干部放松了自身的学习，忘记了党的宗旨，将“立党为公，执政为民”、“全心全意为人民服务”等置之脑后。放任不良思想侵蚀自我，享乐主义、弄权思想尘嚣甚上。他们将党和人民交给自己的权力当作为自己牟利的工具，大搞权钱交易，阿谀奉承，放弃原则，为所欲为，严重败坏党的形象，维护国家和社会的发展。

(二)自觉遵守职业道德要求

当前是知识经济爆炸的时代，世界各国都在建构终生学习型社会，我们也应顺应时展的要求，学习中国特色社会理论知识，夯实自我本职工作所需的经济、法律等理论知识。尤其要结合纪律教育学习，切实加强自身修养和自我约束，牢牢守住思想道德防线和党纪国法防线，讲操守、重品行，管住自己的嘴，不该吃的东西不吃；管住自己的手，不该拿的东西不拿；管住自己的脚，不该去的地方坚决不涉足，能够抵制各个方面的诱惑，真正做人民的公仆。正确对待和行使手中的权力，做到权为民作用，情为民所系，利为民所谋，确保权力在服务人民、服务党，在社会主义建设中发挥最大的效能和作用。

(三)领导者率先垂范，清正廉明

2012年3月16日在中央党校春季学期开学典礼讲话中指出：“有些领导干部之所以走向违纪违法、腐化堕落的深渊，从根本上讲是世界观、人生观这个‘总开关’出了问题，丧失了拒腐防变的能力。他强调，领导干部务必时时、处处用党的纯洁性要求对照自己、检点自己、修正自己、提高自己，要求别人做的自己带头做到，要求别人不做的自己带头不做，以自己率先垂范的实际行动充分体现党的纯洁性。” ①反观当前有些领导者对下属、对别人，严格要求，强调要遵守国家法律、法规，并制定出若干规章制度约束他人,要求他人严格遵守,而把自己游离于这些制度之外，有时甚至带头破坏相关管理制度。长此以往，各种管理制度形同虚设，领导者无威信，没有号召力，不良社会风气滋生，严重影响国家和社会的进步和发展。因此，作为领导或管理者在严格要求别人前，先要检查一下自己是否做到了。只有自己率先垂范，以身作则，方可起到模范带头作用。

（四）根据现实需要，进行现代化转换

现阶段我们正在建设的社会主义职业道德规范与汉代儒家所提倡的思想道德教育相比，本质不同。但是作为中国优秀传统文化的重要组成部分—儒家思想道德教育，在很多方面是可以借鉴并加以吸收的，我们应积极使儒家思想道德教育体现现代化和时代性要求，根据实际情况进行现代化转换，使其与当代思想道德教育实现良好的融合，走出一条传统与现代相结合的儒家思想道德教育现代化之路。

首先，我们可以根据我国现阶段社会主义职业规范的要求，吸收汉代儒家思想道德教育内容中的关于职业道德要求的合理部分，比如关于刚正廉洁、淡泊名利等要求，将其与社会主义职业道德规范建设的相关内容结合起来，将其合理的内容纳入社会主义职业道德体系，丰富社会主义职业道德建设内容。而且，我们还可以有效借鉴汉代儒家关于职业道德教育的方法，优化社会主义职业规范道德教育方法。

其次，随着市场经济在我国建立，市场经济极大地促进了我国经济的发展，使人民生活水平得到提高，综合国力得以增强等，其优势是很明显的，在我国社会主义建设中发挥的作用也是有目共睹的。但是，市场经济本身也有缺陷是难以克服的。比如在市场经济中，由于利益的驱使，导致市场主体片面追求经济利益，而忽视了诚信，片面追求个人利益，而忽视了国家、集体的利益，诸如此类的弊端正日益凸显，严重影响着我国市场积极的健康发展。对此，我们也可以借鉴汉代儒家关于职业道德教育的相关内容，通过社会主义道德教育的引导作用，积极促进良好社会职业道德的形成，构建有利于社会主义市场经济发展的良好职业道德体系。

总之，汉代儒家思想道德教育作为我国传统思想道德教育的重要组成部分，我们要用科学的态度，坚持用的观点和方法，取其精华、去其糟粕。对合理的、适应社会主义道德建设需要的东西，我们要积极吸收并加以转化，为社会主义道德建设所用。对反映封建专制需求、糟粕的、与社会主义进步和发展不相适应的内容，我们要坚决的予以抵制，深入地批判。在批判中借鉴，将历史和现实结合起来，古为今用。

［参考文献］

［1］ 十三经注琉\[M\].北京：中华书局，1980：2507.

[2\] 范 晔.邓禹传附孙骘传\[M\]//范 晔.后汉书.北京：中华书局，2005.

第5篇：孔子关于道德教育的思想范文

[关键词]荀子；礼

中图分类号：B22

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2013）08-272-01

荀子论礼的角度是人的生理性和社会性的现实需要。味觉、嗅觉、视觉、听觉等均是人体享受的基本需要，而这一切都是礼的真实内容，礼的根本目的应该与人的现实需要相一致，而不是相矛盾和悖逆。礼，应该是能够满足人们生活在世各方面需要的、具有系统性特征的规范、习俗、典章、制度。所以，“礼”在实质上就可以称之为“养”。为感官系统所养的，是人的动物性生理需要；而为礼所养的，则是人的社会性、道德性与类本质，属于人的精神需要。

荀子认为，礼起源于人之生理欲求，生理欲求和人之情感欲望相关，因此，荀子提出要以礼义统率人的性情，要以礼制情，而不能任情违礼。但是礼义不是要扼杀人之欲望要求，而是使欲望要求合理发展。荀子在《礼论？、《富国》等篇均反复对礼下过定义，他说：“礼者，贵贱有等，长幼有序，贫富轻重皆有称者也。”这个定义表明，礼是维护封建社会伦理政治等级的制度和规范，同时荀子引发入礼，强调刑赏作用，故以礼作为强化国家政权的工具，认为必须以君制臣，以上制下，才可以制止人们害生，因欲多物寡而发生争夺。

荀子以礼教化社会成员，从而提升社会整体道德水平，其重视德育的价值取向和内外双修方法对今天的道德教育也有着非常重要的借鉴意义。

一、重视德育，避免单纯知识论的缺陷

中国自古以来就以伦理道德作为教化的主要内容。正如陈立夫在总结孔子的思想主张和人生实践时所说的那样：“孔子之教的中心，是教人如何树立完善的人格。”在中国早期教育史上，德育教育向来优于专业教育。根据《周礼》记载：“师氏，……以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。教三行：一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”正如韦政通所说：尽管经史子集中“也包括许多门类的知识，但古人学习它们，不是抱着‘为知识求知识’的态度，主要目的是为了修身。因此，古代的‘学’的意义主要在求‘觉悟’。……觉悟是一种身心方面的活动，它透过文字的媒介，敲开心灵的混沌，激发道德的潜能。”

荀子继承了孔子的思想，同样表达了德育教育的价值优先性。他认为，学习和教化的内容是礼义法度，而不是其他与礼义法度无关的东西。因此，要解决社会上存在的问题求卜问天是无济于事的，只有将注意力集中到人事上，才能求得社会的安定，建立良好的社会秩序。他认为，自然万物的生长消散、荣辱兴替是天地内在的功能和职分，人没必要与天地争职。可见，荀子明显地将学习和认识的范围限定在了社会历史领域。而且荀子认为并不是社会历史的所有领域都值得人去学习，而只有那行能够成就人格理想、提供正确的治国安邦的领域才是值得人们学习和认识的领域，在这里，教化的目标是成就道德理想人格，教化的内容限定为礼义法度。

荀子的修养教化论是旨在培养人文精神的理论，虽然荀子对道德教化价值优先性的设定不利于培养知识技术专业化人才。但是，鉴于人文精神在整个文化观念体系中的主导和核心地位，荀子以构建道德理想人格为主旨的道德教化论无疑可以帮助人们辨识和矫正现代教育中存在的单纯知识论的教育偏颇。荀子对经、师、礼义的重视，对道德教育的强调，无论是对生命个体道德品质的提高还是对社会道德秩序的优化，都具有十分重要的启发意义。

二、内外双修的方法对当前道德教育具有资源价值

在先秦思想史上，教化问题和人性理论密切联系。孟子主张人性善，讲天赋道德论，其教化方法主要是内求于心，反身而诚；荀子主张性恶论，认为道德品质的形成主要是后天的教育和环境影响。可见，孟子发挥了孔子的仁，荀子则侧重于孔子的礼。与此相应，在道德教化问题上，孟子重内在修养，荀子重外在教化。荀子虽然注重道德养成中的“积微成著”，但是，他也承认主体修养在人的道德品质形成中的重要性。诚如他说：“先修正其在我者，然后徐责其在人者”。这足以说明，荀子是既注重内在修养又注重外在教化的，是内外双修思想的积极倡导者。

具体说来，荀子首先继承和发展了孔子修身以礼的思想，强调遵礼、守礼。他说：“礼者，所以正身也”；“礼者，人道之极也”。荀子认为凡非礼之事无论具有多么大的诱惑力，君子皆不为也。然而，人与生俱来的恶性是与礼的宗旨相悖的，而要改变人的恶性，外在的教化当然非常重要。但是，要铸造君子、圣人品格，还需要依靠人的主观内心世界的仁德的培养。也就是说，荀子虽然重视外在的教化，但是丝毫没有忽略人的内心世界，没有否认主体的道德自觉在品德形成中的作用。

第6篇：孔子关于道德教育的思想范文

中华民族是世界上四大文明古国之一，其德育历史尤其悠久。据史书记载，早在距今五、六千年前的轩辕黄帝时代，就有了“修德振兵”（《史记·五帝本纪》）之举，表明从那时起，就已出现德育现象。后来到了尧舜时期，已有了孝父母、友兄弟的道德观念，并且舜曾“使契为司徒，教以人伦”，旨在改变“逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子·滕文公上》）的结局。这说明在舜时，道德教育已成为社会管理者的自觉行为。此后，薪火相传，代代相继，不断将具有我们民族特色的德育理论推向前进，使中华民族成为富有道德内涵的伟大民族，早在古代就被外民族誉为“礼义之邦”，留下了无比丰厚的德育产。发掘、总结、提炼、继承这批遗产，为社会主义思想道德教育提供有益的历史借鉴，是当代德育理论工作者义不容辞的光荣职责。正是在这一历史使命的激励下，近年来许多学人，特别是一些生气勃勃的青年学者，把研究的重点放在传统文化尤其是传统德育的研究方面，取得了一系列令人瞩目的新成果。崔华前同志这部《先秦诸子德育方法思想研究》书稿，就是其中之一。我有幸最早读到这部书稿，感受良多。

书稿把“先秦诸子德育方法思想”作为研究对象，这个任务是很艰巨的。先秦诸子是在春秋战国之际百家争鸣的熔炉中锻炼出来的。百家争鸣是我国学术史上的黄金时代。当时，代表不同阶级利益的各家学者，出于不同的政治需要，在学术上展开论辩，彼此交锋，是此而非彼，竞相提出不同的学术见解，表现出“道不同不相为谋”的对立倾向。在德育理论和方法方面，各家各派也都有自己的理论创造。他们既相互对立，又相互补充，各种不同的德育学说交相辉映，构成了春秋战国时期德育学术盛况的壮丽图景。

面对这种纷繁复杂的学术背景，要对先秦诸子德育方法作开创性的、系统性的总结，其难度确实非同寻常。令人高兴的是，作者没有向困难低头。他自觉地以唯物史观为指导，运用比较研究法和历史文献考察法等现代科研方法，在深入揭示先秦诸子德育方法思想形成的社会条件和理论基础之后，对先秦诸子的德育方法学说，从宏观到微观、从历史到现实，进行了系统而深入的理论探索。书稿所展示的先秦诸子德育方法思想体系，其概念之清晰，内容之宏富，脉络之分明，观点之新颖，都显示出自己的特有优势，给人以许多智慧的启迪，读后令人耳目一新。

一、概念清晰

例如，关于“德育方法”的概念，作者先把“德育”释为“思想道德教育”，然后进一步指出：“德育方法，就是关于思想道德教育的方法，具体说来，就是指教育者在对受教育者实施世界观、人生观、价值观、政治观、道德观教育的过程中所采用的手段或方式，是沟通德育主客体的中介或桥梁。”这个概括，内容完整而清晰，它不仅厘清了现代意义上的“德育”概念，而且把“德育方法”概括为“思想道德教育的方法”，并对其具体内涵作了完整归纳，给人以概念清晰之感。

长期以来，一些人从广义的角度，把“德育”解释为“思想教育、政治教育、道德教育”的合成体。这是值得推敲的。“德育”一语，确有狭义和广义之分，从狭义上说，德育即指品德教育或道德教育；从广义上说，“德育”指的是关于思想道德方面的教育。若从广义角度把“德育”概括为“思想教育、政治教育、道德教育”的合成体，则必然导致概念上的重叠或出现“屋上架屋”的弊病。我们知道，“思想教育”、“政治教育”、“道德教育”以及“思想政治教育”、“思想道德教育”等，都各有特定内涵，简单地将之相加，必然造成不必要的混乱。我们所说的“思想教育”，指的是关于思想观念方面的教育。“思想观念”所涉内涵很宽，它包括世界观、人生观、价值观、政治观、道德观等一系列关于思想方面的观念。因此，所谓“思想教育”，指的是以上述一系列观念为主要内容的教育。我们所常说的“政治教育”、“道德教育”、“思想政治教育”、“思想道德教育”以及世界观教育、人生观教育、价值观教育等，都含纳于思想教育之中，或者说都是思想教育的重要组成部分。例如，“思想政治教育”，指的是以政治为核心内容的思想教育；“思想道德教育”，则指的是以道德为核心内容的思想教育，等等。思想教育同“政治教育”、“道德教育”等相比，属于高一层次的概念，绝不可与后二者平列看待。

若把“思想教育”看作与“政治教育”、“道德教育”平列的东西，并简单将它们相加起来构成“德育”概念，其结果必然使人产生这样的误解：似乎“思想教育”中，没有“政治教育”和“道德教育”；而“政治教育”和“道德教育”似乎又不属于思想教育。这显然不符合客观实际，其失误的根源，在于概念不清。本书将“德育”定位于“思想道德教育”，无疑是正确的作法，值得大加肯定。

二、内容宏富

本书旨在揭示我国先秦时期儒、墨、道、法四大学派中的著名思想家的德育方法思想，具体说来就是对儒家学派中的孔丘、孟轲、荀况，墨家学派中的墨翟及其后学，道家学派中的老聃、庄周及稷下道家学者，法家学派中的商鞅、韩非及齐法家学者等人的德育方法思想，进行系统论述。其所涉学者之众、内容层面之宽，都给人留下深刻印象。在思想提炼方面，书稿既有宏观的概括，更有微观的剖析。

例如，它在分析先秦诸子关于“身教示范方法”的思想时，进行了广泛而深入的探讨，分别论析了孔子的“其身正，不令而行”的思想、孟子的“教者必以正”的思想、荀子的“师以身为正仪”的思想、墨子的“摩顶放踵利天下为之”的身体力行思想、老庄的“行不言之教思想”、商鞅的“官无邪则民不敖”的思想、韩非的“不以言谈教”思想，以及齐法家的“明正以治国”思想，等等。这些论析，既说明先秦诸子对“身教示范”德育方法的普遍关注，又说明他们从不同视角对“身教示范”德育方法，进行了各具特色的理论创造。一部专著，把问题的研究置于如此广博的层面，并将之引向微观作深入的探讨，这不仅反映了作者扎实的专业功底，更反映了作者不懈追求的理论勇气。

它使关于这一问题的研究，生动而具体，细腻而周密，给读者以内容宏富的深切感受。

三、脉络分明

书稿所要集中阐释的，是先秦诸子关于德育方法的系统思想。这是一个涉及面宽、包容量大、需要回答很多问题的研究课题。如何才能抓住要领、突出重点呢？作者别出心裁，将先秦诸子的德育方法思想，分为三大类：一为关于教育者施教的方法思想，二为关于受教育者自我教育方法的思想，三为关于实施德育评估的方法思想，等等。全书关于先秦诸子德育方法的思想体系，正是由这三个方面扩展开去，并最终建构起来的。

例如，围绕“关于教育者施教的方法思想”，书稿揭示了“因材施教法”、“身教示范法”、“教学相长法”、“平等育人法”、“情感交流法”、“循序渐进法”、“启示引导法”、“环境陶冶法”等八种关于教育者施教的方法思想；围绕“受教育者自我教育方法的思想”，书稿又揭示了“知荣明耻法”、“自我反省法”、“克己慎独法”、“忠恕一贯法”、“改过迁善法”、“防微杜渐法”、“躬行践履法”、“益志养气法”等八种关于受教育者自我教育的方法思想。此外，围绕“关于实施德育评估方法的思想”，书稿也提出了一系列具有方法论指导意义的基本方法、原则。这样，全书沿着以上三条粗线深入下去，层层剖析，步步发掘，揭示了先秦诸子关于德育方法的思想共达150余种之多。这么多方法，用三条线索将之串连起来，可谓脉络分明，条理谨严，既突出了重点，又照应了全面，确有裁剪得体之功效。

四、思想新颖

一部专著的成功，不仅取决于它有明晰的概念、丰富的内容、严谨的逻辑，更取决于它有创新的理论思维。创新是一切理论研究的灵魂，是一部专著取得成功的关键所在。

本书稿的可贵之处，就是作者在探讨先秦诸子德育方法思想的过程中，勇于阐发自己的独得之见。例如，书稿在探讨《先秦诸子德育方法的理论基础》这一节中，抓往三个基本理论问题（即天人观、人性论、发展观），进行自己的理论思考，认为先秦诸子关于德育方法的思想，都是与他们对这三个基本问题的看法相关联。这无疑是很有见地的认识。“天人观、人性论、发展观”（以下简称“三观”），均属于世界观范畴。世界观决定方法论，有什么样的世界观，就有什么样的方法论。正是基于这一见解，书稿具体回答了先秦诸子所持的“三观”如何决定了他们相应的方法论。以“人性论”为例，书稿把先秦诸子的人性理论，分为“性习论”、“性善论”、“性恶论”、“性无善无恶论”、“性有善有恶论”、“性自然论”、“性利己论”等七种形态，在此基础上，再进而说明这些人性之论如何决定了相应的方法论，如：孔子的“性习论”，决定了他重视后天学习、提倡“择友择处”、突出养成教育的德育方法；孟子的“性善论”，决定了他在德育方法方面，重视“反省内求”、“存心养性”、“平等育人”等方法；荀子的“性恶论”，决定了他重视“积善成德”、“环境育人”以及“待师法而正”的德育方法等等。这就从本质上阐明了先秦诸子德育方法各具特色的思想的缘由。其所论，均持之有故，言之成理，既达到了相当的理论深度，又阐发了自己的独到认识，给人以勇于探索和观念新颖的深切感受。

本书的创新特色，不仅在于作者在书中阐发了自己的独得之见，更在于它从总体上对先秦诸子德育方法思想作了系统性总结，这是一项披荆斩棘、开拓荒野的具有探索意义的学术研究活动。长期以来，由于“左”的思维方式的束缚，人们害怕被载上“钻故纸堆”、“拾封建余唾”的帽子，以致不敢接触传统文化特别是传统德育遗产。随着改革开放的深入，传统文化的价值特别是传统道德的价值，已逐渐为人们所认同。党的“十六大”明确提出“要建立与社会主义市场经济相适应、与社会主义法律规范相协调、与中华民族传统美德相承接的社会主义思想道德体系”的伟大战略任务。正是在改革开放的适宜条件下，对于传统德育遗产的发掘与研究，日益引起学界重视。近年来，先后有一系列研究传统道德或传统德育的新著问世，如，罗国杰主编的《中国传统道德》（含多传本与单行本两种本子）、陈谷嘉主编的《中国传统德育思想研究》、江万秀等著《中国德育思想史》、罗炽主编的《中国德育思想史纲》以及拙著《儒家德育学说论纲》等等，都是研究传统德育理论的新著。然而，这些著作多偏于德育理论方面的探讨，而对于传统德育方法则涉及较为有限。

摆在书案上的这部《先秦诸子德育方法思想研究》，可以说是当代中国第一部研究传统德育方法的新著，尽管它所涉及的历史仅限于先秦时期的春秋战国阶段，但它的问世，却打破了过去关于传统德育方法的专门研究长期处于“0”的状况。这无疑是一项具有填空补白意义的难能可贵的探索！老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”有了“一”的起点，我相信随着传统德育研究的深入，我国学界以后将会有更新、更多、更高水平的传统德育方法研究新成果涌现出来！这正是“长江后浪推前浪”这一社会发展规律所使然，余将乐观其成！

毋庸讳言，作为一部拓荒性的著作，本书稿不可能十全十美，它不可避免地还存在这样或那样的缺陷，例如，本书以《先秦诸子德育方法思想研究》为题，但在《导论》中，却对先秦诸子所处的百家争鸣历史环境、诸子所依各家各派的基本学术宗旨，以及诸子中各位学者的生平传记，均未能作出较为详尽的交待。

第7篇：孔子关于道德教育的思想范文

论文摘要:教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能。中国教育史上的政治家、思想家、教育家，如孔子、孟子、董仲舒、韩愈等，从教学与德育二者的矛盾关系出发，充分肯定了德育职能应该成为教师角色的首要的基本的职能，并对教学职能与德育职能在教师育过程中的关系提出了各自的看法。剖析不同时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化现代教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。

教师是教学过程和德育过程中最重要、最活跃的因素之飞。他不仅担负着传授知识、发展智力的任务，而且担负着培养思想品德的职责。教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能，并且在整个教育过程中这两方面应该是统一的。中国教育史上的政治家、思想家、教育家，从教学与德育二者之间的矛盾关系出发，对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能及其相互关系提出了各自的看法，并对德育职能作为教师角色的基本职能进行了明确定位。

1.孔丘

针对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能的关系，孔子说:“据于德”、“游于艺”;“行有余力，则以学文。”这就是说，德行和文化相比，德行是做人的依据和根本，有了这一前提和基础，才能更好地博学于文。很显然，孔子把德育职能看作是教师角色第一位的职能，第二位的才是教学职能。这是因为，孔子强调道德教育，而且把它放在培养人的首要地位，他认为具有高尚的道德品质，是成为圣贤君子的首要条件，也是最根本的问题。君子要专力在根本方面，“君子务本，本立而道生”(《论语·学而》)，根本方面树立了，仁道之德也就由此而产生。

孔子主张道德教育要通过知识教学来进行，知识教学主要的也是为道德教育服务的。他很重视教育学生“知德”、“知礼”、“知仁”、“知道”，即对道德规范具有一定知识，有分辨道德行为的是非善恶的能力。孔子是第一个在中国教育史上论述教育过程中德育与教学的关系，且将德育职能定位于教师角色首要职能的教育家。当然，孔子也并不完全忽视一般文化知识对道德的影响。他说:“仁者安仁，知者利仁”(《论语·里仁》)，有仁德的人安于仁，有知识的人利于仁，因为智者认识到道德对他具有长远而巨大的利益，他便去实行仁德。孔子还说:“未知，焉得仁?”(《论语·公冶长》)没有知识怎么能够算是仁呢?由此可见，他是把道德教育和知识教学统一于教师同一教育过程中，是教师职能不可或缺的两个方面，但他强调德育是教师角色的主要职能，教学是次要职能;德育需要通过教学来进行，教学是为德育服务的，而且教学内容主要限于《诗》、《书》、礼、乐方面的知识讲授。

2.墨翟

与孔子一样，墨子同样重视教师角色的德育职能。他把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，反对那种“隐匿良道而不相教诲”的现象，他认为:“天下匹夫徒步之士，少知义，而教天下以义者功亦多。”(《墨子·鲁问》)。墨子的教育目的在于培养“兼士”。所谓“兼士”，主要是指具有“兼爱”思德和改造社会能力的人。他提出的“兼爱”不同于孔子的“仁”，孔子的“仁”也讲爱，但那是有等级的爱，“爱有差等”。墨子的“兼爱”是“爱无差等”。墨子从“兼爱”思想出发，引申出最高道德标准—“义”。他说:“万事莫贵于义”(《墨子·贵义》)，“义可以利民，故曰:义，天下之良宝也”(《墨子·耕柱》)。实际上墨子是把“利民”作为实践“兼爱”的行为准则，认为“爱利万民”，维护“天下之利”的公利，“兴天下之利，除天下之害”，“观其中国家百姓人民之利”，这是最高的道德准则。

如果说，孔子的教学仅仅局限于《诗》、《书》、礼、乐文科知识的讲授，而墨子则把讲授范围拓展到了斧乍戊绳墨、规矩方圆的理工科知识，这也就是墨子所提出的“智慧”教育的基本内容。他主张把“智慧”教育融入德育过程中，以培养具有实际改造社会能力的“兼爱”之士。因此，与孔子不同的是，墨子不仅重视教师角色的德育职能，还非常重视教学职能，并努力将两个方面有机结合起来。

墨翟是一位“好学而传”的学者和大师，他一生致力于用“上说下教”的方法来实现其政治主张。他不仅熟读古代的传统典籍，给予深刻地批判和广泛地应用，而且还热心钻研各种自然科学知识，积极投身于造车、建筑、制作器械等工艺实践活动。据《韩非子》上所记载的:“墨子为木莺，三年而成，蜚(飞)一日而败。弟子曰:‘先生之巧，至能使木莺飞，。墨子曰:‘不如为转淞.巧也，，’(《外储说左上》)。知道“先生之巧”，说明墨子的弟子参与其工艺操作过程。在他的言传身教、“以身戴行”之下，培养出来的学生“充满天下”(《吕氏春秋》)。就连墨家的论敌孟子也不得不承认“墨子兼爱，摩顶放踵利天下，为之”(《界子·尽心上》)。总之，墨子将教师角色的二大职能有机统一于其教育实践过程中，这与其提出的教育目的是完全一致的，但是他卑强调德育应主要通过知识转化为能力的教学实践过程来进行。

3.董仲舒

董仲舒自幼勤读儒学，“三年不窥园”，平常“乘马不觉牡牡”，达到如痴若愚的程度。为了维护封建中央集权的大一统，董仲舒提出“罢黝百家、独尊儒术”的主张，被汉武帝采纳作为汉王朝统一的政治指导思想和文教政策的主旨。在“独尊儒术”政策指导下，儒学的典籍被尊称为“经”。朝廷设五经博士，即专事传授经书的教师，学校教育基本上成了经学教育。由此产生了经师和人师之别，汉代就有经师易得、人师难求之说，人师可谓是担负全面培养学生的教育者，而经师则可理解为只管教书而忽视有意识影响个性的教书匠，教师角色的德育职能和教学职能开始分离。

尽管六艺或“六学”中有教学也有德育，而且董仲舒也曾主张将二者结合起来，他说“莫近乎仁，莫急乎智，…仁而不智，则爱而不别也。智而不仁，则知而不为也。”但实际上他只重视经学中关于经邦济世、为人修身的道德教育内容的教学，而且书本知识在教学中占据了主要地位，从而使章句训话代替了现实问题的探讨，以致于教师的德育职能仅仅局限于六艺中涉及到的道德知识的传授与学习，得不到真正发挥。不仅如此，他还否定鄙弃自然科学知识的教学，他说:“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。”他认为自然科学知识的传授是“说不急之言”，是“惑后进者，君子之所甚恶也”(《重政》)。这样，汉代教育在相当大的程度上成为教师讲解五经的教育，教师多崇尚空言，坐而论道，不尚践履躬行，由此教师角色仅限于教学职能，而且被限定于“六艺”这一狭窄范围之内。

4.韩愈

韩愈认为，由于汉代教师角色的德育职能和教学职能的分离，直接导致了儒学的衰弱、教育的衰败，社会上出现了不重师道的现象。人们“耻学于师”，即以向老师学习为可耻;教师们以为自己的职责也只不过是“习其句读”，即认为只是教学生识字断句而已;而那些“士大夫”贵族老爷们一谈到某人拜某人为师，则“群聚而笑之”。为了改变“师道之不传也久矣”的社会风气，他写了《师说》一文，大倡师道，重振儒学，确立教师这一角色的职能包括“传道、授业、解惑”三方面，主张经师与人师是教师不可分割的统一身份。

所谓“传道”，是指传儒家道统，传儒家的修身、齐家、治国、平天下之道;所谓“授业”，是指讲授古文典籍和儒家经典，使学生接受文化知识技能方面的教育;所谓“解惑”，是指教师要在教学过程中不断解答学生们在道业方面的疑惑。韩愈认为，教师角色的这三项基本职能是紧密相联的。其中“传道”是第一位的，“授业”是第二位的。道统帅业，业体现道。道是主导方面，业是从属方面。

在他看来，如果教师只是“习其句读”而不传道，那是“小学而大遗”，即因“小”而失“大”，丢掉了自己的基本职能。很明显，韩愈重师是为了卫道，强调教师的基本职能是为了恢复儒道传统。但他并没有片面、孤立地强调教师角色的德育职能，而主张寓德育于教学之中，德育应通过教学过程来完成。

自韩愈以后，中国教育史上一直存在着分别以讲经和育人为己任的两种教师，形成经师和人师两种不同的士风传统。近现代中国，由于引进了西方资本主义制度，科学技术内容日益充实学校教育课程，使得经师与人师的矛盾表面上有所淡化。

总之，从中国教育的传统来看，“德育为首”几乎是历代政治家、思想家、教育家的共识。自古以来的中国教师实际上主要承担了德育工作者的角色，正如汉代郑玄所说:“师者，教人以道者之称也。”从这个意义上讲，整个中国教育史其实就是一部中国道德教育史。因此，剖析不同历史时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化现代教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。

参考书目:

1.毛礼锐主编:《中国教育史简编》，教育科学出版社，1984年版

2.郭齐家著:《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版

3.瞿葆奎主编:《教育学文集》第7卷《德育》，人民教育出版社，1989年版

第8篇：孔子关于道德教育的思想范文

关键词：圣贤人格；审美取向；知行统一

中国古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要组成部分之一，也是我们继往开来，迎接新世纪诸多挑战，解决价值与教育问题可资借鉴的一个重要宝库。如果做宏观的整理，不难发现儒家德育思想的特色与优势至少表现为三个最主要的方面，即，“学为圣贤”：取法乎上的德育目标；“血脉上感移”：审美取向的德育模式；“知行统一”：学以致用的修养方法。

一、“学为圣贤”：取法乎上的德育目标

圣、贤二字本来是指人类个体通晓天地万物的特质。但是由于中国古代文化浓厚的伦理色彩，“圣贤”的内涵逐渐过渡为一种以道德人格为主的理想人格。中国古代儒家道德教育睿智的主要表现之一，是在圣贤人格目标及其追求的论证与设计上，而儒家关于“圣贤人格”的德育目标的思想主要是从圣贤人格的优越性、圣贤人格学习的可能性、“学为圣贤”目标确认与分层等三个方面展开的。

所谓“圣贤人格的优越性”主要是说明圣贤人格是值得追求的（“最好的”）特质。第一，圣人是最合乎人性本质的道德人格。孟子曰：“圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”。（《孟子·公孙丑上》）北宋邵雍言：“人也者，物之至者也；圣也者，人之至者也”。（《皇极经世·观物篇四十二》）明儒则称：“圣人与众人一般，只是尽得众人的道理”。（吕坤：《语》卷四《圣贤》）这一逻辑既为“学为圣贤”埋下了可能性的伏笔，也为“圣人”存在的可能性作出了论证。第二，圣人之所以能够出类拔萃成为“人之至者”乃是因为圣人与天道的统一。孔子说要“志于道”（《论语·述而》）。荀子也说：“圣人者，道之管也”。（《荀子·儒效》）朱熹则干脆说：“道便是无躯壳的圣人，圣人便是有躯壳的道”。（《朱子语类》卷一三零）圣道合一，既加强了圣人的权威性，也强化了学为圣人必须“存天理”、“致良知”的必要。第三，由于圣人得道，所以圣人便成为人之极品，古人便赋予了圣贤以人格上的极致性乃至神秘性。《孟子·尽心下》曰：“充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣”。朱熹注曰：“大而能化，使其大者泯然无复可见之迹，则不思不勉，从容中道，而非人力之所能为矣”。（《孟子章句集注·尽心章句下》）王阳明也说：圣人之所以为圣，是因为“其心纯乎天理，而无人欲之杂，犹精金之所以为金，但以成色足，而无铜铅之杂也”。（《传习录》卷上）《中庸》对“圣人”的解释则为：“唯天下至圣，为能聪明睿智，足以有临也；宽裕温柔，足以有容也；发强刚毅，足以有执也；齐庄中正，足以有敬也；文理密察，足以有别也；溥博渊泉，而时出之，溥博如天，渊泉如渊。见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。是以声名洋溢乎中国，施及蛮貊，……凡有血气者，莫不尊亲。”为了具备这种才德完备、富有魅力的理想人格，亿兆士子才产生了孜孜以求的持久动力。

儒家不仅赋予圣贤人格以得道与超凡的智慧与品德，使之具有了吸引人模仿、追求的效果，而且还充分论证了“圣人与我同类”、圣人可以学而至之的道德教育的可能性。

“曹交问曰：‘人皆可以为尧舜，有诸？’孟子曰：‘然。’”《孟子·告子下》的这番问答代表了中国两千余年历史的持久的人性假定与教育逻辑。为何人人皆可以为尧舜？重要原因之一是圣贤具有与凡人的同类性。《孟子·告子下》明言“圣人与我同类”。荀子也说“涂之百姓积善而全尽，谓之圣人”，（《荀子·儒效》）所以“涂之人可以为禹。”（《荀子·性恶》）及至王阳明等人，更出“满街都是圣人”（《传习录》卷下）的惊人之语。由于儒家在将圣人神圣化的同时又一再强调圣人与我同类的特质，所以儒家的圣贤人格就具有可以趋近的特质。儒家系统内的教育家们对此一直充满信心。

圣人可以趋近是一个问题，如何趋近则是另外一个问题。如何趋近圣人？儒家的回答是：学而至之。荀子曰：“尧禹者，非生而具者也。夫起于变故，成乎修，修之为待尽而后备也。”（《荀子·荣辱》）朱熹说：“而今紧要且看圣人是如何，常人是如何，自家因甚便不似圣人，因甚便只是常人。就此理会得透，此可超凡入圣。”（《朱子语类》卷八）由于儒家在逻辑上既描述圣贤人格的无比优越，强化了人们“心向往之”的冲动，又论证了圣贤人格可以学而至之的现实可能性，堵住了“虽不能之”的种种借口，所以“学为圣贤”便成为中国两千多年古代史的一个具有特色的一贯的文化冲动。在“学为圣贤”的具体目标解释上，中国儒学曾有过许多智慧的思考，主要表现在以下两个方面。

第一，“学为圣贤”成为道德教育的总体目标。

在中国古代，圣人存在主要有两项功能：一是改良民性的教化功能，二是为人鹄的提升功能。前者重在教化，后者重言自修。而教化功能与自修功能是互为前提的。没有圣人的存在及其对于人的教化，自修者失去追求的目标、境界与傍依；而没有学者的努力自修、教育，则教化之功无以实现。故对于学者而言，其修身或教育的总体目标只能是成圣成贤。孟子说：“乃所愿，则学孔子也”。（《公孙丑上》）荀子说：学者应“始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）程颐说：“人皆可以成圣人，而君子之学必至于圣人而后已。不至于圣人而后己者，皆自弃也。”（《河南程氏遗书》卷二十五）朱熹则指出：“学者大要立志。所谓志道，不道将这些意气去盖他人，只是直接要学尧舜”。（《朱子语类》卷八）“人须当以尧舜为法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”（《朱子语类》卷五十五）

第二，对圣贤目标的具体分层。

有了圣贤人格作为终极目标，学问无止境，修身亦无止境。这是终极目标的优越性。但是正如圣人如果与凡人无所联系，则人们只能供奉不能效法一样，在学为圣贤的总目标下，如不对目标进行分层，则跨度太大，就会使总目标抽象化、虚无化，最终失其修养与教育的效能。所以儒家从先秦直到明清，不断设计和完善了成圣成贤的分层目标体系。

一般认为，儒家设计的趋近圣贤的人格台阶或德育目标的具体层次为：士、君子、圣人。孔子最早作了这种人格层次上的划分。他对自己的学生说：“若圣与仁，则吾岂敢！”又说：“圣人，吾不得见之矣；得见君子者斯可矣”。（《论语·述而》）荀子曰：“学恶乎始？恶乎终？……其义则始乎为士，终乎为圣人。”（《荀子·劝学》）又言：“人有五仪，有庸人，有士，有君子，有贤人，有圣王”、“上为圣人，下为士君子”（《荀子·儒效》）。汉贾谊则言：“守道者谓之士，乐道者谓之君子。知道者为之明，行道者谓之贤，且明且贤，此谓圣人。”（《新术·道术》）如此等等。所以从总体上言，圣贤是终极的理想人格标准，君子是现实的最高人格标准，而士则为古代德育培养的一般标准。达不到圣人、君子的水平的人，不妨首先从学习为“士”的较低目标开始。

从某种意义上说，中国历史上圣贤人格及其学习与教育的历史存在是一种无需论证的史实。作为史实，它既凝聚了中国文化的智慧，也反映了其理论及实践的缺陷。虽然在中国古代的教育实践中，德育目标有要求过高、脱离实际的诸多缺憾，但是我们又不能不看到：在儒家看来，能否真正成为圣贤并不重要，重要的是“学为圣贤”可以不同程度地提升道德人格。这是一种充满睿智的策略。在市场经济不断将社会和教育的价值和目标朝着低俗的方向引导的今日世界、中国古代儒家“学为圣贤”、“取法乎上”的德育目标思想具有特别强烈的借鉴价值。

二、“血脉上感移”，审美取向的德育模式

“血脉上感移”是陆九渊的说法。陆九渊说：“吾与人言，多就血脉上感移他。”（《陆九渊集》卷三团）而事实上“血脉上感移”所表征的情感、审美的德育模式是许多儒学大家在德育思想上的共识。传统教育中所谓“乐教”、“诗教”的思想实际上主要是审美取向的德育思想。从先秦到宋明，可以说是一以贯之的。

孔子是审美或情感德育模式的首倡者之一。这一点在典籍中可以得到印证的至少有如下几个方面。第一，对于审美或情感因素重要性的理性认识。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），又说“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。（《论语·述而》）此外孔子还说：“小于何莫学诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君……”（《论语·阳货》）第二，对于道德人格具有审美意境的描绘。《论语·雍也》中说：“圣哉回也。一箪食，一瓢饮，在陋巷。人也不堪其忧，回也不改其乐。”《论语·述而》中又说：‘饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”《论语·先进》载：“（曾点）曰，暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。夫子喟然曰，吾与点也。”朱熹《集注》对夫子与点的原因解释为：“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无稍欠缺。故动静之际，从容如此。而言其志，则又不过即其所居之位，乐其日用之常，初之舍己为人之意。而其胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然自见于言外。”中国文化中许多人所言的“孔颜乐处”实际上就是一种人生、人格的审美境界。第三，对于艺术评价的德育标准的强调。《论语·八佾》中载：“子谓韶，尽美矣，又尽善矣；谓武，尽美矣，未尽善也。”孔子对韶乐的推崇，源于其有高于武乐的“尽善”的特征，反过来，这一论述也就反映了孔子强调艺术的德育功能的重要。《礼记·乐记》中说：“故乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁。故曰乐者乐也，君子乐得其道，小人乐得其欲。”“德者，性之端也，乐者，德之华也。金石丝竹，乐之器也。诗言其志也，歌咏其声也，舞动其容也。三者本乎心，然后乐器从之。”这实际上就是对孔子文以载道、文道合一思想的肯定。

孔子之后，孟子强调了教育应当有“时雨化之”（《孟子·尽心上》）的模式，应当培养“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神（《孟子·滕文公下》）和“吾养吾浩然之气”（《孟子·公孙丑上》）的思想。苟子则进一步发挥了“乐教”的思想：“故乐也，天下之大齐也，中和之纪也，人情之所必不免也。”“夫声乐之入人也深，其化人也速，故先王谨为之文”。（《荀子，乐论》）及至宋明时期，结合对于记诵之学的批判，儒学思想家们更是多方面强调了德育中审美或者情感因素的重要。二程倡言“教人未见意趣，必不乐学。欲且教之歌舞，如古《诗》三百篇，皆古人所作。如《关睢》之类，正家之始。故用之乡人，用之邦国，日使人闻之……略言教童子洒扫应对事长之节，令朝夕歌之，似当有助。”（《遗书》卷二上）并说“涵养著乐处，养心便到高明处。”（《遗书》卷六）王阳明在《蒙训大意示刘伯颂等》中说到道德教育的“栽培涵养之方”时说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化，若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁也。”所以“宜诱之歌诗，以发其志意；导之习礼，以肃其威仪；讽之读书，以开其知觉。今人往往以歌诗习礼为不切时务，此皆末俗庸鄙之见，乌足以知古人立教之意哉！”其“歌诗—习礼—读书”三步教学法甚得“兴于诗，立于礼，成于乐”的精髓。

从史实的角度看，“血脉上感移”的审美或情感德育模式在历史上曾经取得了很好的教育效果。孔子成为一个“循循然善诱人”的教育家，去世后弟子以父母之丧礼之，三年、六年然后去，“弟子及鲁人往从冢而家者百有余室。”（《史记·孔子世家》）学生杨简在回亿陆九渊的教育功效时说：“先生深知学者心术之微，言中其情，或至汗下。”（《象山先生行状》）可见其感人至深。因此，认为中国古代德育重视道德认知而不重视道德情感的结论有失公允。

当代社会是一个强调理性、认知的社会。科技发展仍然在强化这一价值取向。所以近百年来西方社会一直存在后现代批判缺乏情感关照的“现代性”的问题。在实施素质教育的今日中国，要克服道德教育上的认知主义所导致的弊端，中国古代儒家倡导的“血脉上感移”、审美取向的德育模式应当是我们可以努力发掘的智慧财富。

三、“知行统一”：学以致用的修养方法

中国古代的道德教育思想中，对于道德修养的强调是一个明显的重点和特点。某种意义上说，儒家对于教的强调反而不如对于学、对于修养的强调充分。儒家的德育思想是一种道德上“学”的思想、修养的学问，而所谓的“学”实际上是道德认知与实践的统一。

孔子曰：“性相近也，习相远也”。（《论语·阳货》）所谓“习”既是后天认知上的学习，也包含行为习惯上的养成。在孔子的德育思想中，知行向来都是统一的。一方面孔子主张“学而知之”（《论语·季氏》）、“敏而好学，不耻下问”（《论语·公冶长》），主张“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》），“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）。另一方面，孔子又特别强调“行”的重要性。故孔子说“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），“言必行，行必果”（《论语·子路》），“巧言令色，不能专对，虽多亦奚以为？”（《论语·子路》）在家庭伦理的修养上更是强调了许多具体的行为要求：“孝悌也者，其为人之本与！”“弟子入则孝，出则悌。”（《论语·学而》）“父母在不远游，游必有方”。（《论语·里仁》）

在中国传统文化体系中，儒家以“入世”取向著称。因此“知行统一”、学以致用的问题一直是儒家试图认真阐述的主题之一。这一点，在宋明儒学思想中体现得十分明显。

朱熹的理学和王阳明的心学在知行关系的论述上有明显的对立。朱熹主张“知行相须”，“如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”（《朱子语类辑略》）但是朱熹十分强调“行”的层面：“学之以博，未若知之以要；知之以要，未若行之以实。”（《朱子语类辑略》）“方其知之，而行未及之，则知之尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”（《性理精义》卷八）“若不用躬行，则是说得便了。则七十子之从孔子，只用两日说便尽，何用许多年随着孔子不去。”（《朱子语类》卷十三）在《小学辑说》中，朱熹更是明确指出：“古人由小学而进于大学，其于洒扫、应对、进退之间，持守坚定，涵养纯熟，固已久矣。大学之序，特因小学已成之功。”王阳明的观点是“知行合一”、“致良知”。也十分强调道德行为的训练。在他的教育理论和实践中曾经有“考德”之说。每日清晨即让学生将自己的言行逐一检查，对不合道德的言行“有则改之，无则加勉”。不过，相对说来，王阳明更强调的是“知”或“致良知”的方面。王阳明认为，“知行原是两个字说一个工夫。”（《答友人问》）“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”“见好我属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了别立个心去恶。”（《传习录》上）王阳明的主张实际是：一念发动处便已经是行了。故郭齐家教授说王阳明是“以知为行，知决定行，销行以为知”。

但是朱熹和王阳明作为儒学大师在知行关系的统一的方面远远大于其对立的方面。在笔者看来，朱烹强调“行”，并不是要否定道德认知的重要，相反，朱熹说“学固不在乎读书，然不读书则义理无由明……若不读这一件书，便缺这一件道理。”（《朱子语类》卷一二零）事实上，朱熹在道德教育上的贡献之一就是他的“朱子读书法”。所以许多人认为朱熹的理论是“知先行后”说。同样，王阳明强调道德之“知”也绝非否定道德行动的重要。他说：“真知即所以为行，不行不足以谓之知。”（《传习录》中）实际上王阳明之所以要“以知为行，知决定行，销行以为知”，乃是要“彻根彻底”地保证道德主体的道德行为的确当性。明清之际，王夫之认为“知先行后”说是离行以为知，“知行合一”是销行以为和，认为“知也者，故以行为功者也。行也者，不以知为功者也。行焉可以得知之效也，知焉求可以得行之效也。”故“行可兼知，而知不可兼行。”“知非先，行非后，行有余力而求知。”（《尚书引义·说命中二》）王夫之主张“知行并进”说，比朱熹、王阳明更为辩证地表达了道德认知与实践的统一关系。在笔者看来，“知行相须”、“知行合一”和“知行并进”诸多学说的共同性远大于差异性——它们对于道德知行统一关系的强调也都是耐人寻味的。

“道德”是认知，更是实践。中西方道德教育在理论和实践上一直存在着在道德认知和道德实践上左右摇摆的情形。如何辩证地看待知行关系，实施完整和有效的道德教育，中国古代儒家对于“知行统一”、学以致用的修养方法方面的探索是我们进一步探索的重要思想根基。

对中国古代儒家德育思想的整理是中国德育学术界应当认真面对的重要课题。就当前我们对于古代德育思想整理的现状来看，主要的缺陷在于：第一，对“德”或“伦理思想”的研究较多，对“教育”或“教育思想”的成分发掘不够；第二，对德育思想的一般性分析较多，对德育思想的具体优势或特色的梳理不够。本文只是试图开始进行一些补缺的工作，希望能够抛砖引玉，对相关理论和实践的进展有所裨益。

注释：

第9篇：孔子关于道德教育的思想范文

【论文摘要】在的指导下，考察儒家文化产生的历史背景，联系西方知识界对儒家文化的认识，有助于我们充分认识儒家文化中道德原则的现代性意义。在这一前提下，继承并创新儒家文化中道德原则的积极正确的部分，坚持思想政治教育的基本原则，构建当代大学生道德建设的民族传统。

一、儒家文化中道德原则的几点现代性意义

一般的说，儒家文化是是由孔子创立递至宋明理学，清代汉学的思想与实践的总和。孔子诞生于动荡不安的年代，周朝政治秩序的崩溃使得古老的宗教信念和封建统治受到怀疑，人们不再依赖宗教与礼仪传统给予的种种问题的答案。传统的价值观念无法解释种种社会现象并给予答案，而周围的世界又是处速变化之中，显示令理论感到无法逃避的紧张。面对社会现状的巨变，孔子对此感到了政治与伦理的深层优虑，由此决定了儒家文化其思想之源流与关注之焦点从始至终都是关注社会，对于社会的长久稳定做出秩序设计。维护社会整体稳定，协调个人与社会的关系。由此，确立全体社会成员共同遵守的基本道德准则，实现社会的稳定与发展。面对社会未来的发展方向，儒家文化中的道德原则十分重视人的主动性和积极性。孔子认为人的积极与务实努力是有效的—“人能弘道，非道弘人”，以曾哲为代表的孔子的学生在儒家文化的早期经典之中(如《论语》等)，以语录体的方式确立了儒家文化中基本的道德原则，由此建立了儒家文化的道德传统。安东尼.吉登斯在(英国)《现代性的后果》指出:“传统是惯例，它内在性地充满了意义，不仅是为了习惯而习惯了的空壳。时间和空间不是随现代性发展来的空洞无物的维度，而是脉络相连存在于活生生行动本身之中。惯例性活动的意义既体现一般意义上对传统的尊中乃至内心对传统的崇敬，也体现在传统与仪式上的紧密联系。总的说来，就其维系了过去，现在与将来的连续性并连结了信任与惯例性的社会实践而言，传统提供了本体性安全的基本方式。

儒家文化的道德传统递至孟子一代，面对发展、变化的社会现状如何继承传统并且加以开新，孟子做出了进一步的阐述。孟子曾经这样描述孔子“圣之时者也”，他反对把孔子与他所处的时代割裂而理解和把握他的思想。准确的理解与把握儒家文化的历史精髓与时代含义，正如叔孙通说的那样“与时进退”。真正地使儒家文化在大学生道德培养中发挥实际的作用，必须面对时代的根本特点与大学生思想道德的实际状况，不是从儒家文化经典中摘取个别章句，而是以历史的观点，时代性的方法批判和借鉴。杜维明在《道学政儒家知识分子》指出:“从发生学上看来，儒家与农业为基础的经济，以家长为标准的官僚制度和以家族为中心的社会关系密切。然而，即使这些根底完全被摧毁，吾人亦不能就归结说，儒家思想丧失其所有人文关切。有些当代中国学者在儒家思想理发现的，并不是一成不变的古代智慧，而是人文睿智的宝藏。这些人文睿智对他们存在是充满意义的，也关系到他们对现代重要间题的认识。事实上，这种可能并非空想。”

儒家文化在当代面临各种文化相互激荡的全球化格局下，它在知识界精英心目中的地位是怎样的?笔者援引这样的一个事例:1988年1月，75位诺贝尔奖得主在法国巴黎对全世界宣称:“如果人类要在21世纪生存下去，必须汲取2500年前孔子的智慧。”对于这些西方社会精英关于儒家文化的论述，我们必须辩证地看待，一方面儒家文化有其精华，亦有其糟粕。另一方面，在继承弘扬民族优秀的文化传统的时候，我们既不可以夜郎自大，亦不可以妄自菲薄。西方社会精英关于儒家文化的论述为我们更深刻的发掘儒家文化中道德原则的内涵提供了一个独特的视角。我们从宏观的角度理解与把握世界和从微观角度审视自身的理念与行为时，儒家文化中道德原则的基点现代性意义大致有这样几个方面:我们追求的和谐状态，我们信仰的人本观念，我们推崇的优患意识，我们格守的力行精神等等。无一不是儒家经典所反复阐述的，自孔子以降历代大儒所躬身践行的，很多合理的原则与方法深刻地存在于我们民族的集体无意识中。

二、俪家文化为道德建设提供的可以借鉴的原则和方法

(一)注重德教的原则

尚德、重德，注重德教，是儒家文化的光辉传统。《论语·为政》有云:“为政之德，譬如北辰，居其所而众星共之。”“道之以政，齐之以刑，民免而;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”冈在这里，孔子的意思是说为政的关键在于德教。《孟子·公孙丑章句上》云:“以力服人者，非心服也，力不赡也;中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。可见，道德教化在治理国家的措施中置于何等重要的地位!这就为我们进行当代道德建设提供了历史文化佐证。孔子在《论语·子路》中说:“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。教育的示范作用是不言而喻的。他在《论语·颜渊》中指出:“君子之德风，小人之德草，草之风，必堰。”网说明教育者自身的品德对受教育者品德起着导向作用。

(二)注重实践的原则

重实践是儒家文化思想中道德教育的一个基本原则。儒家的道德教育思想，在孔子那里表现出强烈的理性实践精神。“性相近也，习相远也”肯定了教育在人的品德发展中的决定作用。后来儒家虽对人性看法各有差异，但无论是“性善论”还是“性恶论”都十分强调实践在人们“复性”、“成性”中的决定作用。在孔子那里，人的品德如何，不能只闻言而不观行，行才是结果。

在德教方法上，儒家文化强调理性认识与实践并重，倡导体验、实践。所谓“躬行力究”、“体用浑然”讲的就是这个道理。南宋理学家朱熹讲“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的方法论说。学、间、思、辨讲的是道德修养，笃行讲的是坚定不移的实践。

(三)注重内省的方法

《论语·学而》有云:“吾日三省吾身:为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎?孔子日:“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”可见，“内省”是儒家教育人的一种重要方法，意指一个人良好品德的形成，必须通过内心自省的方式，吸取正确的东西，摈弃错误的东西，最终达到“齐贤”的目的。

(四)注重陶冶教育的方法

儒家文化经典有着样的论述:“蓬生麻中，不扶而直”就是讲的这个道理。由此出发，他们一向主张“居必择乡，游必就土”。历史上也不乏“孟母三迁、“千金买邻”式的佳话。基于环境对人教育具有影响作用这一认识，历代教育家十分注重人的陶冶教育。孔子的“无言以教”、“里仁为美”，就强调教育在改变人性方面的积极意义。

(五)注重情感教育的方法

重情感是中国传统教育的重要特征。儒家文化思想对人性的设计就是把人设计为一个情感本体，在孟子的人性论中，人性的“四心”即“侧隐之心”、“恭敬之心”、“辞让之心”、“是非之心”，有三心是情，只有是非之心是理，可见儒家以人为主体的伦理道德观对“情”的重视。中国传统文化中历来就有“以情动人”、“以情化人”、“感动”、“感化”、“感通”的机制，相信“精诚所至，金石为开”。除上述六个方面外，传统文化中关于教育的原则和方法还有很多，如“克己”、“内讼”、“慎独”、“修身”、“齐家”等等。这里不再一一论述。

三、儒家文化对于当代大学生道德建设的基本作用

通过学习和研究中国的传统文化，充分继承儒家文化精华，在潜移默化中实现儒家文化对当代道德建设的价值，因为文化传统是一个民族无法拒绝的历史传承，这就注定了任何道德必须以传统为前提、为基础，去继承传统，承认历史和传统对人类的作用，从而根据民族传统采取特定的教育行动向下一代提供有关人类历史发展的范型和参照系。

人们对传统文化的认同，可以规范社会成员的思想和行为，形成共同的社会价值观和道德观。作为有机体的国家社会，要维系存在和发展，必须使社会成员对某些最基本最重要的社会原则，包括政治、经济、思想等原则形成共识，只有在共识的基础上社会才能形成强大的舆论导向力量，从而在一些重要问题上规范社会成员的思想和行为，使社会达到有序化。因此，任何一个社会、一个国家都必须建立社会共同价值观。在当代中国，市场经济体制的运行导致新情况、新问题层出不穷，人们的思想观念发生了很大的变化，在价值观方面出现了多元化倾向，这应该说是很自然的正常现象。但是，由于市场经济负面效应的影响，在相当程度自我为中心价值观的膨胀。这些人以价值观多元化的存在冲击排斥社会价值观的存在，否认社会价值观存在的客观性与合理性。这显然不利于建立与弘扬社会主义价值观与道德观。事实上，社会共同价值观作为意识形态，一方面是由该社会的经济基础决定，受历史发展阶段和社会制度制约，这就决定了社会共同价值观是随时代变迁而具有变动性和创新性。另一方面，社会价值观的发生、发展同它的文化、历史的积累是密切相关的，对社会价值观的认同必须建立在对这个民族、这个国家的历史和文化认同的基础上的。因此，新的社会价值观的构建与认同教育，应当十分注意从传统价值观中选择、提炼有价值的加以继承和现代阐释，使它成为新时期社会共同价值观的基础和重要内容。但是，在过去相当长的时期里，往往在破旧立新的形态下，对传统文化及价值观的批判过多，甚至简单地全盘否定，从而使传统价值观的一些原则失去了权威性和吸引力，束缚力下降，同时又造成了新的价值观失去了文化基础，社会共同价值观处在失控状态.很难形成导向力量和规范力量。这种局面必须根本扭转。传统的“公利至上”、“民利至上”、“道义至上”、“取财有道”的思想，就为今天的社会主义价值观的形成和发展提供了优秀的民族文化底蕴。