教师教育理论精选(九篇)

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第1篇：教师教育理论范文

1972年联合国教科文组织建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。自20世纪70年代末期，终身教育的理论进入了蓬勃的发展期，主要标志是世界各国对终身教育和重视程度日益提高，并相应的以法律法规的形式表现出来，成为各国开展终身教育的最高准则和依据。法国国民议会在1971年制定并通过了一部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》，而且还在1984年通过了新的《职业继续教育法》对一些问题作了补充规定。教师继续教育是以终身教育为指导产生并发展起来的，20世纪90年代前，我国中职教师的继续教育处于在职培训时期，主要进行学历提升培训和技能提高的补偿教育，使其能胜任基本的教学工作。90年后期，教师在教育过程中，要把教师态度、知识、技术和能力方面的专业发展内涵有机地结合起来，实施知识、技能、情感一体化教育，中职教师的继续教育重心开始向质量提高阶段转移。目前中职校的继续教育是在终身教育理念指导下开展的，其目的是为了，促进教师的职业发展、提高职业教育教学质量，提升职校办学水平。

二、职业规划是发展举措

职业规划也叫职业生涯规划，就是对职业生涯乃至人生进行持续的系统的计划的过程，一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。职业生涯规划与管理学说起始于20世纪60年代，并于20世纪90年代中期从欧美国家传人中国，它是西方人力资源管理理论中的一个重要组成部分。教师的职业生涯规划是指教师的职业素质、能力、成就等随着赶时间而发生变化的过程。教师职业发展阶段研究的先驱者，富勒(FrancesFull-er)在《教师关注问卷》中提出了四个阶段:任教前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生，使人们认识到教师是由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习能及自身对学生的影响这样的发展阶段。在对教师职业生涯发展理论研究过程中，比较成熟的是费斯勒1985年提出的周期动态模式，他把教师的职业生涯划分为八个阶段:职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。1966年，《国际标准职业分类》第一次正式认可教师职业，将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。联合国教科文组织1966年在《关于教师地位的建议》文件中，明确提出:“应当把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师应经过严格持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”众所周知，教师专业化是一个持续的过程，主要包括:职前知识、技能的准备阶段、在职实践阶段，而专业化发展的重点是在职的实践阶段。继续教育的重点就是，提升中职教师在职时的知识、情感、技能，这也是教师专业化发展的基本要求。我们只有认清教师在职业生涯发展过程中的规律以及专业化教师队伍的要求，才能针对性的开展继续教育，做到科学合理的安排，对于刚入职的年轻教师，要实施“青蓝工程”重在培养引领教师全面业务达标;对于中青年教师要加大扶持力度，实现质的飞跃，通过专家引领、校企合作培养“顶梁柱”;对于处于稳定性和停滞阶段的中老年教师而言，要通过“传帮带”形式激发其积极层面。由此可见，认清到职业生涯理论中的普遍规律，对继续教育工作的顺利开展，对教师专业化发展和个人成长具有极其重要的意义。

三、生利主义是师培宗旨

1918年，陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出，生利主义有两方面的意义，一是指能生产出有利之物，如农业生产出谷物、工业制造出各种器具等;二是指能生产出有利之事，如商人通过商品流通使商人和顾客互通有无、医生为人们解除病痛。职业教育的目标是“生有利之物”与“生有利之事”，就是生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”这是整个职业教育的宗旨。陶行知认为建设一支有生利能力的师资队伍，是办好职业教育的保证。在对“生利主义之师资”的论述中，他指出要成为职业教育的合格教师，第一，必须具备“生利之经验”，也就是必须具备从事职业的实际本领或者专业实践技能。第二，必须具备“生利之学识”，也就是必须具备职业教育的专业知识，没有学识作为经验指导，便会固步自封，不求进取。第三，必须实施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的专业各不相同，职业教师应该熟悉学生的心理及教材的性质，教、学共鸣，取得事半功倍的效果。在职业教师的培养途径和方法的论述中，陶先生指出三种方法:(一)收录普通学子教以生利的经验、学术与教学;(二)收录职界之杰出人物教以生利的学术与教学;(三)延聘专门学问家与职业中有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，成长为职业教师。不同的职业学校，可以根据自己职业的特点和需要，采用不同的途径和方法。中职教师继续教育的目的，就是培养一支生利的师资队伍，而生利的最直接经验来源于企业的生产实践，对于中职专业课教师而言，每年都有50个学时的企业实践要求，这一规定较好的体现了校企合作的意图，达到了培养生利之师资的目的。因为专业老师进入企业，深入生产第一线，参与企业生产与研发，能带动与加快教学内容更新和教学改革，便于教师在继续教育中快速成长。其次，企业的技术专家也可以走进校园，实现理论教学和实践教学相结合，企业骨干还可以参加专业委员会的工作，参与研讨、制订专业发展规划、人才培养计划。两者的有机结合可以设计出高质量的、实用的课程资源，这些资源对于培养合格的中职毕业生是中职校所迫切所需的。最后，校企合作还可以解决职校教学设备不足的问题，通过校企的深度合作，可以实现设备的资源共享，老师可以接触到先进的教学设备，有助于提高教师的技能操作水平。对于今天的中职教师的继续教育来说，我们要在做好技能大赛、课堂教学大赛、创新大赛的同时，重点做好校企合作的文章，争取政府的政策支持的投入，对企业进行对口培养，让更多的企业主动参与校企合作中来。只有这样才能真正做到提高专业教师的生利之经验，圆满完成社会实践的要求，达到继续教育的目的。

四、结束句

随着经济的不断的发展，我国职业教育的重视程度越来越高，对于承担职业教育的教师而言，要求也越来越高;同时，我国中职教师的继续教育相比西方发达国家而言，起步晚、发展迟，这些因素让我们认识到，只有不断加强理论研究，遵循教师发展的规律，才能探索出科学有效的、适合我国国情的师培之路。

作者:荀大勇 单位:江苏省锡山中等专业学校

【参考文献】

［1］金林祥，胡国枢主编．陶行知词典［M］．上海百家出版社，2009

第2篇：教师教育理论范文

一、把包容送给学生

教师在人们的心目中是严谨而又严肃的。其实，“你给学生一点儿阳光，也许他就会灿烂”。学生就是期待沐浴阳光的植物，只要你能给予他丰盛的眼光，你就会从他的身上看到收获的喜悦。捷克教育家夸美纽斯曾说过：“孩子们求学的欲望是由教师激发出来的，假如他们是温和的，是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们，而用仁慈的感情与言语去吸引他们；假如他们和善地对待他们的学生，他们就容易得到学生的好感，学生就宁愿进学校而不愿停留在家里了。”每天用包容之心对待学生的错误，用灿烂的笑容面对学生。学生才会感受到生活是明媚的，学习是愉快。健康的心理是良好学习的基础。包容是我们最好的教育手段。在我的班级上，有个别同学总是喜欢抄袭别人的作业。有时会迟交作业甚至不交作业。因此，这些学生成绩在班级属于后游。怎么办呢？批评、惩罚、见家长？不行！我尝试着寻找他们的闪光点，结果发现他们的身上真有不少的优点：比如，技能实践强，在技能培训当中积极肯动手，不怕苦，不怕累，不怕脏，遇到疑难问题主动请教老师。另外他们有时候积极帮助老师打扫实训车间，每次见到老师总会笑嘻嘻问候一声。于是只要一有技能教师表扬他们，我便会在班会课上表扬他们，课后我会把他们叫到办公室里，私下微笑的询问他们：“你们的其他科目作业做好了吗？要抓紧时间，不要拖欠老师的作业。”他们总是会红色脸挠着头对我说：“班主任，我作业做好了，忘记交了。”我心理知道他们的秘密，但是我还是笑着对他们说：“那好，下次别忘记交作业啊，我明天可是要检查的。”他们从我话语中体会到的是一种鼓励和信任，自然一些文化课和理论课的走也再也不敢拖拉或者迟交了，他们也会在校园里找到自身的价值。后来他们在课堂慢慢的建立了自信，成绩取得了进步。在学生取得进步时，我会用欣赏的目光是看他们；在学生犯错误时，我会用鼓励的微笑去包容学生。因此，我用包容赢得了学生对我的尊重和爱戴。我想：包容，就是那把开启教育成功之门的金钥匙，帮助学生在学习道路上取得成功。

二、把亲情送给学生

把学生当做自己的亲人去关心和爱护，老师要在生活上、学习上、思想上关心自己的学生，要用实际行动走进学生的个人世界。每一个学生都个体的差异，不论学生的学习成绩是优还是差，不论学生的性格是文静还是调皮，不论学生的家庭是富有还是贫穷。他们都是你的“孩子”，班主任要用自己平等的心态出关心他们。不论他是否犯过错，班主任都要用亲情感动学生，走进他们的内心，融洽彼此的关系，增进师生的感情，让学生在学校也能感受到家庭的温暖。只有这样建立一个温馨和谐的学习场所，才能让学生学习更安心，更有动力。例如，我班级上有一名学生，父母在一次事故中去世。学生是爷爷奶奶带大的，有伯父照顾，但是在校园里他是沉默不语，满脸愁容，上课时常常望着窗外走神。他总是独来独往，不愿意与其他学生交往。每次我在办公室里找他谈心的时候，他总是用沉默来回应我。我渐渐地开始关注这个孩子，天冷了就会问他衣服有没有带；上课走神了就会问他遇到了什么烦心事；放假前会问他有没有带足路费；成绩下降了就帮他补习。我把他当做自己的孩子一样去关心，用母亲最柔暖的心去融化他冰冷的世界。时间一点点的在过去，学生的世界本打开了。当我和他谈到他去世的父母，他流着眼泪告诉我，在他记事前，他的父母就因为车祸去世了，他重来没有感受过父母的爱。老师在细微的生活上点点滴滴的关心，让他感受了远离的亲情。打开了学生心结以后，他上课开始专心听讲了，也愿意参加班级组织的活动，还参加了学校的运动会为班级争了光。这样的小事很多，比如，学生感冒了，我会带上药到宿舍去看望，或者打电话联系父母；学生病假回校，我会主动为他补课；天气变化，提醒学生添减衣服；学校放假，提醒学生注意路上安全。这只是生活上琐事，但是学生能够感受到你的关心和呵护，我用亲情去打动学生，收获的是学生真情的回报。每当走进学生内心的时候，我能读到学生金子般纯真的情感世界，感受到他们发自真心的感激。这时我心头充盈着幸福的感觉。

三、把能力送给学生

阿里巴巴集团主席和首席执行官马云说过：“上世纪80年代挣钱靠勇气，90年代靠关系，现在必须靠知识能力！”根据这一观点，我在教育管理中有意识地唤醒学生的职业能力。老师在这一过程中担任是组织者、主持人的角色。老师的任何行为都要以培养学生自主学习的能力为中心，以学生获取完整的理论知识和实践经验为最终目标。在技能培训过程中重视操作安全和操作程序，注重良好的团队协作，勇于面对探索研究，直面困难挫折。根据学生的能力，按学期或年级划分阶段目标。一年级通过国家计算机一级测试，二年级完成本专业的中级职业证书的过级，三年级提升技能等级获得部分高级证书和参加市省级的技能大赛。实践证明，“学生就是一只等待点燃的火把”，当一系列的方法和习惯的培养贯穿于整个教学过程中，我们就会发现学生将这种过程转化为自己身的一种能力，生命的火把将被点燃，接着就是自我价值的熊熊火焰照亮人生。教师只有不懈努力探索，才能让每一个学生有能力振翅高飞在自由的天空中！

第3篇：教师教育理论范文

关键词网络教育教师角色

长期以来，老师被认为是教学中至高无上的权威，是教学过程的主宰者，学生只是顺的等待被知识灌装的容器或填塞知识的仓库，处于绝对服从地位。但是近年来，随着计算机、网络等一系列高科技产品的迅猛发展，网络化的浪潮给人类社会生产方式、工作方式、学习方式乃至生活方式带来一系列的变化，把人类和教育带入一个瞬息万变的网络时代，它带来的是整个教育思想、教育内容、教育方法、教育模式、教育过程的一场深刻革命。在这种情况下，老师应该转变自身角色，强调学生主体地位，注重老师主导作用，发展师生之间平等、互敬互爱的合作关系。

1网络教育的特征和功能

网络教育是计算机多媒体技术、网络通信技术与现代教育理论相结合的产物，它突破传统学校教学方式的时空束缚，与课堂教育、广播教育、电视教育共同构成多元化的教育体系，和传统教学方相比，网络教育具有鲜明的时代特征。①打破传统课堂教学的单一模式；②依托网络优势，实现教育资源共享；③学生由被动学习转变为自主合作学习，促进学习的个性化；④增加了人们受教育的机会，进而提高全民整体素质。

1.1打破传统课堂教学的单一模式

技术发生革命性变化的今天，依靠学校所学的知识已经明显不足，教学内容不仅难以涵盖社会多元化的需求，课堂教学方式也无法培养学生自我学习的技能。实施远程教育是世界网络教育发展的主流和趋势。远程教学以网络作为传输信息的载体，突破了时间、地域的限制，打破了传统课堂的单一模式，学生可自主灵活地选择学习时间，并与教师进行远距离交流。传统的教材是单一的文字教材。随着计算机多媒体技术的发展，网络教育教材是多媒体可双向交流的教材，思想性、科学性、艺术性得到了充分的体现，为各学科的教学提供了丰富的视听环境，给受教育者以全方位的、多维的信息，扩大了教育规模。更重要的是它丰富了教学方式，增强了学习的趣味性、形象性、生动性。如中央电视大学开发的模拟法庭、会计实验、动植物养殖等，提供了逼真的、生动的学习和交流环境。教师利用这些软件组织教学，可以对教学内容进行动态组织与修改，学生可以参与到教学过程中实时提问或回答，并能立即得到明确的评判，激发学生的求知欲望，充分发挥他们学习的积极性、主动性和创造精神，从而提高学习效率。

1.2依托网络优势，实现教育资源共享

网络教育的教育模式是以计算机为核心的多媒体技术，教育资源得到广泛的共享，形成跨区域的分布式教育资源网。网络教学提供了共享的资源，突破了学校的限制，使处在网络教学中的每个学生，都可通过Internet，享用优质的教育、教师资源信息，聆听世界一流教师的讲课，向最好的专家请教。利用网上的E－mail、BBS等交互方式提交作业，建立研讨中心，从网上下载学习资料。随着信息量的增加，视野的扩大，学生的知识也将逐步增加，从而提高学生的综合素质。与传统教学相比，利用网络中丰富的教育信息资源进行网上教学，拓宽了学生接受知识的范围，推进了教育民主化进程。世界范围内看，国家之间、地区之间的教育资源分布是不均匀的。而借助于互联网，可以把各国的教育资源联系起来，供全球分享，使生活在教育资源贫乏国家的人们，学到更多的知识。

1.3学生由被动学习转变为自主合作学习，促进学习的个性化

传统的学校教学总是围绕着教师、课堂、教科书进行，使得学生自主性的培养与发挥受到限制，致使因材施教和个性化学习难以实现。网络教育强调以学习者为中心，关注其主体地位。学生由单纯被动接受知识变成主动索取，自我发展。通过网络教学，学生可以根据个人的兴趣与特长进行个体化学习和创新性自主学习，以充分发挥个性；此外，学生之间便捷通畅的交流通道也为协作性学习创造了条件。在这种情形下，学生根据自己的特点，选择适当的学习内容，逐步形成学习的自主性、独立性。这种方式还允许学习者和教师通过大量的学习资源进行交互，通过资源解决问题，其学习进度是由参与合作的学习者共同决定的。这一合作学习形式兴驻可以提高学习的效果，而且在不同程度上将有助于学生合作精神的培养。

1.4增加了人们受教育的机会，进而提高全民整体素质

2网络教育对教师提出的挑战

网络教育对以教师面授为主的教师中心的传统教学模式带来很大冲击，对教师提出了新的严峻的挑战。

2.1带来教学价值价值观的转变

信息技术的发展，为每个人公平地提供了无穷无尽的信息。如何使每一个受教育者能在信息浪潮中健康成长，学校应当培养怎样的人，这是信息时代的教学所急需解决而不可回避的问题。知识的迅速更新，还有学习化社会的来临，要求教学必须以发展人的个性、提高人的整体素质为宗旨。教育，不再只是灌输和传授书本知识与技能，不再只是促进背诵、写作业和考试；教育将深刻改变自己的目标与职能，成为个人全面和终身成长的助手，成为信息社会个人选择和发展的无微不至的指导者。

2.2学科知识和教学能力上的要求

网上信息资源丰富，这就要求教师要有渊博的学科知识，因为学生可能是各个年龄、各个行业的人，在网络化的条件下，他们的知识水平、学习能力、社会阅历各不相同。因此，教师就应该有借助网络资源，了解学科前沿，不断更新专业知识的能力；与网上同行进行合作研究的能力等等。另外，网络教育应充分发挥计算机超强“记忆”的优势及互联网“点对点”的联结优势，要求教师与学生的全面互动，为学生提供“个性化”的教学服务，因材施教。教师与学生的互动可以是BBS、在线答疑等表现形式，更重要的是体现在平时教学过程中学生、教师、家长的全面沟通与互动，实现有针对性的教学。这种网络化的教学能力有别于家教和教育软件，要求教师在挖掘人才潜力与培养人才方面有独到的见解，注重学生学习能力、创新能力的培养，满足学生和家长在教育上的深层次需求，网络教育的概念才能够被广大用户接受。网络教学要求教师必须具备一些新的技能，如教师必须是一个有着使用计算机经验的人，了解如何在摄像机前授课，掌握多种交流方式和多站点交互性授课的技巧等，这需要在不断的实践和练习中获得直接的经验。

2.3带来教学评价标准的改变

传统教学评价的主要依据是考试成绩，现在，教学的基本职能变成为学习者服务，帮助学习者快速改进学习方式，出现了以学习需求满足度为核心的价值评定。传统教学重在使学生继承已有的知识经验，以学生记忆知识的程度来评价学习、评价教学，甚至来判定学生和教师的等级。而在网络教育中，教学必须改变以记忆程度为指标的评价原则，充分培养学生的注意、记忆、想象、思维、判断等认知能力，对各种信息进行选择、加工、理解的能力，以及运用这些信息获得新知识、形成新思想和新观念的能力，并以此作为评价教学的重要标准。

3转变网络教育中的教师角色定位

传统的学校教育是工业社会的产物，已经持续了300余年。它将教师角色定位为单一的传播者，决定着教学的内容、方法、进程、质量等，对当时的社会经济发展起到了巨大的推动作用。然而，在人类步入信息社会的今天，特别是网络教育时代的来临，原有的教师观念受到了前所未有的冲击，教师角色正逐渐被其他新型的社会教育职业群体所分担和分解，教师职业“专业化”和“非专业化”的纷争也日趋激烈。网络时代的教育，使教师的传统权威地位在逐步丧失。因此，转换传统的教师角色、重新定位已成为时代推动教育发展和教育自身发展的必然选择。

3.1组织、设计适应网络教育的教学活动，充当导航员和指导员

信息时代，知识更新速度快，使得课程和教学形式不可避免地发生变化。为了跟上这种变化，教师应具备教学组织能力和课程设计、开发能力。网络教学中多样化的学习方式，仍然需要教师来指导选择、组织设计和实施。教师要进行教学目标的确定、教学策略的选择、教学方式的设计、教学媒体的制作以及教学过程的评价等活动，目的是以学生的学习需要和内在基础为出发点，研究如何恰当地组织学习方式、设计教学信息，使学生在愉快而奋发的心境中学习，从而达到最佳效果。教师在教学活动中就能充分体出组织者、设计者的角色。同时，网络教育淡化了传统教师的信息源或传播者的单一角色，突出现代教师在学习活动中的导航员和指导者角色。面对网络环境中知识爆炸、信息激增的现实，教师的任务是帮助学生适应、学会使用计算机和网络，教会他们如何利用网络资源查询和检索知识，教会他们如何在众多的信息中选择知识，组织知识，整合知识，指导学生构建自己的知识结构体系，完成知识的内化。帮助学生学会在虚拟的网络世界、信息海洋中自由自主地航行。

3.2甄选信息，严格把关，正确引导学生个性发展，充当辅导员

网络教育是以信息为基础的学习方式，也是“信息本位教学”。人们只要进入网络，就可以共享网上的教育资源，网络也为新知识的创造、传播和利用提供了良好条件。强大的网络信息资源在为教与学提供了丰富的知识源泉的同时也生产了大量的“信息垃圾”，造成了信息污染，严重影响着青少年一代的健康成长。由于网络的虚拟性，使一些虚假的知识信息具有蒙蔽性，鱼龙混杂、良莠不齐。这样，一方面有的人凭借自己的能力可以不断将获取的大量信息转化为知识，更快地进行知识积累，加快自己智力水平的提升；另一方面对于一部分并不具有相应知识结构的人来说，他们所接受的大量信息只被作为生活服务和娱乐，没有成为增长智慧、积累知识的有效资源。因此，对网上信息的选择与判断至关重要。在信息与学习者之间应构筑一道“防火墙”，用于甄选信息、减轻甚至杜绝网络传播的负面效应。教师则能够准确及时地对知识信息进行甄选把关，指导学生选择知识信息，实施“防火墙”的职能。除此，教师应帮助学生正确地认识社会现实，学会交往，学会生存；引导学生更好地适应社会生活。这种帮助、引导是即时的、现场的，是网络无法完成的，惟有教师的经验和智慧方能胜任。认知建构主义理论的代表人简·皮亚杰，强调作为促进者的教师，监测他们发现后的反思。与此相应，学习活动的性质便是同化信息并形成新的图式和（智力）操作去应付新的经验，对物质的、社会的和智力上的发现进行反思。网络时代又是一个变化快的社会，面对这样一个不断变化的世界，人们心理上的问题越来越多，学生也不例外。在这样的社会大背景中，要培养出健康的下一代，必须重视学生的心理健康问题。网络在这一领域的“无能”表现促使教育应该重视学生品德、心理和人格的发展。这需要教师深入学生的内心，了解学生心灵和精神上的问题，对现实社会中价值、规范的认同情况和期待，使教师角色定位为一位行为的诊断者，心理的咨询者、辅导者，这样才能正确引导学生个性发展。

3.3改变教育观念，自觉应用现代教育技术，建构在教师指导下的以学习者为中心的学习环境

教育改革最重要的是要改变大家的教育观念及思维逻辑。教师如果认识不到信息社会的来临，不能更新观念，则无法适应21世纪的信息社会和教育改革。在培养学生的目标上，也发生革命性的质变。在信息社会中，由于信息知识的总量急剧增加，并且半衰期愈来愈短，知识积累型人才也显得更为重要，信息社会急切需要具有高度创造性、有很强的自学能力和信息检索、获取、分析与处理能力的新型人才。所以，教师除了传授基础知识外，更要注重学生解决问题的能力、信息处理的能力及终身学习能力的培养。以多媒体计算机和网络为核心的信息技术在教育教学中的运用，将给教育带来勃勃生机。当前很多学校都运用了现代教育技术，但是，有的仍旧停留在纯技术的运用和探讨上，我们应该不仅把信息技术作为教育的工具，更要把它作为学生的学具，以学生为主体，积极进行教育教学改革，构建新建的课堂教学模式。以此构建在教师指导下的以学习者为中心的学习环境，此种学习环境正是信息社会中的教育环境。学习是学习者在一定情景中，借助他人的帮助，即通过人际协作，利用必要的学习资料，建构自己的知识的过程。学生是信息加工的认知主体，是主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者；教师是建构的帮助者、促进者，而不仅是知识的传授者。由此看出，学习情景的创设对学习的成功至关重要。因而，教师要在教学设计中尽可能营造真实的学习情景，展示解决问题的探索过程，引导学习者从多种途径进行学习，为学生创设环境，促使学生的潜能得以充分发展，学生的个性得到充分张扬。

参考文献

1王里平．信息时代的产物———网络教育［J］．广西大学学报（自然科学版），1999(4)

2张宇容等．基于网络的远程教学［J］．微型电脑应用，2000(4)

3胡铁辉．网络时代呼唤素质教育［N］．光明日报，1999-11-10

4梁建．网络教育的发展与思考［J］．中国教育学刊，2001(1)

5尼葛洛庞蒂．数字化生存［M］．海口：海南出版社，1996

6刘次林．教师的幸福［J］．教育研究，2000(5)

第4篇：教师教育理论范文

Abstract： "Double-typed Teacher" is a specific term in China's vocational education sector. To accurately define the concept of "Double-typed Teacher" is the basis to define the "Double-typed Teacher". In recent years， it has a small academic argument in the its definition， and the higher vocational colleges are also actively exploring and studying the specific delineation. The definition of related concepts of "Double-typed Teacher" is still rather vague. This paper refers to several common definition and identification methods in China and on this basis discusses how to improve the quality of education through clearly defining the "Double-typed Teacher"， which has become the core issue of higher vocational education in this stage. And the construction of "Double-typed Teachers" is critical to improve the quality of teaching.

关键词： 双师型；概念界定；认证标准

Key words： double-typed teacher；concept definition；certification standards

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）30-0311-03

1 绪论

1.1 研究的目的与意义 目前，在我国的高职教育中，双师型教育是当前注重提升教学质量和结构优化的产物，在这个调整阶段，提高教学质量和效率是高职教育的发展重点。早在2000年，教育部下发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就指出了“双师型”是高职教育中加强教师队伍建设、提高教学质量的关键所在，不仅仅有利于提高教师素质，同样也关系到我国高等职业教育的整体质量和发展进程。

本论题主要讨论的是高职教育“双师型”教师相关概念界定与研究的理论基础的研究，这对于当前提高我国高等职业院校的“双师型”教师队伍改革具有积极的意义。为了解决当前在“双师型”教师培养中诸多如“概念混淆、政策匣乏、结构不合理、整体素质不高、培养培训体系不完善”等问题提出一些指导意见。本课题通过研究，基于该研究的理论基础明确“双师型”教师的相关概念，推荐教师的专业化、终身化的师资队伍建设。未来我国高等职业院校的“双师型”教师队伍建设必将向“新颖、实用、普遍性”方向发展，构成独特的教师培训模式。通过分析目前我国高等职业院校“双师型”教师的现状和成因，为推进“双师型”教师队伍的建设提高理论基础。本研究具有一定的实践意义，通过多种调查手段如实践意义、访谈和实地调查到不同的职业院校采取“实际样本”，针对“双师型”教师及其相关人员进行调查，客观地分析其发展轨迹和发展现状，注重转向以提升质量和结构优化，改变暂时的规模扩张和数量扩张。所以发展“双师型”教师是我国高职教师教育的重要组成部分，有利于推进我国高等教育的发展进程。

1.2 国内外研究成果 国内关于“双师型”教师的理论研究早在1995年就开始了，我国推行了《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职〔1995〕15号）首次提出了“双师型”教师的概念。《通知》旨在指出：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业实践能力是“双师型”教师培训的重点，而当时已经具有超过30%的“双师型”教师。在1995年到2000年的五年间，国家教委针对高等职业院校不仅提出了扩大规模的要求，在“双师型”教师培训也提出了更高的要求，要求深化教师培训改革，培训面向二十一世纪深化职业教育教学改革的相关问题和目标。并丰富了“双师型”教师概念的内涵和更加详实的表达。2004教委规定了专业课的双师素质必须达到50%才算合格，达到70%为优秀，对教师结构比例的明确对现今“双师型”教师的培养起到积极作用。

20世纪后，国外学者也加入到对“双师型”教师建设的研究，其中安娜丽（Vahasantanen、Katja、Etelapelto、Anneli）在2009年写的《高职教师教育的重大改革：教师个人的专业认同方式》（Vocational Teachers in the Faceof a Major Educational Reform：Individual Ways of Negotiating Professional Identities）针对当前国际范围内高职教师培训建设进行了研究，集中在“职前、入职期、职后”几个时期的培训状况，并提出了一定的标准和实施细则，并对未来几年的发展前景、教育方法、培训模式进行了展望。因为国外对于这方面的研究相对匮乏，所以作者参照的文献资料教师，并希望更多的学者加入到其中，为推动高职“双师型”教师教育培训上一个新的台阶。

菲利普等人（Grollmann、Philipp）在《高职教师的职业素质：教师教育机构的作用和意义》（The Quality of Vocational Teachers：Teacher Education，InstitutionalRoles and Professional Reality）一文中，把教师培训的理论知识和实践技能结合起来，对发展现状进行了详实的描述。

1.3 国内高职教育“双师型”教师发展现状

1.3.1 “双师型”高职教师培养体系建立至今不过20年，所以我国大多数高校的“双师型”教师发展还过于单一、水平不高，资格证制度的建设缓慢，为建设完善、统一的资格认证体系。据相关部门调查显示我国高职“双师型”教师来源单一，数量不多，占不到专业教师的60%，与国家80%的目标还有较大差距。据统计，大学毕业直接任专业基础课和专业课的教师占86.5%，而从企业调入的所占比例为7.4%，所以目前高职教师教育在“知识传授力、动手能力、实训教学、现场指导”等方面还很薄弱。很少具有丰富的社会工作经验和渊博理论知识的教师，经调查甘肃省高职院校的教师主要还是应届本科生，因为受到客观环境的影响，师资力量没有得到进一步提升，并且高职院校从工矿企业引进人才的渠道并不十分畅通，知识与实践经验难以得到统一也是因为当前的社会环境决定的，如何吸引实践经验丰富的技术人员加入到师资队伍中来对于提高师资力量具有重大的意义。

1.3.2 “双师型”师资队伍结构不合理，教师的实践能力不足。我国高职教育最近几年监管发展迅速、规模进一步扩大，但是师资力量不足的矛盾越来越突出。据数据统计，2011年，全国独立设置的高职院校拥有专任教师35.8万人，生师比为19.5：1。专任教师中“双师型”教师9.2万人，仅占32.5%，在这其中民办高职院校比例更低，全国 219所民办院校共有“双师型”教师10340人，仅占专任教师总数的17.5%，“双师型”教师的指标远未达到要求，获得职业技术资格证的教师比率也不高，参加过社会科研工作和下厂实践的老师比例也不高。总地来说，目前高等职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节。企业对“高职”双师型教师认知度不高，导致产教结合不紧密。（本数据来源于《职业院校双师型教师究综述》2012年）。

2 高职教育“双师型”教师相关概念界定

2.1 国内主管部门的认定标准 《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对“双师型”教师概念进行了认定。从对双师型教师认定从调查中发现，目前高职院校在认定本校“双师型”教师时，主要是以证书为准，无论是职称、职业资格证还是双师资格证都有效。但是审核的条件是资格证书发放部门必须是教委制定的，但是纷繁的发放部门得不到有效统一，一般为国家部委，劳动部门还是行业部门，而证书考核目前参差不齐。

2.2 学术界常见的概念认定方法

2.2.1 双证学说 “双证学说”是目前学术见最常见的认定方法之一，学者认为持有持有双证即教师资格证和职业技能证的教师就属于“双师型”教师，这种认定方法主要是从形式上认定，强调教师培训中实践的部分。另一部分学者不同意“双证学说”，认为目前的“双证”准入制度还不完善、不健全，所以资格证书是否能代表实际能力还有待商榷。另一方面，当前的证书覆盖范围并不大，所以有可能一些老师无法取得相应的证书。不得不说双证学说目前还具有一定的局限性，但是相对的还是得到了学术界大多数学者的认同和采纳。

2.2.2 双能学说 “双能学说”主要是注重的是教师的职业素养，要求既具有教学的技能和相关职业的基本素质，强调“双能说”有利于提高教学的层次和务实自身的专业基础。这是在目前“双师型”教师发展形势脱颖而出的一种认证手段。强化“双能说有利于争取各级政府的支持，加强办学场地、实验实训设备、硬件设施的建设；加强师资培养和引进力度，提高专业水平和教育教学水平。进一步实现”解放思想，深化内部管理体制改革、激发学校活力”的目标。来改变目前因为自身条件小足，基础薄弱而影响师资力量发展的弱势。

2.2.3 双职称学说 即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师职称或其他相关专业的职称。“双职称说”第一种界定观点有相似之处，同样强调教师同时具有多种专业素质，这种两栖功能只要是针对建筑土木类工程师和经济师等职业，向行业间相距较小的职业有效，要求理论与实践紧密结合起来。与上述两个认证标准姿势切入点不同，各自之间具有相关联性。

2.2.4 素质学说 有的学者提出了“双师型”教师素质说，是上述几种批判标准的集合，强调的是“一全、二师、三能、四证”。“一全”就是具备全面的职业素养，教师既能给满足日常的理论教学也能够从事职业实践教学。，既是教育教学活动的“经师”，又是引导学生成长与成才的人师。“三能”和四证”是指毕业证、技术技能等级证、继续教育证和教师资格证等。总体来说，“素质说”较为笼统，但是难度却最大，不过也是高等职业院校教师培训的目标。

综上所述，目前业界对“双师型”的界定方法多样，难于统一。笔者总结“素质学说”最为全面，几乎涵盖了双证、双职称和双能学说。因为界定全面加大了难度所以适用并未占有主导优势，但是是未来的发展趋势，高职高专教育下的“双师型”的界定会不断趋向于“素质学说”。

3 结束语

职业教育是与社会经济发展最为紧密的一种教育类型，因为我国社会的特殊环境，职业教育没有得到应有的重视，这也导致了在短时间内教师培训和引进一度落后。随着职业教育地位的进一步提高，职业教育质量的提升，带给社会的促进作用也进一步增大。那么如何提高“双师型”教师建设的成果呢？首先需要加大师资投入，推动教师专业实践的成长，包括选票教师参加培训以及全国高职院校的研讨会。其次，促进校企合作，选派教师下点学习培训，取得相关的教育资格证书。本文从提升高职院校教学质量的角度出发，重点讨论高职教育“双师型”教师相关概念界定与理论基础的研究，并且以“双师型”为突破口来解决问题的对策和方法。如何对“双师型”教师进行明确地地位成了高职院校进行师资力量建设的关键所在。总地来说，目前业界对于双师型”教师概念的界定，由于研究者的看法和表述小一，给认定与评价操作带来了一定的难度。西方教育界提出了从资格概念到能力概念”转变的理念，与我们所公认的“双师型”教师不尽相同，在国内它象征的是一种资格的认定，它体现了高职院校教学质量的核心竞争力。通过本文对高职院校“双师型”的界定，认识到了现阶段常见的几种“双师型”界定方法，以目前我国高职院校交织质量发展现状分析，遵循“素质学说”对“双师型”进行界定才是大势所趋，这是高职院校提高教学质量的关键。

参考文献：

[1]周明星.职业教育学通论协[M].天津：天津人民山版，2002.6.

[2]李利.对双师型教师几种认识的思考[J].南职业技术师范学院学报职业教育版，2003，3：30-33.

[3]周山雪.关于“双师型”教帅的若干[J].职业技术教育，1998，17：18-21.

[4]姚贵平.解读职业教育双师型”教师[J].中国职业技术教育，2002，6：30-31.

第5篇：教师教育理论范文

 

大千世界，无奇不有，无所不包。在这个错综复杂的世界，怎样定位自己，怎样找回自己?随着年龄的增长，这个问题越来越突出。有的人不再考虑这些，也许在他们看来这是没有实用价值的问题，多数时候随大流。有的人为了自己想要的努力奋斗拼搏，多数时候为了忙碌而忙碌，生活围绕着一个遥远的目标，实现目标的那天，也许就是明天，那后天怎么办呢?又不知道了;或者，有些人一辈子都没有实现的那天。越来越多的东西出现在我们的面前，从历时的角度看，从小到大的个人经历让我们觉得生活变得有很多重复，开始慢慢厌倦一次又一次的重复;从共时的角度看，我们所处的这个时代，政治、经济、文化、宗教等，有太多的思想、太多的经典，多得让我们莫衷一是。“人生过处唯存悔，知识增时只益疑”，王国维的这两句道出了很多现代人的茫然之感。

 

在现代人生活中会碰到上述共同麻烦的前提下，克里希那穆提的灵性思想开始被人们注意到。它不是一个避难所，让你能逃进去，从此受保护，不怕伤害;它不是一剂能医百病的神丹妙药，能让你一劳永逸，遇佛杀佛，遇魔杀魔;要说这个思想的力量，可以把它比喻成一个心灵朋友，在我们如迷路般不知所措时，提醒我们看清自己脚下的路，看清走路的自己，看清路是要自己走的。

 

一、克氏的灵性思想简介

 

1.克氏的灵性思想简介

 

简单地讲，克氏的灵性思想是让我们认识自己。我们可以从以下四个方面大致了解这一思想所持有的观点。

 

首先，我们要走出“应该是的”而立足自己“所是的”。“应该是的”指什么呢?是完美主义者思想中的美好影像，是我们所崇拜的伟人偶像，是书上所描写的理想状态。对于学生来说，他(她)应该考试达到优秀，应该在上课之前就把课文都温习好，应该在课后复习，应该在假期里认真完成作业，应该……可以说，应该和现实的差距让学生感到迷惑，似乎自己做什么都是不够的，都在夸父追日般追着某个目标跑，模仿着自己所不是的。这种长此以往的追逐、模仿带来了痛苦，更有甚者迷失了自我。不如，让我们告诉学生，立足你自己“所是的”。你所感兴趣的是什么?试卷上的错误说明了你知识中哪一块的漏洞，这一题现在明白了吗?你认为有必要预习复习吗?现实时间允许吗，知道怎么预习复习吗?现在学的这课你懂了几层?要认识我们“所是的”，即对我们本身的了解，对周围环境、对所作所为的觉知，也就是说，我们要全神贯注于当下。

 

其次，看清学习本质。我们是怎样看待自己学习知识的?成人学习的后期，总会通过联系自己已知的知识接受遇到的新信息，学习的事物由一开始的具体的实在的存在发展成为抽象的概念理念。渐渐地，充斥我们头脑的，就都是一具具语言的空壳，而我们总是懒得追究那些作为思想表层的语言的真正的内容，欣然满足对名称的占有。争论从一个空的到另一个空的，真正成了一场空。语言真的这么无力吗?非也。和很多工具一样，语言本身是没有好恶的，问题出在使用它的人身上，是人对语言的认识出现了偏差。须知，“词汇只认识它本身，提供不了关于世界的其他知识”(张志扬，1996：144)。拿简单的名词来说，在这一从实物到语言的编码过程中，内容已经开始丢失，再从语言到头脑影像的解码过程中，内容又会丢失一部分。实物尚且如此，更何况抽象名词。认识了语言本身这个不可靠的特性，我们对于学习的知识，现在还剩几分把握?在有了这样的认识之后，对于那些让我们人生产生改变的文字，我们能否更深刻地感受到它们的来之不易?

 

再次，认识自身欲望和爱。这两个命题的探讨，揭示了我们在生活中各种活动的内在动机。爱和欲望相对，爱是付出，而欲望是获得。在克氏的灵性思想中，爱的定义是一个思想之外的东西。我们反思一下自己对于爱的认识，在承认它美好的同时，必然想到爱逝去时的痛苦。是爱错了吗?错的不是爱，而是人自身膨胀的欲望，那希望爱一直保持不变的欲望。当我们开始对爱计划安排，觉得它被控制在手心时，请不要还叫那份感情为爱。相信爱的美好，给爱自由灵性，是克氏倡导的。

 

最后，认清孤独。不要回避自己的孤独，看清自己的孤独。很多时候，我们感到孤独，于是将自己埋在工作中，泡在人群里。但是清醒的人知道，这样做并没有减轻孤独。这并不是解决问题，而是逃避问题。我们应该勇敢地面对自己的孤独，当又想逃离时，看清自己所做的是否其实就是在逃离。

 

通过以上的简单介绍，我们大致对克氏的灵性思想有了一定的感受。总结一下，它提醒我们看清自己陷在时间、文字、概念里这一点，看清自己对人、事和物的依赖，从而了解自己，以新的生活态度体验自己的人生，实现自己的人生。

 

2.灵性导师克里希那穆提简介

 

本文所涉及的灵性思想来自灵性导师克里希那穆提的多篇精彩演讲及讨论，内容涉及探索自由的真义、人与思想的关系、恐惧的根源、人类根本的改变等。

 

基督·克里希那穆提(Jiddu Krishnamurti，1895.5.12—1986. 2.16)是印度一个婆罗门家庭的第八个孩子，是二十世纪最卓越、最伟大的灵性导师，天生具足多样神通，被印度的佛教徒肯定为“中观”与“禅”的导师，而印度教徒则承认他是彻悟的觉者。他的教诲主旨是要从根本上改变社会，必须先改变个人意识才可以。他一直强调自我觉察(觉知)及了解自我局限、宗教与民族制约的必要。他一直强调“开放”的极度重要，因为“脑里广大的空间有着无可想象的能量”。这个广大的空间，或许是他创造力的源泉，也是对这么多人产生如许冲击的关键。

 

因此，佛学家肯定他是“中观”的导师，印度教吠檀多学者认为他是彻底的“觉者”，神智学者则认为他是地地道道的“禅”师。

 

二、第二语言师范教育的内容

 

教育事业素有“灵魂工程”的美称。在对灵魂的工程师的教育中，若缺少灵性的培养，后果很严重。对教师的培养中，灵性培养如何在教育中得到实施呢?下文以教师中第二语言师范的培养为主要讨论对象，展开对这个问题答案的设想。

 

外语的教育，本着构建起不同文化间交流桥梁的初衷，本身要求要先有此、后有彼，通过两者兼习而互通之。值得一提的是，语言学习者和其他专业的学习者相比，更有可能面对多种的价值观，接触不同的社会文化习俗，这对学生本人的自身价值观定位也是一个挑战。从事外语教育的教师需要有这个意识，在教育中关怀学生心灵成长。但在现在的外语教育课堂，我们总看到每门课的老师都用PPT一张一张地将课程内容演示。这样的授课，和看电视上的教育节目有什么不同?很多老师会抱怨，学生课堂上的回答有的哗众取宠，有的答非所问，学生课后的作业也是单调地操练、机械地应付。我们的教育缺了什么?那缺少的东西，只是高等教育缺少的，还是整个教育体系的漏洞?教师，作为教育的执行者，如何通过对他们的教育而帮助问题的解决?这些是接下来我们试图要讨论的。

 

本文以Richards的《超越专业技术训练》中所列的内容作为教育教师涵盖内容的标准，现先对其做以下简单的介绍：

 

教师教育涵盖的内容包括六点：教学理论、教学技能、交际技巧、专业知识、教学推理技能和应变决策及情境知识。

 

教学理论是二语教师教育的核心。教学理论构成了课程的理论基础，为学生发展教学方法及实行教学实践提供了理论依据。教师进行备课及制定互动决策是在一定的信仰框架下施行的。教学理论不同，教学课堂就会大相径庭。比如持说教法教学的老师认为教学已传递知识为主，教师需提供清晰的讲解，进行演示并组织讨论(Richards 2001：2)。

 

教学技能是指二语教师要具备的技能，包括以下能力：组织学生进行交流互动的活动，有意识地关注自己语言的流利性精确性，发现学习者的错误并进行处理等。

 

交际技能，即教师与学生进行交流的能力。没有有效的交流，教学根本进行不下去。交流技巧包括教师的个性、举止及总体风格，声音能否被听到，表达能力及语调、语速、发音是否清楚，和学生建立关系的能力(Richards 2001：7)。对于语言教师，交流技巧还应包括教师对该语言的熟巧程度，尤其是当该语言不是母语。

 

专业知识指的是教师的学科知识，包括专业的概念理论及构成二语教育领域理论基础的学科知识。具体有语音学、音位学、句法学、二语习得、课程大纲设计、语篇分析、社会语言学、英语作为二外教育的方法、测试和评估(Richards 2001：8)。

 

教学推理技能和应变决策是指教师将自己拥有的知识转化成可教内容，使其可被不同能力及背景的学生理解的能力。

 

情境知识指的是对环境如何使一定教学行为产生的理解，理解环境中不同因素，如社会、所在社区及机构所起的作用(Richards 2001：12)。

 

三、将克氏的灵性思想用于外语教师培养中的教育理论

 

本章的内容是将灵性对照第二语言师范教育中的教学理论这块内容进行展开讨论，用灵性的思维方式描述教育教师的这个方面，对其原有的内容进更正或补充。《超越专业技术训练》旗帜鲜明地提出“调整把语言学和语言理论当做第二语言师范教育唯一渊源学科的观点，减少对它们的依靠”，少强调成规和自上而下的指令，多强调自下而上以探讨为基础、以发现为目的的学习方法，重点为学员设计有针对性的实践活动经历，要求他们自我生成理论(或假说)和批判性地思考教学问题，等等。笔者发现，这些观点和克氏的灵性思想在本质上有异曲同工之妙，相信灵性思想对二语师范教育有一定的启发。

 

就性质来说，灵性应该被归类到教学理论这一块，它涉及对教师的世界观、价值观、教学信念的引导。现在，我们从灵性思想出发看看以下问题：教学理论对实际教学行为有什么作用?教学理论的核心因素：教师和学生之间的关系如何定位?评判教学理论正确的标准是什么?

 

第一个问题是理论对行动的作用。

 

“知识的概念和方式改变不了我们的生活方式。要改变生活方式，只要先了解‘实然’;要了解实然，就先要勇猛，要热情”(克里希那穆提，2005.3：22)。

 

教学理论千差万别，持说教理论的将重点放在知识的传授上，持发现理论的将重点放在培养学生自己分析发现知识的能力上，而持互动理论的将重点放在课上与具备要求知识的学生之间的观点交流上。对于不同的教学理论，没有孰是孰非的差别，一个理论都有它自己的适用对象。我们要综合考虑学生、教师自身条件及教室硬件等各种外在因素，清醒地做出选择。

 

“行动根据概念，依据观察。行动和概念，理想，“应该”之间是有区别的。有了区别就有冲突”(克里希那穆提，2005.3：9)。

 

那么，难道说，我们在教学时就一点想法也没有地完全信马由缰?对这句话的理解是不要执著于应该怎样，人是活的，在教学的每一步，教师都要清醒，在教学理论给的宏观指向下，对即时的课堂行为做出反应。若是在课堂上依样画葫芦，按图索骥，在未行动前就已经在脑海中设定了结论，那么，整个过程忽视教育对象的主体，使学生成了理论的实验鼠，课堂也只成了一部运转的机器而已，时间到了，老师就觉得解脱了，学生也有同感。

 

第二个问题是教师和学生之间的关系如何定位?教学理论本身关心的问题是教师和学生之间在什么关系上展开教学活动。对于这个问题，首先看教学涉及的两方，即教师和学生，双方各自的价值观世界观决定了两者之间的关系。课堂，从来不是老师一个人的事。

 

“你跟他的关系是建立在——什么对他有好处，他应该是这个或那个——的基础上的。你是教师而他是学生，你作用于他……你有意识或无意识地按照你自己的想象塑造他。但是如果你停止对他施加作用，那么他自己就会成为最重要的，那意味着你将不得不了解他，并且不再要求他应该了解那无论怎么说都是虚假的你或你的理想。那么你将不得不应对真实存在而不是应该。

 

当然了，当教师把每一个学生看做是独一无二的个体并因此无须与任何人进行比较的时候，那时他就不再关心制度或方法”(克里希那穆提，2005.7：180)。

 

这段话主要是提倡把学生放在首位的“生本思想”。看到每个孩子的个体性，了解每一个独一无二的个体。毫无疑问，这对一个教授三四十个同学的班级的教师来说，简直难如登天。但对一个不是将教师作为和其他社会职位一般的教育家来说，这是义不容辞的。相信每个人都有过这样的经验，在自己喜欢的老师的课堂上，仿佛感觉老师是在为自己一个人上课，自己脑中灵光一闪，老师的目光仿佛能看到，马上会做出反应。这说明教师有这样的能力。在课堂上，只要若干学生成为受益的幸运者，这不是偏心的问题，而是客观条件的限制。于是，提议可不可以让一个班级的学生人数适当地减少?

 

最后一个问题是评判教学理论正确的标准是什么?

 

随着时代的进步，教学理论不断发展。二语教师教育的理论主要有以下三种观点：一是科学研究观点。该观点认为教学行为本身是科学般严谨的，它抑或根据科学研究得出的有效行为模式进行，抑或是得到长期经验的验证有效的行为。二是理论哲学观点。该观点所提倡的教学行为并无实际数据的论证支持，但它们有强大的逻辑、哲理、政治和道德观等作为执行行为的保证。三是工艺艺术观点。该观点将教学行为视为一种艺术，至于具体如何操作，则依据教师的个人技巧，具有个体特色。

 

以上三种涵盖了几乎所有实际的教学理论，分别作为教育界的主流，也许是随着时间而依次出现的，但是在一个具体的时间点上，这三种教学理论共同存在。在一个教师的教学生涯中，并非一定说他要先从科研的入手，然后慢慢有自己的理论，再到发展有自己特色的艺术般的教学。若这样说，做初级教师的学生岂不是很倒霉?那么，何谓恰当正确的?

 

“这个‘正确’的依据是你的成见，制约，恐惧，文化，社会，癖好，宗教等成立的。你有标准，有模式。这个模式本身就是不正确、不道德的。社会的道德观并不道德(克里希那穆提，2005.3：15)”。

 

这样全面的否定也许一下子接受不了，但仔细想想，它只是在提醒我们要批判性地看待事物，即使是公认的事物，每个理论都不是终点，而是在发展中，寻找真理永远不会一劳永逸。

 

四、可能问题预测

 

正如上文所说，任何理论都有待完善。克里希那穆提提倡的灵性也许称不上一个理论，因为它并没有界限分明地自成一个系统，也可以说它和任何被称为理论的思想一样地本身存在不足。克氏在言谈中提到每个人的思想都是受他所在的社会、本身所受的教育、家庭环境等因素影响，他自己毫不例外也是其中的一员，如此一来，就陷入了循环，我们这些看客就不免成了怀疑论者。笔者认为在接触一个与自己的不同的思想时，不妨抛开这些不可克服的因素，静下心看看他到底讲了什么，认可的就认可，不认可的就不认可，千万不要随意评论自己其实并不了解的事物。“对事物的不确定性只能用确定性开掘并衡量。而且是在确定性的缺陷所招致的那一消失点上达到不确定性的深度显示”(张志扬，1996：144)。

 

第二个现实的问题是理论与现实的差距。在克氏的言论中，非常强调个人的自我认识，即个体的独一无二性。而我国的教育条件达不到小班化教学，但是相信，只要思想上有这个认识，并朝这个方向对教学进行的方式进行研究，困难是能克服的。

 

最后需要注意的一个问题是不要陷入虚无。粗略地看一遍灵性的内容，会发现它基本否定了我们原先在生活中漫不经心经历着的、认为理所应当的所有。如果一个人否定他否定的而不知道他想要肯定的是什么，那他的否定就是没有价值的。在看到克氏否定的同时，更重要的是看到他想要肯定的是什么。概括地说，他肯定的是爱，是对生命专注的投入。至于这句话的意思，文字无法描摹。与盲目全盘否定相反，我们的思想应该是一种归零的状态，在这样的状态下去接受，“要一开始就自由，而非最后才自由”(克里希那穆提，2005.3：4)。生活一如既往，但自由地活在当下的我们将达到的高度让人拭目以待。

 

五、结语

 

笔者基于对克里希那穆提言谈的理解，对具体的一个哲学思想应用到教学活动中的一种尝试。克氏常提到事物的描述永远不是事物本身，其实不仅如此，不同人对于同一事物的描述理解也会在主观、客观各个因素的影响下相去甚远。因此可以说，笔者对这些言谈的理解上的偏差是必然的，而读者在看这些文字时内心的共鸣或喜好也会因时因地而异。抛开这些大段的文字，全文的意图其实就一句话，就是活在当下，管理好自己内心的秩序和自己外在的行动。

第6篇：教师教育理论范文

一、建立中小学教师驻校制度

近年来，一些美国大学的教育学院、承担教师教育项目的专业学院，经常聘请一些小学、中学教师参与职前教师培养方案的制订，为师范生讲授、合作讲授一些必修课程，指导学生教学实践。这些教师驻校时间一般为1～2年，驻校期满再回到原来的学校。这些教师的职位被称为“大学教员的伙伴职位”（Faculty Associate Positions）或中小学“驻校教师职位”（Teacher in Residence Position）。

威斯康星大学密尔沃基分校的中小学“驻校教师”在大学工作时间为2年，其间从事与职前教师培养相关的各方面工作，包括招收新生，评价新生潜在教师素养，教育学知识、学科教育学等课程教学，实习生导师和初任教师的教学工作指导等。驻点教师两年期间的另一任务是专业进修，如参加一系列的研讨会，提高自身的教师领导能力。驻点之后他们再回到密尔沃基的公立学校，发挥骨干教师的示范作用[1]。

为了改进物理教师的培养，美国物理协会、物理教师协会于2001年联合成立了“物理教师教育联盟”（全称为Physics Teacher Education Coalition，简称为Phystec）。目前加入这一联盟的大学有180多所，这一组织的任务是介绍成功的物理教师教育模式，通过物理教师教育共同体推广这些模式，促使更多的大学物理系参与教师培养工作[2]。Phystec的成员学校均采用了中学教师驻校（TIR）这一做法。阿肯色州立大学物理系教师教育项目的TIR模式具体实施方法是：中学骨干教师离开原工作的学校一年，来到物理系驻点工作，其工资由原学区支付，一年后回到原来的学校工作；驻点期间这些教师的任务包括课程主讲、合作教学、助教，任实习工作指导教师和师范生的导师，参加讨论会、课程修订，自身的专业学习和发展，课堂观察或实验指导，服务性工作等。中小学优秀教师驻校，对改进教师教育课程的教学效果有非常积极的影响。一方面，TIR教师在教学工作中将中小学真实的教学情境展现出来，使师范生在教学方法课程和习明纳上学到能够使用的实践知识，从而提高了师范生的培养质量，增强了初任教师做好教学工作的信心，减少了新教师的流失率。另一方面，驻校教师与师范生建立了深厚的感情，为师范生将来的工作得到更多指导、帮助打下了基础[3]。

一些教师教育机构设立了临床教师职位（Clinical Faculty positions），聘请富有中小学教学工作经验的教师，为大学教师教育项目工作。一些短期职位的临床教师主要致力于职前教师教育，比如与大学的教师合作开设教学方法课程，主持习明纳，从事实习生的指导工作，有时候也从事职后培训工作。

二、在中小学开展教学方法课程教学

当教学方法课程的教学设在大学课堂时，尽管大学教师想方设法将理论与实际联系起来，但一些先进的教学思想和教学方式还是很难被师范生接受，原因是师范生自己缺少教学体验。例如，在数学教学中提倡“为了理解而教”，可是实习生头脑中完全没有这方面的印象或实际的课堂模型。为此，教育学院的教师把教学方法课程的一部分或全部放到中小学里进行教学。这样做使得教师教育者能利用中学或小学的实践优势，很好地将方法课程的内容和所在学校教师的实践经验及专门知识结合起来。所以在过去的几年间，很多大学均把方法课程放在了美国基础教育的合作校[4]。

华盛顿大学西雅图分校在基于中学的数学教学方法课程教学中，师范生每周利用课程的学习时间到中学去，观摩到教学方法课程所倡导的、中小学教师正在课堂上使用的教学方式。学生和教师带着分析课堂的任务进行课堂观察，课后召开一两次现场会议，向授课教师请教，根据教学实况学习教学理论及应用，交流教学方法问题。中小学教师还帮助实习生分析自己和他人的课堂教学行为。

在威斯康星州麦迪逊大学，在过去的10年间把阅读教学法课程放在了他们的教师专业发展校（PDS）。在教学过程中，师范生学习一些特殊的阅读方法，如平衡阅读法，将学过的概念和演练过的方法及观察方法的运用，与教学专门知识联系起来，并和有关专家进行讨论。有时候，他们为了理解某一特定的教学行为，会深入到课堂中去观察，然后在课下对观察结果进行讨论。有时候，PDS学校的教师会直接上教学方法课，讨论自己或他人的教学思想、教学方法，还把师范生的作业作为例子展开讨论。密歇根州立大学也作了相似的研究，他们根据自己的需要，精心挑选一些教师专业发展学校，充分发挥合作教师的作用，让合作教师帮助分析课堂教学实践，并为特定的教学行为提供进一步的示范[5]。

三、把优秀教师的实践知识整合到教师教育项目中

加强理论与实践整合的另一种方法是将优秀教师的经验展示到大学课堂中来，使师范生可以在大学课堂中鉴赏和学习一些与教学活动中相关联的学术性知识和教学实践性知识。这种方法除了让师范生了解教学实践的复杂性之外，还可以给未来教师提供一些好教师的榜样，丰富教师教育资源。对优秀教师教学实践的研究，还可以让学生学习到怎样从他人和自己的教学实践中学会教学的方法，提高教学反思水平。

卡内基教学发展基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）致力于挑选全美中学教师的优质教学实况并制作成多媒体形式，基于网络平台进行交流。很多教师参与了这一工作。例如斯坦福大学的Pam Grossman教师创建了一个网站，收集了洛杉矶市一些有经验的高中英语教师的教学实例，并且用到斯坦福大学英语教学法课程中[6]。这种方法一方面可以促进学生对文本内容的讨论，另一方面使学生在阅读某教学法的文献时，还可以结合网站提供的实际教学中的师生活动加以领会。例如，关于学生怎样围绕课文开展讨论，学生陈述了哪些观点，任课教师为开展讨论采用了哪些方法，利用了哪些资源等。师范生还可以和任课教师本人直接交流。

还有一种方法是，大学教师教育者在中小学上课，然后将这些课堂实况呈现在大学的教师教育课程中。威斯康星州麦迪逊大学的Flessner教师在他的大学数学方法课堂中创建了一个小学模拟课堂，之后在他的数学教学方法课程中再现教学录像片段，展示数学教学的具体方法。

四、结论与启示

1.结论

美国不少大学教育学院，针对教师培养中理论脱离实践的问题，进行了有益的探索。他们在大学与中小学校合作的基础上，通过TIR、在中小学进行方法课程教学、中小学教师现场经验录播与利用等，将理论教学与实践融为一体，既克服了传统的“基于大学的教师教育”偏重理论的倾向，又防止了“以中小学校为本位的教师培养模式”，使实践取向走向技艺化的潜在危险[7]，实现了教学知识的有效学习。教师培养的主要任务是学习教学，学习教学是一种在情境之中、情境化的活动。其目的是培养师范生像教师那样思考、像教师那样感受、像教师那样作为。本文所介绍的经验，包括波士顿学区所创立的“新教师驻校培养”模式（Urban Teacher Residency Models）[8]，将理论性课程和实践性课程在时间上、内容上整合，同一门课程理论学习与实践体验整合，教学空间从大学到中小学整合等，非常值得借鉴。这些方法实现了通过不断改进大学和中小学合作来提高教师教育质量。

2.启示

在我国，即便是在原来培养功能较为单一的师范院校，同样存在理论学习与实践脱节的问题。表现在，院校重视学科知识的教学，学生先在大学课堂里学习教育教学知识，等到在中学进行教育实习时再加以应用，但承担教学理论与方法教学任务的教师往往缺乏中学教学的经历，对教学理论的解释和实践经验的解读缺乏教学经验支持，教学的效果不好。

在高等教育大众化的今天，几乎所有的师范大学、师范学院都变成了综合性的大学。在师范院校和非师范院校并存的情况下，为了突出教师教育特色，有的大学或成立了教师教育处，或设置了教师教育学院，加大教师教育的经费投入和管理力度。但是随着高等教育规模的扩张和教学资源的相对不足，教师教育理论与实践脱节的问题依然存在甚至更为严重。从培养计划来看，先理论后实践，先大学后中学。从教学方式来看，先讲授后练习。从研究倾向来看，从理论到理论的居多，介绍国外经验的文章居多，实际解决问题的研究很少，付诸实践的则更少。

如何改变这一现状？笔者认为，要运用“学习教学的理论”指导教学知识的学习，指导实践的理论应基于实践来学习，学科教学法的知识更应该在实践中学习。因而，要努力创建大学、中小学的合作，建构有效的教师教育共同体。

笔者曾构建了物理教学知识学习共同体，在讲授物理教学论课程时，指导学生在海南师范大学附中进行了实践。共同体固定成员有师范生、教学论教师、中学指导教师、初任教师。主要任务是课堂观察、文献阅读、教学论学习和教学实习，参加共同体讨论会，进行教学实践体验、个别交流和讨论。例如，当学习“探究式教学”时，师范生首先要阅读教材或相关文献的内容，实地观察中学教师探究教学方式的运用，共同体成员一同讨论“探究教学”的理论及如何运用等问题；然后，师范生模拟授课；最后，师范生个人反思并接受共同体的集体评议，直至对“探究教学”真正理解并适当运用。这样的共同体至少有以下四方面优点。

（1）从课程教学来看，学科教学知识在中学现场、在实践中、在合作中的学习，与课堂观察、课堂研讨和实习训练等多样化教学方式结合在一起，有助于教学理论与实践的整合，有助于教师教育改革和新课程改革的有效衔接。

（2）从师范生和大学教师成长看，中学教师丰富的实践知识可以弥补大学教师实践知识的不足，有助于师范生丰富教学知识，形成教学能力。学科教学论教师在中学驻点时间的延长，有助于他们开展教学和科研工作，指导中学教学改革。

（3）从中小学视角看，新手教师在资深教师和教学论教师的共同帮助下，可以尽快丰富教学实践知识，理论联系实际，提高教学能力，促进中学教师的专业化发展。

（4）从大学自身视角看，大学教师走进基础教育，研究基础教育，彰显了大学服务社会的功能。还有利于增强其教学的示范意识，服务于教师培养的师范意识。

参考文献：

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[7]宋萑，钟秉林.走向实践与技艺化危险：中美教师教育模式改革研究——中美教师教育比较研究之二[J].高等教育研究，2011（9）：6-68.

第7篇：教师教育理论范文

论文摘 要：教育部完成了《大学英语课程教学要求》的制定。外语学科的教学能力，外语教师职业观和职业道德，外语教师学习与发展观。观点来自不同的理论背景和不同的教学经验，集思广益有助于大学英语的发展。

一、引言

外语教学是教师的教和学生的学所构成的相辅相成的双边活动。长期以来，我国的外语教育远不能满足国家的需要。为扭转这种局面，国家教育部相继推出了《英语课程标准》义务教育版(2004)和高中版(2003)、《大学英语课程改革教育要求》(2004)等课程改革指导性的文件，引发了全国规模的英语改革。与以往的改革相比，这场改革更直接触动着参与者的教育和教学理念。而教师是教育改革的重要媒介，所以为这场改革所关注。国际上教师专业化的走向、教师教员的研究发展及其理论的不断深化是本文研究的学术背景。

二、对“教”的认识

如何认识教于学中的“教”。Freeman(1996)概括出三种认识：①行为主义教学观把“教”看作行为和操作的技艺，可以直接演练和模仿。②认知论认为，虽然教学表现为话语和活动等行为过程。但教的行为是计划和决策的体现。支配教师计划和决策的是教师思维过程。认识教学首要认识教师认知(wood 1996)。③现象解释学的教学观则进一步认为，教师的计划与决策，基于他们对特定教学环境和个人经验的理解与解释，受教师个人长期积累知识和信念的支配，并非可以套用的统一原则。教学的确表现为行为过程，然而行为主义忽略了教学行为和教学决策背景后复杂的认知活动、教师任职的形成环境与渊源。

三、对教师的认知研究

教师认知研究是近年来教师教育研究的主要内容之一。Woods(1996)的研究，从外语教师在内在认知角度揭示了教师课堂决策的思维过程。该过程体现为课前计划、课上即席决策、对课堂行为过程的审视、再理解这样一个循环往复过程，而支配外语教师课堂决策的是其对语言和对教与学的认识，是由外语教师的信念、假想和知识作为参照系。据此，构建外语教师应有的专业素质，一定要启发他们去挖掘、探究自己的思维过程，这是有效的研究手段。

Shulman认真考察了新教师教学过程中教师知识的增长和优秀教师的知识与能力，提出教师的“知识基础”涵盖7类知识:①学科知识；②普通教学知识；③课程知识；④学生和学生特点知识；⑤学科教学知识；⑥教育环境知识；⑦教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。Shulman的知识基础是分析性框架，其各个维度是教师教育与发展导向性参照。尤其是学科教学知识高度概括了教师知识的特点，即教师知识不等于学科知识，而需融学科知识和教学知识、技能为一体，是经教学需求过滤、筛选重组的，以教学形式体现的学科知识。这一概念已为教育界普遍接受，成为“学科教学论”的基础，为构建各学科教学知识提供了重要参考。

Tsui(2003)借鉴ryle(1949)有关“知”与“知识”的认识论哲学、人类研究方法和分析性方法，对香港一所中学的一名专家型英语老师、两名有经验的英语老师和一名新教师进行为期一年半的多例个案研究，明确专家型教师的职业专长是什么。Tusi的研究发现：①专家型教师的知识包括课程大纲所涉及的全部知识，这些知识以整合的方式融会贯通在她的教学行为中；②她与非专家型英语教师的区别，不在于在课堂上能做什么，而在于如何领悟他们相当类似的教学行为，对“教”与“学”的领悟；③专家型教师具备将实践知识理论化和理论知识实践化的能力；④专家型教师的职业专长是一个不断探索和实验的过程，在这一过程中他善于在常规中发现问题，并善于应对和寻找挑战。Tusi的成果不仅支持wood的认知教学观，还进一步表明，教师职业专长是一个发展过程，教师的“知识”与“知”的过程不可分离。

教师“知”的过程，即教师的学习。教师在已有知识的基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、消化，调整或摒弃，构建新的理解。新知识并将融入教师的个人知识系统中。据此，教师能否在日复一日的常规教学中发现问题成为学习的关键。一位教师说“当老师不要照亮别人，还要照亮自己”。就要不断地提升自己，不断地给自己充电。所以现代教师不仅要具备丰富的英语知识，完善的知识结构。这就要求教师不断提高自身的理论水平，开展外语教学研究重视各种理论上的学习，改变以往教师为主体的知识传授型的教学模式，充分利用各种学习资源和手段积极营建和创造各种语言学习环境和氛围。在教学中教师要有机和灵活地运用自己的知识和技能，对教学中出现的各种情况，做出相应的决定及时调整随机应变。

四、教师的发展

教师的发展不仅是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程，随着现代信息技术的广泛应用，多媒体技术的日益普及，已为外语教学提供了必要的技术，多媒体技术和先进的教学方法的结合将成为外语教学的趋势，这已成为共识。因此，外语教师要明确多媒体教学的目标，多媒体设备的操作规范，掌握现代教学技术，学会多媒体教学课件的制作和开发，尝试多媒体辅助教学新模式。充分发挥多媒体教学的优势，提高教与学的效率，力争教学各阶段突破“粉笔+黑板”的传统模式。因此，教育技术的现代化对教师的基本功的要求更高了，除了原有的基本功外，还要有过硬的英语语言基本功，听说读写译俱佳，口头表达能力强；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；了解中西方文化，能将文化内涵渗透在英语教学中；掌握现代教育技术，能用多媒体等计算机辅助教学等手段，才能全面提高教学质量。多媒体或网上学习与教师课堂面授相结合的教育模式，是构建主义和任务教学法为理论依据，以多媒体网络技术为技术基础的混合教学模式。

在这种模式下，教师在教学中肩负着组织、监测、控制、督促、参与和提供帮助等职责。教师需要组织交际活动的开展，提问及讨论的过程中引导交谈的方向给学生创造表达的机会。强调语言的输出，重视语言知识和技能的平衡发展，肩负“组织”者的职责。指出不足，提出相应的建议和要求，从而调整学习行为，承担“检测”和“控制”的职责；通过作业、测试、管理等掌握学生的学习进度。了解任务的完成情况与进步情况，并给予适当的反馈起到督促作用。总之，教师要指导学生抓住重点并帮助他们认识和挖掘已经使用的或是潜在的学习方法。重视学习方法的指导，提高其独立地收集和运用资料进行综合研究论证的水平。

外语教师的专业素质虽然表现为课堂行为，却是教师学科教学知识和能力的体现，受职业观与职业道德、外语教学观的影响，是教师长期在教学中不断学习如何教学实践的结果。而在教学中不断进取，又反过来促使其职业观、职业道德、外语教学观进一步明确和升华。 转贴于

五、新理论背景下的教育和教学理念的现实缺陷及应对

《高等学校英语专业英语教学大纲》和《大学英语课程教学要求》的制定和颁布使得以学习者为中心的新教材的推出和使用，以及网络多媒体技术的介入英语教学等有利于开展英语教育和教师教学的发挥。但是，在教学实践中，仍然困难重重，不易做到。这是因为，传统东方文化长期以来尊师重教，以教师为权威的思想对学习者自主学习形成不小的障碍；许多在传统的语法翻译下成长起来的或受语法翻译法影响的教师，面对新的角色和作用，没有足够的思想准备。相应的教师培训也没有列入常规计划。目前，学校的评估方式，基本上仍然完全以考试、测验为依据，而不是更多地关注学习者在学习外语过程中的发展和变化，即重视结果而不重视过程。而且一些自主学习方式，如自选语言学习，其效果并不是立竿见影，而是长期的，甚至要数年后才得以体现，与传统的授课模式相比，衡量起来要困难得多。

同时，学习者必须培养自我监控学习过程和评估学习效果的意识和能力。惟有不断地评估总结经验，调整学习方法，设立新的学习目标。学习者不应仅仅被动地依靠考试来评估自己的学习成绩，还应该自觉地对自己的学习进行阶段性的自我评价。教师可以向学生介绍些自我监控和评估的方法。比如：用他人设计的测试题进行自我测试；通过录音比较自己的朗读与磁带里的朗读，评估自己的语音语调；采用英文对译的方法评估自己的词汇量以及翻译水平；通过自己的写作与范文的比较来评估写作水平等等。

另外，同学之间还可以进行协作学习，通过互相评估培养评估能力等。老师应根据学生的心理认知特点和语言学习的规律，在加强学习方法指导的同时，鼓励学生相互交流经验，取长补短，引导学生根据自己的需求及特点创造出适合自己的有效方法。老师可以指导学生采用阅读、扫读、猜测、以意群为单位阅读等测量培养阅读能力，提高阅读效率。同时，老师要指导学生利用反馈信息对自身的学习情况和学习策略的成效进行反思并做出必要的调整。科学的学习方法不仅有助于在英语学习中少走弯路，而且有利于培养和提高各种学习能力。

建立了英语自主学习中心的高校屈指可数，而且缺少相应的专职教师，也没有一套系统的运作方法，更没有和学生评估挂钩，大多数院校的英语教师可以自主使用的唯一教学设备，仅是一个供听力训练的录音机。尽管自主式是近年来外语教育界研究的热点，自主式英语教学也是今后英语教学的新趋势，但不能操之过急，强求一步到位。英语教师应视所处的具体环境，针对具体情况，作出改动，做到逐步过渡，实现学习责任的逐步移交。

六、结束语

社会需要多样化和终身学习理念的建立，英语人才培养和英语能力要求的变化，使培养学生的英语学习能力日趋重要，这是社会发展对英语教学提出的新要求。英语教学应更有时代性、科学性和实效性。

参考文献

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［6］Freeman，D.2002.The hidden side of the work:Teacher knowledge and learning to teach［J］.Language Teaching 35:1—13.

第8篇：教师教育理论范文

关键词 高校体育教师 继续教育 反思性教学 探索

一、问题的提出

高校体育是高等教育的一个重要组成部分，高校体育教师又是实施高校体育工作的主群体，是高校体育改革和发展的主要力量，是决定高校体育教育质量的关键。为了改善和提高高校体育教师在学历、职称、知识结构和教学水平等专业化技能不尽合理的状况，各地教育主管部门都对教师提出了职前学习、入职培训和在职继续教育的计划和要求。目前最常见的继续教育方式理论脱离实践，使许多教师感到所培训的内容与高校体育教学、课余训练、科研实际相差太远， 难以满足教师专业成长和发展需要。

20世纪80年代，反思性教学（reflective teaching）思潮陆续在西方各国兴起，并迅速受到世界其他国家教育研究者和广大教师的重视是体育教师研究解决教学问题的重要手段，更是促进体育教师自身发展的有效途径。本文拟从反思性教学理论的角度探讨高校体育教师的继续教育。

二、对反思性教学理论的理解

反思性教学也称反思实践。它是20世纪80年代在西方国家兴起的一种教学实践活动。综合国内外关于反思性教学理论的研究成果，博采众长，反思性教学就是指：教师以批判的眼光学习和接受先进的教育理论和他人经验，在教育教学实践的过程中，发挥自身教育主体功能，与他人真诚合作，采用适宜的方法和策略对自身的教学理念和教学实践活动进行研究、探讨，借助一些手段对自身的内隐理论不断归纳、总结和外化，从而提高教师专业水平的过程。

由此可见，在反思性教学过程中，教师以自己的教学活动为思考对象，对其进行审视、 分析和反思，从而促进自身专业水平和教学水平的不断提高，反思性教学对教师的专业化发展是非常有价值和有意义的。

三、反思性教学理论在高校体育教师继续教育中的实践探索

在教师的继续教育中，我们不仅要重视知识和技能的传播，而且要使教师树立正确教学意识和理念，为教师终身的职业发展奠定良好的基础。为了达到这一目标，我们有必要对现行的高校体育教师继续教育模式和内容进行调查，使教师发展成为教师继续教育的主体。

（一）反思性教学实践本身就是一种自我继续教育

自我教育的过程，是人的自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，将会促使教师自觉性教学行为的提高，使教师由不自觉到自觉、由他律到自律、由他教到自教转化。反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。这种反思的过程，实际上是教师自我教育的过程，是一种自我继续教育。

（二）利用反思性教学寻找继续教育的内容和途径

反思性教学为体育教师寻找继续教育的内容和途径提供了理论依据和现实可能性。教师对教学实践的反思可分为积累经验、观察分析、重新概括和积极验证四个主要环节。积累经验阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境。在观察分析阶段，教师既是各种信息的搜集者，又是冷静的批评者，同时也是经验的描述者。重新概括阶段是在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻求解决问题的新思路和新策略。积极验证阶段的主要任务就是验证上一阶段所提出的假设和新的教学方案的合理性。在验证的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，开始新的循环。

通过教学反思发现教学实践过程中存在的问题，从而了解自己能力的不足和欠缺之处，有针对性的选用有效地继续教育途径进行再学习，促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富。正是在“反思―更新―发展―再反思―再更新―再发展”这样一个无限往复、不断上升的过程中，教师的信念态度、知识技能、行为方式、教学训练方法等才更趋成熟，教师才得以从一个阶段向另一更高阶段过渡，实现个人的成长与发展。

（三）在继续教育中开设“反思性教学”专题培训

了解反思性教学的概念、意义、过程和研究方法， 帮助他们提高对课堂行为的洞察力， 使他们学会善于对自己的教学经验、行为、过程和教学训练方法以及学生学习状态和效果进行经性常反思， 掌握最基本的反思性教学途径， 从而逐步发展成为研究型的教师。

1．培养体育教师技术实践课堂观察能力

具体培训中，培训者可把反思性教学融入于整个培训环节。组织他们对某一特定教材内容进行相互观摩教学、相互点评。通过相互观摩，促使教师进行自我反思，分析自己和别人成功和失败的原因，从中汲取经验。

2．培养体育教师充分利用现代课堂媒介的能力

在培训中，通过录像、录音可以再现教师教学的过程。使教师能更客观地反思自己的教学过程，及时发现自己课前的设计与实际授课有何不同，以便日后进一步修改完善教学计划和教案。

3.培养体育教师记录和分析课堂教学小结的能力

课堂教学小结是课堂教学过程现象和问题的总结，课堂教学小结应该包括教学过程中教师个人的观察和感受，对某一教学行为态度的认识和对教学成功与失败的分析和反思。课堂教学小结可使教师记录和保存许多真实可靠的教学记录，同时为反思教学提供研究的数据。课堂教学小结应保持即时性和经常性。

4．培养体育教师数据收集处理和分析的能力

反思性教学不仅要有感性的反思，更要有理性的反思，尤其是身体教育的结果。这就要求体育老师熟练掌握数据收集、处理的方法，通过数据结果分析，反思教学训练中存在的问题和不足。通过具体培训使体育老师掌握现代数据处理的方法，从而可以站在更科学、客观的角度从不同方面了解学生的学习态度、学习目的、学习需求、学习困难、学习效果、对教学的看法以及教学的效果等等。

5．培养体育教师做好课前与课后的反思的能力

课前反思要求教师在备课时要对先前教学经历和过程进行反思。课后反思要求教师在课程结束后及时地对自己的课堂行为进行回顾和评价，对课前形成的教学理念、课堂行为、教学计划、教学过程以及学生表现进行反思，认真总结教学的优点和不足之处。通过对其总结归纳，发现问题，提高教师自我发展的能力。

6．培养体育教师行动研究理论学习和自我评价能力

在培训中，指导和培养体育教师从事与教学、训练实际密切相关的科学研究，是迅速提高教师反思性教学能力的重要方法之一。通过教师本人的独立思考和与其他教师的讨论，参与有关行动研究的理论研究，提出假设，制定出行动计划， 然后在实施计划的基础上， 进行相关的研究， 总结归纳，并写出行动研究报告。这些过程对教师自身的专业发展有着极为重要的意义。

四、结论

（一）将反思性教学融入高校体育教师继续教育，能使教师逐渐从注重感性经验传授转变为注重教学的理性审视，最终将会提高体育教师执教能力和业务水平。

（二）在反思性教学理论视域下，高校体育教师继续教育将会获得有针对性的教育内容和教育途径，达到教师接受继续教育后就能运用，运用后就有效果的继续教育目的。

（三）反思性教学理论要求高校体育教师不断进行反思和继续教育，继续教育的过程也要安排设计反思性教学的理论培训。

参考文献：

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[7]吴家琳.高校体育教师继续教育的SWOT分析及发展策略[J].体育学科.2005(2):12.

[8]袁翔.高等学校发展继续教育的战略思考[J].继续教育.2005(11):71.

第9篇：教师教育理论范文

论文关键词：中小学教师；教育理论素养；调查研究；教师教育

教师的教育理论素养是指教师有意识地将理解彻的教育理论知识运用于教学实践，指导自己设计学、实施教学、反思教学、改进教学，做出明智教育教决策的意识和能力。…。教师的教育理论素养能给教师诸多的思想启迪，是教师进行有效教学、获得良专业发展、成为优秀教育者的基本条件，也是教师教的基本目标，我们对此进行了调查研究。

一、调查对象

选取山西省运城市农村11所小学、5所初中、2高中的教师以及该市的30名初中校长进行调查。

二、调查内容与方法

采用问卷测试与访谈的方式进行调查。调查内容表1。

教育理论基础知识是一个教师必备的专业基础知识，也是教师形成良好教育理论素养的必备前提，本调查编制了17个题目，从教育学、心理学、教育心理学、教育史等几个方面人手，对中小学教师的教育理论基础知识现状进行了测查。新课程改革为基础教育注人了新的活力，也对教师的理论素养提出了新的要求新课程知识是新时期教师教育理论素养的重要组成部分。本调查编制了10个题目，从新课程改革的目标倡导的教师观、学生观、教学观、评价观等方面了解教师对新课程的理解程度，运用教育理论指导教学行为是教师教育理论素养最直接的体现。本调查编制了5个题目，对教师在实际教学中运用教育教学理论指导自身教育教学行为的意识和能力进行调查。

测试题以单项选择、开放性问答的形式呈现。单项选择题设有三个选项：(A)不知道；(B)含糊不清(c)知道。选择(C)项的要求写出具体内容。开放性问答题要求教师根据题意回答自己的真实情况。

此次调查共发放问卷515份，收回有效问卷492份。访谈是在问卷测试结束后，结合问卷对部分教进行的深入谈话，以便更加深入地了解教师的教育理论素养。

三、调查结果与分析

按照题号顺序进行等距离抽取题号，抽出“教育理论基础知识”的1、6、11、16四个题目，“新课程知识”的l、4、7三个题目，“运用理论指导教学行为”的2、4两个题目进行分析。

(一)对“教育理论基础知识”的调查

“教育理论基础知识”的四个题目分别是：我国的教育目的、思维的过程与方法、最近发展区理论、陶行知教育思想。凋查结果如图1所示。为了节省空间，笔者将对四个题目的调查结果集中表示于一个柱形图中(后面对“新课程知识”和“运用理论指导教学的意识与能力”的分析同)，图中每三组柱状图代表对一个题目的调查结果。即第1—3组代表对“我国教育目的”的调查结果，第4—6组代表对“思维的过程与方法”的调查结果，第7—9组代表对“最近发展区理论”的调查结果，第10一l2组代表对“陶行知教育思想”的调查结果。分别分析如下：

l、对“我国教育目的”的调查

“我国的教育目的”是每一位教师必须正确理解并忠实贯彻的。调查结果显示：对我国的教育目的，校长中有4．2％的人不知道，12．5％的人含糊不清，83．3％的人表示知道，但仅有42．7％的人能准确表述。

虽然83．3％的校长表示知道我国的教育目的，但16．7％的校长对这个要求必须深入理解并贯彻执行的纲领性目标表示不知道或含糊不清，足以说明我们校长的教育理论素养不佳。新教师中竟然有17．6％的人表示不知道，47．1％的人含糊不清，只有35．3％的人表示知道，但均没有做准确表述。老教师中有6．7％的人表示不知道，16．7％的人含糊不清，76．7％的人表示知道，仅有38．3％的人能较完整地表述我国的教育目的。调查结果说明，我们的校长与教师对教育中这一最基本的目标掌握情况很差，可以推知他们在实践中不能很好地把握教育教学的根本宗旨。

2、对“思维过程与方法”的调查

教师只有掌握了思维的一般过程与方法，才能在教学中有意识地帮助学生掌握科学的思维方法，培养学生良好的思维习惯。调查结果显示：校长中有41．7％的人对思维的过程与方法全然不知，33．3％的人含糊不清，25％的人表示知道，只有10％的人能准确表述。新教师中35．3％的人不知道，58．8％的人对此含糊不清，仅有5．9％的人表示知道，但没有人能做确切表述。老教师中10％的人不知道，43．3％的人含糊不清，46．7％的人表示知道，仅有29．1％的人能准确表述。调查结果说明，大部分的校长和教师不清楚思维的过程与方法，那么在教学中便不能有意识地对学生的思维进行培育。

3、对“陶行知教育思想”的调查

调查结果显示：校长中有20．8％的人不知道陶行知教育思想的主要内容，12．5％的人对陶行知教育思想含糊不清，66．7％的人表示知道，但仅有35．2％的人能准确表述。新教师中有35．3％的人表示不知道，52．9％的人含糊不清，仅有11．8％的人表示知道，但均不能准确表述。老教师中有33．3％的人不知道，36．7％的人含糊不清，30．0％的人表示知道，但仅有25．3％的人能准确表述。这样就制约了中小学教师教育理论素养的进一步提升。

(二)对“新课程基本知识”的调查

关于新课程的三个题目分别是：新课程倡导的理念、教师观、学生观。调查结果如图2所示，图中第1—3组表示对“新课程理念”的调查结果，第4—6组表示对“教师观”的调查结果，第7—9组表示对“学生观”的调查结果。分别分析如下：

1、对“新课程理念”的调查

对新课程倡导的新理念，校长中有8．4％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教师中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清，老教师中26．7％的人不知道，40％的人含糊不清。

2、对“教师观”的调查

对于教师观，有12．5％的人含糊不清，87．5％的人知道新课程倡导什么样的教师观，但仅有46．7％的人能具体表述，新教师中有35．3％的人不知道，47．1％的人含糊不清，老教师中有13．3％的人不知道，23．3％的人含糊不清。

3、对“学生观”的调查

对于学生观，校长中有4．2％的人不知道，16．7％的人含糊不清，新教师中176％的人不知道，82．4％的人含糊不清，老教师中有16．7％的人不知道，46．7％的人含糊不清。

新课程在全国已经举办多次培训，依然有大量教师对新课程的基本知识全然不知或含糊不清，可见，培训效果十分不理想。

综合以上分析，教师和校长的教育理论素养普遍偏低，说明我国教师职前教育和职后继续教育均没有取得理想的效果。

四、存在问题及原因分析

(一)职前教育类课程教学效果差

职前教育是教师形成良好的教育理论素养的奠基阶段，但事实上教师的职前教育并未真正起到奠基作用。笔者认为，这首先是由于教育类课程和课时过少尽管近年来不少的专家学者致力于教师教育专业教育类课程体系的建设，但由于现实中的种种原因，这些设计好的课程体系并未真正得以实施，在现行的教师教育培养方案中，教育理论课程单一，且课时少，致使师范生在职前教育阶段只能粗略地学习一般原理性知识。其次，教学内容不能与时俱进，造成新教师对新课程不了解的现状。

(二)职后培训没有落到实处

接受调查的校长和老教师都参加过培训，但培训内容无法与实践对接，培训者并不从根本上去和学员一起分析，只让学员去接受，所以往往专家在上面讲学员在下面开小差，考试更是以抄为主，根本没有入“心”，致使培训效果不理想。

(三)教师自主学习不够

调查显示，60％的老教师不经常阅读教育类著作对教育类报纸杂志的阅读情况要好一些，但种类偏少教师自主学习是教师教育理论素养提升的内在因素自主学习不足也是造成教师教育理论素养低的重要原因之一。

五、建议

(一)充实职前教育理论课程

师范院校可以以选修课的形式增设学习心理、教学心理、教学设计、教育研究方法、教育史、基础教育改革等课程，丰富师范生的教育理论知识。同时，可以建构“虚拟课堂”，创设课堂教学问题情境，共同建构模拟课堂教学的实践活动。职前教师可以通过虚拟课堂亲身去做、去体验、去揣摩“当”教师的过程，架起教育理论与教育实践的桥梁，提高教育理论学习的效果，促进教师教育理论素养的形成。

(二)提高职前教育实习的有效性

提高教师的教育理论素养，必须到教学实践中去不断探索、实践、总结、反思，才能对所学教育理论具有更深刻的理解，才能够逐渐将其内化为教育素养，这要借助于教育实习课程。教育实习时，课前要引导学生仔细研读课程标准、深入分析教材、用心设计教学、反复试讲，讲课时要深入课堂跟踪听课，课后要和学生一起分析总结、反思得失、及时改进，真正将教育实习作为教师教育素养提升的重要环节。

(三)提高职后培训的实际效果

1、提高教师培训的师资水平

提高职后培训的教学效果，必须首先建立一支既具有职前教育所需知识、有较高的学术水平，又具有在职培训所需本领、熟悉基础教育、能指导中小学教师进行教学改革和教学研究的教师教育队伍。

2、改变培训的方式

(1)分层培训

可根据不同水平编班，进行针对性培训，可集中讲授理论知识，可现场观摩与讨论等，引导其用理论知识指导自己的教学实践，逐渐形成教育思维，提升教育素养。”

(2)案例教学

在教师培训中，为了避免单纯理论讲授的枯燥，可以进行案例教学。培训者在讲授教育理论的基础上，可以呈现给学员真实的教学案例，通过案例来展示有关的教育原理，做到既知其然又知其所以然，加深对理论的理解，提高了对理论作用的认识，逐渐内化理论知识。