管理学管理的概念精选(九篇)
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第1篇：管理学管理的概念范文
关键词： 概念图认知发展阶段论 智力三元理论 有意义学习 创造性思维
在阅读了相关资料之后，笔者得出以下结论：将概念图作为教学中的一种有益补充这一论断的提出主要是以皮亚杰的认知发展阶段论、斯滕伯格的智力的三元理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和戈登的创造性思维理论为基础的。
一、皮亚杰的认知发展阶段论
瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）及其日内瓦学派对儿童的认知发展进行了深入而系统的研究。皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。皮亚杰对图式（Schemes）的定义是：“一个有组织的、可重复的行为或思维模式。”（陈琦、刘儒德2007）随着年龄的增长与机能的成熟，在与环境的相互作用中，儿童通过同化、顺应及平衡化作用，使得图式不断得到改造，认知结构不断发展。他认为，所有的生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向（陈琦、刘儒德2007）。一方面，由于受环境影响，生物有机体的行为会发生适应性的变化。另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程。个体对环境的适应机能包括同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程。皮亚杰认为：“同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。”“顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化。”也就是改变主体动作以适应客观变化，也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。当已有的图式不能解决面临的问题情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。个体很自然地会试图通过各种方式调整这种不平衡。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程，个人也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
皮亚杰依据个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段，把人的发展分为四个阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage，0-2）、前运算阶段（preoperational stage，2-7）、具体运算阶段（concrete operational stage，7-11）、形式运算阶段（formal operational stage，11-成人）。形式运算阶段，儿童的思维已经超越对具体可感知的事物的依赖，使形式从内容中脱离出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。他们的思维是以命题的形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。这种摆脱了具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。
综上所述，可以总结出皮亚杰的基本观点是：个体是在建构自己的见解，学习是一个建构的过程。学生必须把老师提供的信息并入他们已有的图式中去。要求学生制作概念图的过程，正是让学生建构知识、建构理解的过程，在建构概念图的过程中遇到困难，学生通过与老师讨论、与同学讨论、翻阅书籍、查找资料，实现师生互动、生生互动，完成知识的建构过程。同时，老师制作的相对完善的概念图为学生提供了新知识建构的良好支架，能够引导学生在已有知识的基础上建构新知识，教师完善的知识提供了旧知识与新知识之间有机的连接。概念图正是帮助个体完成知识建构的有效组织者。
二、斯滕伯格的智力的三元理论
美国耶鲁大学的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理论（triarchic theory of intelligence），试图说明更为广泛的智力行为。他认为，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、创造性能力（creative ability）和应用性能力（practical ability）三种相对独立的能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不平衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上（陈琦、刘儒德2007），如下表所示：
不同能力组合的学生特征
不同能力组合学生的特征分类为研究概念图应用于不同类型学生所产生的效果提供了参考依据，也对实际操作中可能出现的情况做出了预测，便于教师在教学准备、教学实践及教学结果上有备而战，战果辉煌。依据此理论，教师更易于因材施教、因地制宜、辅助学生个性化发展、发挥学生的主观能动性和协作交流能力，继而充分释放概念图在教学实践中的有益补充功能。
三、奥苏贝尔的有意义学习理论
20世纪60年代初期，行为主义理论还在北美盛行，由于行为主义理论不能很好地解释区别于低级动物的人是如何获得知识的，奥苏贝尔于1962年第一次提出关于人的学习的认知理论，并在第二年发表的《有意义的言语学习心理学》一书中对该理论作了精辟的论述。奥苏贝尔（1994）认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识，当学习者有意义学习的意向，并把所要学的新知识同原有的知识联系起来时，意义学习便发生了。
奥苏贝尔（David P.Ausubel）提出有意义学习（meaningful learning）过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。
要想实现有意义学习则需要具备以下标准及条件。
1.有意义学习必备的两条标准：（1）新旧知识的非字面联系。新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系也就是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。（2）新旧知识的非任意的联系。即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2.有意义学习实现的条件：（1）外部：学习材料的性质。材料本身必须合乎非任意的和实质性的标准即材料必须具有逻辑意义。（2）内部：学习者自身因素。①学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。②学习者认知结构中有适当的知识，以便与新知识进行联系。③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
有意义学习表现为以下几种类型：（1）表征学习（representational learning）：学习单个符号或一组符号的意义或者说学习它们代表什么。（2）概念学习（concept learning）：掌握同类事物的共同的关键特征。（3）命题学习（proposition learning）：命题以句子的形式表达，分两类（非概念性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系；概括性陈述，表示若干事物或性质之间的关系）。命题学习包含表征学习，且以概念学习为前提。
奥苏贝尔的理论受到了社会的广泛关注，其中诺瓦克教授根据其理论开发了概念图工具，并首先在研究儿童能够理解诸如能量、细胞和进化等抽象概念的过程中进行了应用。很快他们发现，该工具同样可以用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习，由此对概念图有更深入的研究。
在实际教学过程中，在收集和整理资料时，可使用概念图将多个零散的知识点集合在一起，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。学生可以利用概念图分析复杂知识的结构。学生制作概念图，能够激发他们的学习兴趣，促使学生积极思考，增进对知识的理解，增强他们的成就感，促进学生学习能力的提高。另外，也使他们在制作概念图的过程中体会、观察知识间的关系，甚至发现自己从来没有注意和意识到的各个知识间的关系，从而产生一些具有创新性的理解，达到创新性的学习目的。
四、戈登的创造性思维理论
创造性思维（creative thinking）是发散式思维（divergent thinking）和聚合式思维（convergent thinking）的统一（陈琦、刘儒德2007）。其特点为流畅性（fluency）、灵活性（flexibility）和独创性（originality）。他提出四种类比方法：狂想类比（fantasy analogy）（尽量列举）、直接类比（direct analogy）（有与问题相类似的实际生活情境）、拟人类比（personal analogy）及符号类比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫画人物眼睛里画上$符号以刻画人物贪婪刻薄的形象）。
创造性思维可以采用以下三种常用方法进行训练：（1）脑激励法brainstorming（鼓励、班组讨论）原则：不需评价（要到脑激励法会议结束时才对观点进行评判）、异想天开（说出想到的任何主意）、越多越好（重数量而非质量）和见解无专利（鼓励综合数种见解或在他人见解上进行发挥）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套团体问题解决的方法，“使熟悉的事物变得新奇，使新奇的事物变得熟悉”）。（3）联想技术（定向联想和自由联想）。
概念图技术正是充分运用创造性思维辅助学生开阔视野并鼓励想象，通过这种方式，学生能够获得尽可能多的想法以便他们选出最合适的知识内容，形成最恰当的结构概念。比如：在讨论中，学生可以将观点用概念图表达出来，以引导和激发讨论。将学生的注意力全部集中到讨论的中心话题上来，这正是概念图解决的问题，同时利用适合的软件，还可以及时记录下讨论结果，体现集体思维的成果。
参考文献：
第2篇：管理学管理的概念范文
开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。
一、双语教学管理概念的界定与解析
研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。
双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。
双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。
二、双语教学管理的理?依据
1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。
2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理性行为表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。
3.克拉申第二语言?得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。
第3篇：管理学管理的概念范文
关键词:公共关系;公关理念;公选课;教学改革
公共关系学作为一门应用性很强的综合性、交叉性学科,以内容的广泛性、针对性、社会性和应用性受到众多大学生的关注和欢迎。我国的公共关系教育可分为专业的公关职业教育和非专业的公关教育,专业的公关职业教育目前在我国高校还不多见;非专业的公关教育由于学科设置不同,可分为专业必修课、专业选修课和校级公选课。
我国高校开设的公共关系课大多属于非专业普及性公关教育下的专业课或公选课。开设公共关系专业课的学校往往有自己的专业教师和相对成熟的教学体系,而公选课教学往往是由相关专业课教师担任。同一个教师在同一学期针对不同的教学对象按照不同的教学要求和课时设置开展教学工作,这对专业课教师来说是一个挑战。因此,对公选课学生进行有效的课程教学设计,开展教学公关活动,改变传统的公选课学生专业化公关教学模式,是公共关系专业课教师必须思考的问题。
一、分析教学对象,开展教学公关
公共关系是社会组织为了树立良好的社会形象,通过满足公众需要而使公众满足自身需要的一个信息传播过程。通俗地讲,教学过程也是一个公关过程,是一个主动的、自觉的、真实的信息传播过程。开展公共关系活动要首先明确组织的公众对象,教师开展教学活动也首先要了解、认知教学对象,这样才能更好地开展教学公关。对公选课学生讲授公共关系学更应如此。
在对公选课学生讲授公共关系学时不能像对待公关专业学生那样过多地讲授公共关系的活动模式和工作技能。对于公选课学生来说,公共关系教育其实就是一种素质教育。也就是说,这些学生通过学习这门课来认知并接受一种全新的关系理念,并用这种理念去指导自身的思想和行动,不断提升自己的个人修养和人格魅力。
二、传播关系理念,强化公关意识
公共关系的本质是改善关系,具体地讲就是改善社会组织和与其相关的公众之间的关系。不重视改善关系,组织的生存和发展就会受到制约。公共关系学中的改善关系注重主动、真实、公正、双赢和互动,与传统社会实践中庸俗的人际关系改善方式有着本质的区别。选修公共关系学公选课的学生尤其是个别理科学生社会文化观念薄弱、社会适应能力差,对于社会中出现的正常关系的交往现象不够重视,甚至有的学生还会从低级、庸俗的角度去看待、分析和尝试。因此,在这些学生中进行客观的关系理念引导、教育,帮助他们尽快树立一种积极、向上的关系交往理念,就显得很有必要。
公关意识包括形象意识、公众意识、服务意识、传播意识、协调意识和危机意识等,教师要重视公关意识在公共关系学中的教学地位,因为公关意识是公共关系所特有的理念,是公共关系学区别于其他学科的重要标志,是整个公共关系学科理论的精髓和灵魂。没有强烈的公关意识,就没有对公关现象的敏感;没有对公共现象的敏感,即使公关理论掌握再多,遇到实际问题时也很难从公关的角度去认识和处理。因此,在对公共关系学公选课学生开展教学时,应重点强化公关意识,使学生具有一种系统、客观的公关理念,进而去自觉调整自己的行为方式。
三、优化教学内容,重视情商教育
公共关系学以塑造组织良好的社会形象贯穿学科始终,在实践上被广泛应用于不同的组织领域。在现代社会中,没有公关意识的组织不可能成为优秀组织,没有公关能力的组织也不可能赢得公众的认可和信赖。同样,没有公关意识和不重视公关活动的个人也很难在社会组织中脱颖而出。在公关教学中,教师不仅要重视公关理念的教学,还要针对大学生的需要开展情商教育。
情商又称情绪智力或情绪商数,是指一种情绪的智慧,是一系列与人的素质有关的情感心理素质和处理情绪的能力。情商的提出既是对传统智商理论的挑战,也是对“聪明”和“人才”全新的诠释。
“闻道有先后,术业有专攻。”专业领域不同,对世界、社会、人生等相关问题的思维方式也就会有所不同。同样,不同的情商也能造就不同的人生,甚至“情商决定命运”。教师在有限的课时内除了讲授公关理念,还应重点强化学生个人的情商教育,以提高学生在自我认知、情绪管理、自我激励、认知他人、人际沟通等方面的能力。
教师要重视情商教育,就应重点从以人为本、交往技能和交往礼仪三个方面进行教学内容设计。
在教学中,教师要更多地对国学思想进行总结,以自己的感悟影响学生,同时在学生心目中树立一个知识渊博的良好形象,这样才能更好地激励学生。
在进行交往技巧教学时,教师要引导学生认真体会正确、有效的处世方法,运用情境教学法,在课前根据不同的专题创设相应的情境,让学生深入开展讨论,然后教师再对这些讨论进行总结和引导。
教师在讲授礼仪知识时要有针对性,对日常生活中经常遇到的礼仪知识,要做好总结性互动教学。
一般来说,公选课的学时设置都比较少,因此教师在开展情商教育时针对性要强,教学内容设计要合理,要在有限的时间内让学生学到尽可能多的知识,要引导学生重视自身修养和交往技巧。
四、丰富教学方式,追求互动教学
公共关系是一个信息传播过程,也是一个双向循环的持续传播过程。因此,公共关系课的教学也应重视互动教学。目前,高校的师生关系并不是十分融洽,课后任课教师与学生互不相识的现象非常普遍,其根本原因在于在有限的教学时间内,教师与学生没有进行有效的互动,缺乏关系的改善。
公共关系课的教学过程也是一个教学公关过程,如果教师不主动创造条件活跃课堂气氛,使学生主动、积极、团结地参与到教学活动中,教师所讲授的内容就很难使学生主动接受,教师也就是一个不称职的公关工作者。因此,丰富这门课的教学方式就显得非常有必要了。
1.案例教学法
采用这种教学方法,教师要注重案例的选择和更新,还要明白案例分析不是案例故事介绍,而是要通过介绍案例让学生分析相关问题,提高学生自我分析问题和解决问题的能力,最终实现学生对公关理论的理解和接受。具体实践中,教师可按照“阐述理论――导入案例――激发思考――讨论分析――提出结论――总结归纳”的步骤开展教学。
2.分组PK法
采用这种教学方法可以更好地发挥学生的积极性、主动性和创造性,增强学生的团队向心力和凝聚力。例如:教师可策划一次模拟公关活动,将学生分成若干小组,让学生自己选出组长、设计团队名称和标志、安排工作、进行公关策划。
3.角色扮演法
采用这种教学方法可以让学生在活动中认知自己的情感,了解自己的情绪。
4.情境教学法
采用这种教学方法,教师要创设良好的情境,组织学生模拟公关角色解决“实际问题”,并针对具体的社会问题和交往问题展开专题讨论。
参考文献:
[1]周安华,苗晋平.公共关系理论、实务与技巧[M].北京:中国人民大学出版社,2007.
[2]余明阳.公共关系学[M].北京:北京师范大学出版社,2009.
[3]袁海燕.公关教育与高校素质教育――谈非公关专业的公关教学[J].中国高教研究,2000,(10).
第4篇：管理学管理的概念范文
关键词：学校体育；理念；观念；概念
自上世纪末的后五年起，我国的相关文章中出现了“理念”一词。时至21世纪初的今日，各行各业均在使用“理念”一词。我们学校体育界也同样在频繁运用这个词。“理念”一词，含义是什么、为何如此受到人们的青睐?在人们还没有采用“理念”一词之前，类似的用词是什么?查阅学校体育的相关文章，可以发现是“观念”，再向前一段时间，就要算“概念”。那么这三个词语又有何种联系及区别?
本文试图就这几个问题作一探讨。作者力图从理性上把其作为一种学校体育的文化视点，结合当前学校体育改革实践及理论来论述。更希望能抛砖引玉，引起同行关注。
1 对三个语词的考察
1．1 词意考查 理念1983年1月版的《现代汉语词典》，还未收录“理念”词条。1992年版的《新现代汉语词典》将“理念”注释为观念，如民主理念、人道理念、经营理念。《辞海》指出，“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”。而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。从这里，我们可以看出：西方哲学大师们并没有对“理念”有一个统一的概说，而却与“观念”、“概念”有着相似的用法；当代中国人仅在十多年前才开始使用“理念”的。
人们现在对“理念”的认识，剔除了古代哲人过分强调的哲学思辨及复杂多义的成分，把它相对简化为“人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。由此我们可以这样来解释“理念”：是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等，而后者使“理念”这一抽象的概念具有了直观的形象，能更真实地反映和表现“理念”的内涵。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们何以如此广泛地运用“理念”的词意原因。
观念《辞海》将其注释为看法、思想。客观事物在人脑里留下的概括的形象。
概念《辞海》将其解释为反映对象的本质属性的思维形式。概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化。
1．2 学校体育界对三个词语的实际使用 20世纪80年代初，林笑峰先生率先提出了体育的概念问题，把体育定义为身体教育或体质教育。这对于后恢复学校体育在教育中的地位起到了积极作用。随之，引发了一场持久的体育概念大讨论。“概念”一词，是这一年代的热点词汇。
90年代初，随着学校体育改革的深人，许多专家学者从新的视野来认识学校体育，提倡从单一的生物体育观念向生物、心理、社会三维体育观念转变。紧接着的又有终身体育观念、素质教育观念的深入探讨。“改革首先需要转变观念”成了人们的共同认识。
新世纪初，“理念”这个词被学校体育界内普遍使用。如现代体育教育理念的思考、我国体育课程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我们有这样的发现：多数作者在体育理念使用中，回避了对这个词语本身作必要的说明和界定。这可能有两方面的原因。一是有相当多的作者视体育理念如同体育观念、体育思想一样使用，自然不必解释。二是体育理念”一词的偏爱。念确实是个与体育观念等词相似但又不完全相同，有着难以言传的新意。不管哪个原因，这种现象都显示了人们对“理当我们的视角锁定在“概念―观念―理念”的链上，我们可以捕捉到我国20多年来的学校体育改革的走向轮廓，而学校体育改革的实践又引领着人们使用热点词语的变化。这真是一个有趣而又耐人寻味的现象。
2 三个热点语词使用变化现象的探讨
2．1 社会大背景的影响 如果我们的视线上移到我国的社会大背景上，就会很清楚地看到整个社会的热点语词使用的变化。学校体育与全社会两者之间使用的热点词汇及其变化的同步化，显示了两者之间关系的紧密，也体现了学校体育工作者与时俱进的探索精神。
2．2 学校体育改革实践智慧的展现 近二十多年是我国社会的转型时期，人们的思想开放、观念更新带来了对诸如“体育”、“学校体育”的不同理解；处于不同层次、不同领域的人们对“体育”、“学校体育”又有不同的追求。然而，人们还是偏爱按传统的习惯――用下定义的方式来阐述“体育”、“学校体育”。这样就形成了相关的“概念”泛化，也造成了体育工作者的困惑。随着时间的推移，人们逐步认识到这种“概念”的泛化，其实是各种人们观念的不同、追求的相异。于是人们开始相应地用“概念”、“观念”、“理念”这三个含义相近的语词分别来表示、称呼各自的见解及追求。
2．3 科学术语单义化的趋势 从十九世纪中叶起，西方学术典籍和现代科学技术被大量介绍到中国。为了适应这种情况，填补汉语文言词汇中巨大的术语空缺，学术界就创造出大量的新式词汇，从而形成了现代汉语。正如王力先生所总结的那样：“现代汉语新词的产生，有两个特点：第一个特点是尽量利用意译；第二个特点是尽量利用日本译名。”本文中频繁出现的“概念”、“体育”，也都是直接从日本译名借用过来的。但这个造词的过程也是充满了用词的矛盾、混乱：往往同一语词，几乎用之者一人一义，十人十义，令人迷离恍惚。不过，更为值得注意的是，一批科学学术术语在译成现代汉语过程当中已出现少义化及单义化趋势。正如刘立群博士说的：英语“1aw”词分别被译为现代汉语的“法律”、“规律”、“定律”等词，就是这种单义化的突出表现之一。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词的同时存在并且为人们热用，也正符合目前科学术语单义化的趋势，同时也给人们留下了进一步对这三个语词做出单义化假定的课题。
3 对三个语词的剖析
3．1 三个语词的单义化假定及其关联 从哲学的角度看，语词主要有三大类：专名、类名、理论术语。古代《墨经・经说上》称：“名：达、类、私。”专名(私名)仅指一个特定的对象。类名则指一类事物、一类性质、一类动作等。理论术语即指人们在进行各种理论探讨中所发明、使用的语词，亦称达名、哲学术语。同样从哲学研究层面上看，语词主要存在三类词义：字面义、内涵义、外涵义。专名有两层词义：外涵义和字面义。类名有三层词义：外涵义、内涵义和字面义。大多数理论术语只有两层词义：内涵义和字面义。对于类名及理论术语中的合成词来说，其内涵义与字面义往往会不一致。“概念”、“观念”、“理念”这三个语词属于理论术语。现对这三个语词作如下单义化的假定。
概念一词中的“概”为要略、概括；“念”为考虑、念头。“概念”一词的字面义是头脑中所概括出来的一类东西。其内涵
义是反映、概括一类实际存在事物的特有属性。观念一词中的“观”为观察。“观念”的字面义是观察事物的总看法。其内涵义是人从某一视角观察事物的总认识。理念一词中的“理”为理想、理应。“理念”的字面义是理应的看法；其内涵义是对事物理性的思考及其向往、追求。
上述三个语词有着不同的含义，但又存在着密切的关联，可简约示意为：
概念(事物的实然状态之抽象)一一观念(视角转换下的界定)一理念(事物的应然状态判断)
某一概念，是在原有观念视野下对事物的实际状况的抽象表达，也隐含着相应的某种理念。但随着时代的发展，人们的视点会变化，视角会转换，继而产生新的观念，也会相应提出新的理念。虽然，只有当某一概念所指称对象的实然状态普遍地发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化；但是，若非有识者不断向原有的观念提出挑战，不断地提出新的理念，原有的观念就难以改变，更难指望新的概念的出现。进一步也可以这样说，对诸如“什么是体育”问题(即概念内涵义问题)的追问，只有在一定的“社会模式”中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的“社会模式”中则会有不同的回答。
3．2 三个语词的分说
3．2．1 反思“概念” 正确认识、运用体育概念，有利于体育学科建设及体育学术交流。改革开放之初的体育概念的讨论所引发的学校体育改革即显示了这方面的作用。但体育概念讨论至今，尚无一个定论、体育这一概念有多重含义、常易发生歧义等又昭示了概念的复杂性。依照本文以上论述的思路，与其说概念的复杂性，毋宁说以往在使用“概念”、“观念”、“理念”这三个语词上的混淆。
体育这一语词，是一个类名词。其字面义是身体的教育。体育发端于工业革命时期，原先称呼为体操。当工业文明跃过其早期的偏颇(即指人类智力在文明发展中地位急增，而人类肢体、体力功能被机器工具等取代，导致“体育”在社会中地位的衰落)，日益走向完善之时，以人的身心和谐发展目标的现代教育体系应运而生，并从中产生出作为教育范畴的现代体育概念(P．E)及其实践形态――学校体育。这时的体育概念的内涵义就相当于其字面义。但是，20世纪初现代奥林匹克运动的兴起，开始使体育溢出了教育的范畴。特别是近30多年来，国际上不仅体育教育面目一新，大众体育异军突起，竞技运动更是突飞猛进。整个世界的体育面貌已是今非昔比，“体育”一词的内涵和外延都已起了变化。周西宽先生认为，原有的“体育”(P．E)成了狭义的体育概念，事实上存在着一个总概念的体育，并把其简述为：“体育是人类以自身运动为主要手段改造自我身心的行为。”此时的体育的内涵义就与其字面义不一致了。
从哲学、逻辑学方面来说，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定，即对既成事实的概括，然后按照逻辑学下定义的规则，提示它与同一属概念下的其它种概念之间的差别。这就是科学理论中的概念，或者说是概念的一般定义。但是，在实践理论中另有定义性的陈述。而这种定义性的陈述与概念的一般定义是有差别的。著名分析教育哲学家谢弗勒在他的《教育语言》一书中认为有三种定义性陈述。1)规定性定义：指创制的定义，也就是所下的定义，在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义。2)描述性定义：指适当描述被界说的对象或使用该术语的方法。3)纲领性定义：它或明或暗地说明“事物应当是什么”。据此，教育家陈桂生论述，许多不同的教育著作对同一教育概念(如课程、教学)所下的成打的定义，其实未必都是真正的定义，而是关于某种教育问题的新价值观念。它们实际上是不同学者倡导的“好课程”、“好教学”观念，是关于它们的“应然状态”的判断，属纲领性定义，也属于对课程和教学的理念的表述。陈先生还进一步指出，在教育学陈述中出现的教育诸概念“泛化”现象，主要原因是教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我们学校体育界也同样存在这样的问题。“体育是身体教育或体质教育”，这不能算是对体育下的一般性定义，而是在特定社会―文化情境中的定义，是针对我国改革开放初期的学校体育的“应然状态”的一种体育理念。这种理念，在实践中也起到了积极的作用。但是，随着改革实践的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“竞技运动”的概念，长期以来，我国体育理论界把其定义为：“为了最大限度地发挥和提高人体在体格、身体能力、心理和运动能力等方面的潜力，取得优异成绩而进行的科学的、系统的训练和比赛。”实际上，这是一个规定性的定义，有其使用的限定范围。科学的定义应是对历史的现实的竞技运动全部事实的概括。正如周爱光先生所指出的，竞技运动的(科学)定义，应把“大众竞技运动”和“学校竞技运动”包括进去，解释为：“一种具有规则性、竞争性及挑战性、娱乐性和不确定性的身体活动。”再如，有这么两条有关篮球的定义。我国教科书上是这样陈述的：“篮球是用手投篮，以得分多少决定胜负的集体运动项目。”而美国NBA教练员托尼来华讲学时说：“美国NBA认为篮球的本质是通过篮球运动培养全面发展的人。”““实际上，前一条定义是属于描述性定义；后一条定义应属于纲领性定义，表述的是一种篮球运动的理念。
概念的一般定义就是概括实际存在着的一类事物所具有的共同本质属性(即其内涵义)。那么，总概念的体育能否成立，关键就要看其包括的各对象(即其外延)有否共同的本质属性。对此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也尝试做出了基本一致的一般定义。如张洪谭教授定义：“体育是旨在强化体质的一切非生产性的人体活动。”又如博士生唐炎近期做出的概括：“体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。”在总概念的体育确立的条件下，学校体育的描述性定义是整个大体育在学校中的反映、缩影；一般定义是通过身体活动进行的教育。
3．2．2 重视“观念” 小概念的体育(P．E)发展成为总概念的体育，这是基于事物发展、变化后对其共同本质属性的概括抽象之结果。同时也可以说，这是人们从过去主要从生物学、教育学层面去认识和界定体育(P．E)，转移到从生物学、教育学、心理学、文化学、社会学等多个学科视角来综合观察和界定体育总概念。正如刘吉同志所说：跳出体育看体育，这是对体育加深认识的重要方法。所谓跳出体育，主要是指从不同角度、不同层次、不同方面对体育这个社会文化现象，进行多视角、多层面的“全息”透视。
3．2．3 善用“理念” 人们广泛使用“理念”一词，除了上文提到的词意方面的原因外，还跟当今社会的转型、知识观的转变及改革实践的深入相关。以前，我们常被提问或自问：“什么是社会主义”、“什么是知识”、“什么是体育”。结果是非但回答不准，而且还产生了多种多样的定义，并由此发生了无结果的争论。久而之，谁听到这样的问题，内心都不免心烦、困惑、胆怯。现在我们可以清楚地知道了其根源在于我们一时说不中那个惟一的本质，而人们却偏爱于用下定义的方式来回答。“什么是某某”，这种问法本身省略了任何的语境，不是期望一个具体的人带着个人的成见来回答这个问题，而是期望一个具体的个人一下子能够超越任何语言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本质。于是，人们聪明地转变了提问方式。上述的问题被转换为：“你对某某是怎样理解的”。这样一来，谁都乐意或可以理直气壮地回答这个问题了。“理念”一词，正好承担起这样的回答，人们纷纷使用“理念”，来展示他们的思想观念、理想追求。
人们在使用理念一词时，也要注意：一是与概念一词相区分，二是要善用理念。2004年第6期的《中国学校体育》发表了卷首文章：试论学校体育新理念中的“度”。此文针对当前实践中一些同志在更新和落实理念时产生的种种不当现象，进行了分析，提出了要正确把握理念的“度”，也就是要善用理念。
第5篇：管理学管理的概念范文
【关键词】学校文化 学生文化 师生关系 听话 合作 变化
【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0181-02
持文化教育学论者认为：人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育过程是一种历史文化过程；教育的目的是促使社会历史的客观文化向主观文化转变，并将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，培养完整的人格；培养人格的主要途径是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。基于这一理论，有学者提出了学校文化的概念。
一、学校文化概念
学校文化是指围绕学校教育教学活动所建立起来的一整套价值观念、行为方式、语言习惯、制度体系、知识符号、建筑风格等的集合体。它是一种综合性的、有明确教育目的的亚文化。学校文化本身具有直接的和巨大的教育意义，优良的学校文化可促进教育教学工作的顺利开展，促进学生身心的健康成长，不良的学校文化则会削弱教育教学所取得的效果，损害学生的健康成长，学校文化既可直接成为教育教学的要素，为学生所接受吸纳，也可作为隐性课程，对学生的发展起到潜移默化的作用。学校文化有多种类型，从文化创造和享用的主体来看，主要有教师文化、学生文化、行政人员文化；从文化的构成要素来看，主要有学校观念文化、学校制度文化、学校物质文化。教师文化、学生文化、行政人员文化之间经常会发生冲突，正确认识和合理解决学校文化中的冲突是建设和谐校园的重要工作。
二、传承四中文化，建设健康的学生文化
我校有着东方教育的优良传统，传统的东方教育过程大致划分为三个阶段。第一阶段，新生在入学时只要模仿先生，只有在必须的时候才要求澄清疑问，别的问题只能记下来，到下个阶段再问。第二阶段，当学生掌握了一些基本知识后，开始通过提出合适问题的办法来吸收并组织信息，并要求学生帮先生分析，并动手做。第三阶段，当学生学完先生所教的东西后，学生会把所学的知识当作自己起步的平台，并创造出新的洞察力和范式。在入校教育时我把它概括为三个教导：听话、合作、变化，并把它作为我进行班级管理设计的基本思路。
洞口四中的领导团队有着求实的态度、拼搏的精神。四中的办学理念，用肖校长的话概括为“让最后一名学生成才”，“为学生的终身发展奠基”。在这样的理念下，洞口四中的教师团队呈现出了艰苦朴素、勤奋工作、积极向上的精神面貌。这些都是我们进行班级管理的宝贵资源。
班级是学校教育的基本单元，既是在一定的学校文化环境中形成的，又会对学校文化建设产生影响。班级管理实质上也就是班级学生文化建设。班级管理是引发文化冲突与解决问题的主要形式，也是学校文化建设的基本依托。
学生文化是在教师文化和学生原有文化身份影响下形成的，由学生自己所创造、传承和享用的一整套价值观念、行为方式、语言习惯等的集合体。它具有较大的相对独立性，构成一个相对完整而独立的“学生生活世界”。
基于这些认识，我将班级管理分为三个基本阶段：
1.“听话”阶段，坚持学生文化建设的正确导向
我校有着丰富的学校制度文化，既包含一些显性的通过文字加以明确表述的规章制度，如《学生守则》、《洞口四中学生日常行为规范》、《洞口四中依法治校章程》、《洞口四中学生操行评分细则》、《洞口四中学生礼仪常规》、《洞口四中严肃校纪纯正校风令》、《洞口四中学生安全十不准》、《洞口四中学生公寓管理公约》、《学校卫生工作制度和规定》、《寝室卫生和内务整理评分标准》、《洞口四中关于禁止学生在校使用手机的公告》等；也包括一些隐性的只通过无意识认同和简单行为规范而构成的规章制度及不同文化主体之间的日常交往的方式，如集体活动中以班为单位的排队入场与出场，见到老师时主动有礼貌地打招呼等，或学生生活世界中的语言和行为禁忌等。它具有隐性或显性的规范作用。我校也有优异的学校物质文化资源，如宽敞的教室、设施齐全的学生公寓、广阔的学生活动空间等。因此，在入学教育过程中，我积极响应学校号召，与学生一起学习了洞口四中学生管理的各个文件。在军事训练过程中，与军事教官一起对学生进行“守时”、“守纪”、“讲卫生”等习惯的养成教育。
2.“合作”阶段，坚持“在集体中、为了集体、通过集体”的教育原则
学生是发展中的人、是完整的人、是独特的人、是以学习为主要任务的人。教师大多数情况下是面向学生集体进行教育教学。同时学生集体既是教育的对象也是教育的主体。因此，我提出了“尽快适应高中生活，每位同学都能在入学的基础上有较大进步”的目标，日常加强观察，发现了学生的优点及时表扬，对不良行为给予批评，从而强化“听话”阶段所取的成果。通过观察，我从中选配了一些关心集体、办事认真、作风正派、能团结同学、愿意为同学服务、学习成绩较好、能起模范带头作用并在同学中有一定威信和组织能力的同学担任班干部，如卫生委员李小桂、副班长廖彩霞、学习委员向勇波等。同时通过对班委会的工作评价，积极倡导符合四中文化的集体舆论，以其通过集体教育集体。
刚入校的新生来自不同的学校，有着不同的文化身份，有些人在某些方面与四中的文化传统有着较大的冲突，甚或是文化处境不利。在“听话”阶段所提的刚性要求，在短时内基本能够达到，但长时间贯彻执行起来就会有很多问题。因此，我积极给予班集体中“文化处境不利”的人群以真诚的关怀和帮助，预防、克服文化歧视和文化伤害，使他们从文化不利或文化自卑的状态或心境中走出来，重获文化自尊。我班有好些同学在入校以前从未搞过卫生，从未洗过衣物，刚进入四中，对寄宿生活不能适应，有几位男生甚至还流下了眼泪。我发现这一现象后，多次到寝室指导他们进行内务整理，同时要另一些习惯了寄宿生活的人给予示范，一个星期以后，这些同学基本适应了寄宿生活。班上有些同学入学时分数较低，看到学号按分数高低排序，不能正视自己的学号，为此，我对全班同学分析了高中的学习要求，高中毕业要修满144个学分，其中只有18个学要通过全省的统一考试，其它的都由学校认定，各个模块的结业主要看学习的过程，只要学习过程中认真学了，结业是没有问题的。为了让学生积极参与学习过程，我积极配合任课教师，落实各项学习任务，如语文、英语的背诵默写，其它学科的概念的记忆与理解等。这一过程中，我通过选出合适的小组长帮助老师检查其他学生的学习情况，科代表和学习委员检查小组长的形式，让集体形成一个积极学习的风气。通过这种方式，让学生个人与集体“在做中学”，从而获得人格培养的“陶冶”与“唤醒”。落实学习任务的过程也是促进纪律、卫生、体育、德育等目标实现的过程。
3.“变化”阶段，尊重各种文化主体，培养良好的师生关系
文化与教育之间具有共生关系，人总是在一定的文化环境中经历一个“文化化”的过程，同时文化对教育的制约也是明显的，文化差异是导致班级差别的一个重要原因。用乌申斯基的话来说，教师是历史上所崇高而伟大的人物与新一代之间的中介，是过去与未来之间的一个活的环节。由教育过程的规律可知，教师是教育过程的主导。而在“听话”、“合作”阶段，师生关系基本上还是“以教师为中心”。虽然师生关系从组织与制度看是一种组织关系，具有一定的强制性，但只有当学生作为独立自主的、有人格尊严的人参与教育教学活动，并与教师形成相互尊重、合作、信任的师生关系，才能从中获得成就感与生命价值的体验。可以说，教育过程甚至可以看成是师生关系的形成与良性互动过程。良好的师生关系是将学校文化传递给学生，并建设出优良的学生文化的基础。因此，随着班级文化建设的推进，我逐渐意识到要尊重各种文化主体的自主性、独立性和创造性，通过交往与对话，建立一种民主、平等、合作的师生关系，从而使我的教育活动从“听话”阶段经“合作”阶段过渡到“变化”阶段。为此我逐渐放手让班干部去进行班级管理，对破坏班级文化建设的个人，我以对话的方式找他与班干部一起分析，找出错误的地方并要求改正，并在班上对个人与班干部的行为做出客观公正的评价。这样既教育了个人，又教育了集体。
三、对班级学生文化建设的反思
现代学校面临着各种危机，如学校人文意义的失落、在社会利益多元化的背景下如保持教育机会均等和教育公正问题、社会文化多元化对学校文化建设的冲击等。那么，我们应怎样处理主流文化与学校文化的关系？我们应怎样对待突出文化的时代特征与文化继承的关系？
本文所探讨的班级管理方式在一定程度上可以较好地处理以上问题。这也就是三个教导：“听话”、“合作”、“变化”，能够经得起历史考验的原因。
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第6篇：管理学管理的概念范文
教学艺术概念是人类活动进入教育领域以来一个永远鲜活的话题。“教学”和“艺术”分属两个不同的概念体系，两者都有自己独有的内涵和外延。然而在教学科研活动中，却频频出现“教学艺术”这样的话语表达，这两者是如何结合并生成这样一个教学科研中使用频率较高的概念呢?它们之间的概念同构性程度如何呢?
1.教学的本体涵义
对于教学这个在教育学领域中的重要命题，古今中外许多教育家都有自己的独特理解。斯卡特金认为:“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式､图式､总的原则和标准”。他强调教学活动的工具性;布鲁纳认为:“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解､转换和迁移能力。”他强调对学习者能力的培养和教师的“引导”作用。在近代中国，有的学者认为教学是教师教､学生学的统一活动，在这种统一活动过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。这种观点强调了教学是一种双边活动而且它的目标最终指向是学生;顾明远对“教学”的界定则为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的基本途径，其特点为通过系统知识､技能的传授与掌握，促进学生身心发展”。此定义强调了教学的双边活动性､目的性､教师的促进学生发展性。
综上所述，由于各人界定概念的立足点不一样，因而对“教学”概念的界定差异是明显的，但他们都从不同层面揭示了“教学”概念的本质。而我们认为:教学是教师以教学目标为指引的以教学内容为中介的综合运用各种教学技术和方法促进学生知识掌握､能力提高和身心发展的活动过程。它包含五个特点:
(1)教学是一个动态的发展过程;
(2)所有的教学活动都应在具体教学目标指引下完成;
(3)所有的教学活动都应以特定的教学内容为依托;
(4)教学的最终目的是指向学生的发展;
(5)教师在教学过程中必须能根据实际创造性地综合运用各种教学手段。
2.艺术的本体涵义
何谓艺术?亚里士多德认为，艺术就是“模仿”，艺术“模仿”生活。它强调的是艺术来自于生活，生活是艺术的重要源泉，艺术不能等同于或还原为生活过程自身。这种“从生活到艺术”的观念在相当长的时间一直被当成主流价值认识传承，而如今人们说“艺术即过程”，是“走向过程的艺术”。这种转变是从克罗齐开始的，他认为“艺术即直觉”。这种强调艺术只是艺术家直觉的观点，打开了动摇生活到艺术传统认识的缺口，从此艺术开始同某种“过程”等同，首先就是从等同于人的意识自身活动过程开始。如弗洛伊德潜意识升华的观点，詹姆斯意识流流动的观点，柏格森生命力表现的观点等等，直到“生活过程本身即艺术”，“过程论”达到顶峰，就成了所谓的“20世纪艺术精神”，解构秩序､消释中心､析离主体，它已经背离了“过程即艺术”的本身意义。传统上西方历来认为艺术是人的观念客体，它是人的心灵､情感的投射物，它不具有本体意义，这种观点在当代得到进一步的发展。如今人们认为艺术品不仅是人创造的，而且也是艺术的创造过程，也是创造本体艺术的过程，艺术的存在不仅具有观念客体属性，而且更是一个真实的本体存在。施莱格尔就说过:“没有诗，就没有存在。”而罗杰加洛蒂甚至说:“艺术不是别的，就是一种生活存在。”它为人提供“诗意地栖居于这片大地”的精神家园。然而，“只有把‘从生活到艺术’与‘生活过程即艺术’结合起来，对艺术的认识才可能是深刻的完整的。”
从词源学的角度，艺术是指“技艺”､“技能”，英语和法语art均来源于拉丁文ars，类似希腊语中的“技艺”。指的是诸如木工､铁工､外科手术之类的技艺或专门形式的技能。在德语中的艺术是krunst，它是从具有“知道”､“会做”的意义的“K nnen”一词发展而来的，指能够巧妙地解决任何困难课题的特殊熟练技术。在这个层面，艺术一词等同于英语中的“skill”，而如今我们所使用的艺术一词是指英语中“art”的涵义，是指“达到了某些要求的创造性工作”。
在我国，艺术概念是指“用语言､动作､线条､色彩､音响等不同手段构成形象以反映社会生活，并表达作家､艺术家的思想感情的一种社会意识形态”。如果对它作进一步细化，艺术这个概念，有广义和狭义两种解释，广义的艺术，是指包括文学在内的通过塑造艺术形象来具体反映社会生活的一种意识形态。狭义的艺术，是指主要不用语言而以其他手段和方式来塑造艺术形象的意识形态。
综合上面的阐述，我们在把握艺术这一概念时，必须注意以下三个问题:
(1)艺术不仅是静态物化作品的存在，而且也是一种动态行为过程的存在;
(2)艺术反映了人的创造性力量，是人的本质力量的外化;
(3)艺术必须借助具体可感的形象或行为来体现。
3.教学和艺术的概念同构
通过对教学和艺术概念的分析可知，教学和艺术具有相当高的共通性和契合性。
(1)教学和艺术在本质上都是一种动态的存在过程;
(2)教学和艺术的最终目的都是指向人;
(3)教学过程和艺术创作过程都是人本质力量的外化，都具有创造性的特质;
(4)教学和艺术的价值实现都必须借助具体可感的形象和行为。
由于教学和艺术在过程､目的､物质､形式等概念层面的共通性和契合性，所以教学和艺术在概念结合上具有相当高的同构性特点。因此，教学是一种特殊的艺术，教学要追求一种艺术化的存在形式。但由于教学对象､教学内容､教学目的等教学本体的特殊性要求，教学和艺术的本体差异是非常明显的。这也为我们促使教学和艺术的概念结合提供了契机，我们必须研究在教学领域中的特殊艺术，因而教学艺术概念的生成就具有了它特殊的逻辑发展要求，教学艺术概念也应运而生了。
二､教学艺术的本质解析
1.关于教学艺术本质的不同观点的评述
人们对教学艺术的本质存在着不同的看法，笔者认为存在的主要流派可划分成如下几种。
(1)科学主义的观点。这种观点认为教学艺术体现着教师对教学规律的探究和运用能力。美国在四五十年代科学主义教学思想盛行的背景下，对教学艺术的理解普遍持这种观点。这种观点为推动对教学规律的认识和教学方法的科学化做了巨大的贡献，使得教学质量和教学效率大大提高，教学艺术也因此沦为科学主义的附庸，丧失了自己的主体地位。这种观点如果发展到极致，教师就会沦为一种分析思维的机器，对学生来说，一个被“科学地”培养出的儿童将是一个可怜的怪物。如崔含鼎､梁仕云认为:“现代教学艺术，是把现代心理学､现代行为科学､现代学习科学和现代美学有机地融入教学过程而形成的教与学这一系统工程的辩证化合体”。这种流派的观点强调教学规律和教学科学方法的本体地位，教学艺术仅仅是派生物而已。但是这种观点增进了人们对教学艺术的理性认识，有助于人们摆脱将教学艺术神秘化的倾向。
(2)审美主义观点。唯美主义认为教学艺术不属于一般教学论范畴，而是一个关于教学的纯审美范畴或美学范畴，教学艺术是一种美的艺术创造活动。克莱德E柯伦的《教学的美学》和哈里道的《教学:一种表演艺术》等著述就较为集中地反映了这种观点。如阎增武认为:“教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中，获得知识的营养和美的享受。”当然，以上学者的观点强调了审美性在教学艺术中的重要地位，还不是纯粹美学主义的观点，但他们对教学艺术的审美性的重视都达到了相当高的程度，有点泛审美主义的倾向。如果审美主义观点发展到极致，就会在教学实践中走向审美的形式主义倾向，走向为艺术而艺术。但它对纯粹功利主义观点有积极的对抗意义。
(3)创造主义观点。这种观点将教学艺术看作教师艺术家式的创造劳动，如苏灵扬认为:“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”“教师创作的对象是生动活泼的人，创作本身不是集中､提炼与典型化，而是培养和发展……所以教师又是艺术家，而且是有更特殊要求的艺术家”。这种流派的观点在当前国内教育界相当普遍，许多研究者用这种观点来对抗科学主义观点，用教师的主体性的能动创造去对抗科学主义纯粹理性观点。但如果这种观点发展到极致，就会走向主观主义､神秘主义。
(4)功利主义观点。人是一个目的动物，人类一直在努力探索人类自身､人类行为的价值和意义，目的性是人的活动区别于动物的显著标志。“合目的性”是衡量实践活动的重要标准。功利主义教学艺术论过分强调教学的功利价值，认为凡是能实现教学目的､有用或实用的教学便是教学艺术。如盖奇认为，如果教学是一门艺术，那么只能是“一门有用或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美为目的的艺术”。功利性泛滥，常常会牺牲学生的综合发展，只注重现实目的性，甚至手段目的化;王晋堂认为:“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的一套方法”。当然这种观点对重视教学目的全面最佳实现具有工具性､方向性的作用。但如果走向纯功利主义的视域，将使教学艺术沦为纯功利主义的工具，它自身独有的本体价值必将被掩盖。
以上四种流派的观点都从教学艺术的不同层面对教学艺术的本质作了深入的解剖，都具有相当高的理论和实践意义，但如果走向极端，就会扭曲教学艺术的本质。
2.教学艺术本质的界定
我们认为科学界定教学艺术的本质应注意以下三个纬度:
(1)教学艺术必须是一门艺术，它必须体现一般艺术的一般规律和特点。
(2)教学艺术一定是有关教学的艺术，它必须符合教学活动的特殊要求。
(3)教学艺术一定要克服科学主义､审美主义､创造主义､功利主义的狭隘视域，回归到本体意义的教学艺术观上来。
基于以上三个维度的考虑，我们认为:教学艺术就是教师为达到最佳教学效果在遵循教学规律和美学规律的基础上创造性地运用各种教学方法和创设各种教学情境优化教学实践活动的能力素养和行为。对这一定义的科学理解，我们认为应把握住以下三个逻辑层次:
①教学艺术是指在教学实践活动中教师的创造性运用各种教学方法和创设各种教学情境的一种能力素养和外化行为，它是观念艺术和行为艺术的统一体。
②运用教学艺术的目的是为了达到最佳教学效果，最佳教学效果是一个综合的目标体系，是教师运用教学艺术的逻辑起点，它是目的和手段的统一体。
③教学艺术在运用过程中必须遵循教学规律和美学规律，它是科学性和审美性的统一体。
三､教学艺术和教学科学的关系
对教学艺术概念进行本体解析必然要涉及它的逻辑外延的问题，其中尤其以它和教学科学的关系问题最为重要。
1.教学艺术和教学科学的区别
(1)教学艺术和教学科学的研究对象不同。教学科学是古往今来许多教育家从大量的教学实践中总结概括出的一般规律､原则和方法，要体现教学的“真”，要“合规律性”;教学艺术则是对教学规律､原则和方法的创造性运用，体现教师在运用教学方法上的主体性力量，既要“合规律性”，又要合审美性。
(2)教学艺术和教学科学的价值取向不同。教学科学追求教学的规律性的内容，它体现教学认知的真理性;教学艺术追求对教学规律的有效运用，它更体现教学活动的效益性。
(3)教学艺术和教学科学的表现形式不同。教学科学主要运用科学的方法进行教学活动，如说明､推理､论证等，很有程序性和逻辑性;教学艺术主要运用艺术的方法进行教学活动，如观察､体验､形象化手段等，形象性､体验性很强。
(4)教学艺术和教学科学的特点不同。教学科学强调普遍适应性和规律性，为教学提供一般性的相对稳定的模式，是教学活动共性的体现;教学艺术强调特殊规定性和灵活性，为教师优化教学提供展现主体力量的机会，是教学个性的集中体现。
2.教学艺术和教学科学的联系
(1)教学科学是教学艺术的基础。教学艺术的运用虽然是教师在教学活动中对各种教学方法和教学情境的创造性运用，是教师主体力量的外化，但他不能天马行空，任意所至，必须符合教学科学所揭示出来的教学本质和客观规律，按科学规律进行教学实践活动，也就是说教学艺术必须以教学科学为依托，不能坠入为教学艺术而艺术的纯艺术化的泥潭。
(2)教学艺术是教学科学的升华。教学艺术由于运用主体的差异而程度不同，即使是同样的教学内容､教学方法，也会在不同教师身上产生天壤之别的运用差异，产生的效果会明显不同。也正是由于这些教师运用技巧和能力，才使教学科学的价值得到完美的体现。这是一条典型的从理性回归到感性的更高层次的逻辑升华过程，也是一条使理性知识升华到更高逻辑层次的运动过程，也使教学科学更具活力，真正成功的教学必须要将二者结合起来。
第7篇：管理学管理的概念范文
一、转变本本的“教材观”,灵活运用新教材
新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”,引导学生自己“学教材”,让学生利用教材这根“拐杖”学会走路。目前的高中地理教材主要有人教版、鲁教版、湘教版北师大版和中图版等。教师不仅要从地方的教学实际出发选择合适的教材,更要创造性地用好教材,科学地把握教材,在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧,对教材知识进行重组和整合,选取更好的内容对教材进行深加工,设计出活生生的、丰富多彩的地理课。教材不等于教学内容,教学内容大于教材。教学内容的范围是灵活的、广泛的,可以是课内的,也可以是课外的,只要适合学生的认知规律,从学生的实际出发的材料,都可作为学习内容。教师“教教科书”是传统的“教书匠”的表现,“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。过去的教和学都以掌握知识为主,教师很难创造性地理解、开发教材,现在则可以根据需要自己“改”教材,但是,这样的“改”显然不是随心所欲,想怎么改就怎么改的,而是建立在对专业知识体系的整体把握和对新课标要求的透彻理解的基础之上的。
二、转变空泛的“说教观”,联系生活实际
伟大的教育家陶行知先生曾提出“生活即教育”,并强调:“教育要以生活为中心,没有生活做中心的教育是死的教育。”新课改把回归学生生活世界视为教学改革的重要途径,地理课程在“关注贴近学生生活的地理,学习对生活有用的地理,学习对终身发展有用的地理”时,要从提高学生生活质量、生活品位、生活格调等角度,拓展学生生活的视野。学生生活视野的拓展,不仅要从衣食住行出发,更要放眼于快速发展的社会生活,通过了解社会经济的发展,理解生活意义,以致力于更加美好生活与和谐社会的创造。在地理课的教学过程中,教师必须走出照本宣科、空洞说教的误区,面向丰富多彩的社会生活,开发和利用学生已有的生活经验,选取学生关注的话题,围绕学生在生活实际中存在的问题,理论联系实际,帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范,学会运用这些要求和规范来观察个人、他人与社会现象,着手解决一些实际问题。
三、转变沉闷的“课堂观”,强化课堂互动
在传统教育思想的影响下,教师大多是课堂教学的中心。只有学生无条件地服从,教学活动才能顺利进行,导致课堂教学主要被框定在教师的教学活动范围内。“教师提问、学生被动回答”是课堂言语互动行为的主要类型,师生之间缺乏真正的沟通和交流,这样很容易导致在课堂教学中互动形式的单一。在新课改背景下的中学地理课堂互动教学中,教师必须改变传统的单一性互动方式,使课堂教学方式由灌输式学习向创造性学习转变,变单向的信息传递为双向互动,在师生交流和生生合作中完成教学目标。把课堂还给学生,让他们在课堂上享受到学习的乐趣,通过丰富的课堂互动,努力让学生成为课堂的主体。打破过去单一的学习观,使学生体会到民主、宽容、尊重、自由和平等,从而达到良好的课堂教学效果。
第8篇：管理学管理的概念范文
【关键词】新课改 高中 班主任 教学管理
引言
在班级管理中，班主任教师不仅承担学生的教学工作，还要承担对学生的心理健康管理，创新能力的培养和综合素质提高等教育管理工作。在新课改的指导下，班主任教师要依据学生的特点和时展的方向转变传统的班级管理方式，全面提高班级的管理工作。
一、高中班主任教学管理的现状
目前我国的高中班主任，一方面具有较强的专业素养，充分发挥教师的主导作用，让学生以最简单的方式掌握学科的基础知识和基本技能；另一方面却忽略了对学生兴趣的培养和综合能力的提高，在提高学生的综合能力上有一定的欠缺。首先，高中班主任将过多的精力放在学生对各学科的学习内容上，注重学生的学习成绩和基础知识的掌握程度。合理的优化自习时间，对学生的弱势学科进行关注，并且提供相关的方式和方法帮助学生提升学习成绩。其次，在对学生学习兴趣和综合能力的培养上，班主任教师则投入的精力较少。在高中班主任教师的管理工作中，过度的重视学生的学习成绩，忽略学生的创新思维能力和动手操作能力的培养。
二、新课改下对高中班主任的要求
学生在获得知识来源的渠道变得越来越广，在互联网上，可以搜寻学习资料，可以参加网络课程，教师已经不是学生获得专业知识学习的唯一来源。在社会环境的大力推动下，班主任教师为了实现对班级的有效管理，就要获得学生的尊重和信任。首先，班主任教师必须具备丰富的专业知识和技能，并且还要精通其他学科的内容和相关的学习方法，提升个人的综合素质，成为复合型的教育工作者。其次，班主任教师要具备与时俱进的思想理念，不断更新教育理念，依据学生的特点和社会环境转变教育观念、改变教育方式，从而实现对班级的有序管理。再次，教师还要重视自身品德的建设，从日常的工作作风和处事的态度上，对学生的品德建设形成潜移默化的影响。最后，班主任教师还要引导学生树立正确的人生观和价值观，用自身的人格魅力影响学生的思维意识和行为方式。
三、高中班主任教学管理的策略
1.对班级实施民主化管理
高中班主任在进行班级管理的过程中，要充分尊重学生身心发展的特点，无论是教学还是教育管理的过程中，都要遵循新课标的要求，以学生为中心进行学习和管理。班主任教师要改变应试教育的思想体系，全面发展学生的技能，让学生参与到自我管理的过程中来①。同时，班主任教师还要加强与学生之间的沟通交流，明确现阶段学生的思维方式和对社会关注的热点，保证与学生之间的亲密性和亲近感。在班级出现重大活动时，要采用班会或者投票的方式，不仅可以集思广益和可以形成师生共同探讨的氛围，以民主的方式解决班级中存在的各种事项。
2.以激励性的管理方式帮助学生树立正确的人生观
高中面临着艰巨的升学任务，班主任教师要充分了解学生的实际情况，深挖学生的思想状态和潜能。大部分高中生的目标是考入理想中的大学，但是有些学生设立的目标缺乏合理性，教师要了解学生设定的学习目标，并且依据学生的特点帮其建立科学合理的目标。还有些同学成绩较差，对于学习缺乏信心，对于这类学生教师要对学生进行正确的引导，结合其性格特点和特长，帮助学生制定合理的目标，并且鼓励学生充分发挥其特长，社会上需要大量的专业技能型人才②。
3.注重学生学习能力的培养
教育的主要目标是培养出具有学习能力的高素质人才，为社会的发展做出重要的贡献。在大力提倡素质教育的同时，教学的首要任务还是提升学生的学习成绩，所以，班主任教师在完成基本的教学任务上，要注重学生对学习能力的培养，全面提高学生的自主学习能力，促进学习成绩的提升③。例如，2015年上半年的教学工作中，有一名同学上课认真听讲，课后认真复习学习内容，但其学习成绩一直处于班级的中游水平。在班级管理工作中，对该名学生的学习方法进行仔细研究，该学生主要采用题海战术来加强对基础知识的理解，缺乏对问题的综合思考，更缺乏对知识点进行归纳总结，通过指出该名学生学习上存在的误区，并且教授学生采用重点学习不会的知识点，并且要学会将各个知识点进行有效的衔接，在转变学习方法两个月，该名同学的学习成绩上升了5名左右。
结论
高中班主任的教育管理工作涵盖的内容较广、范围较多，所以是一项艰巨而又繁琐的任务。班级的教育管理工作有序开展，不仅可以提高学生的学习成绩，还能培养学生的创新精神，同时也能提高学生的综合素养。班主任教师要不断提升个人的专业知识水平和管理水平，对班级的各项工作进行合理优化，尊重学生、关爱学生，促进学生综合素质得到全面发展。
【注释】
① 张志刚. 论新课改理念下高中班主任教学管理的策略[J]. 亚太教育，2016 （01）：61.
② 周鑫. 新课改背景下高中班主任学生管理策略探析[J]. 新西部（理论版），2016（01）：91+87.
第9篇：管理学管理的概念范文
一、新课程背景下高中数学教学新思维
1.确立全脑开发的高中数学教学新思维
传统高中数学教学的最大问题是过于关注了知识和技能方面的发展，而忽略了学生其他领域的发展，新课程理念下的高中数学教学的根本宗旨，在于促进学生的全面发展（知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个目标领域），简言之，就是全脑开发的数学教学。
全脑开发的教育，就是左脑与右脑并重、上脑与下脑协调发展的教育。当代学习理论告诉我们，上脑左部（左脑）偏重语言、逻辑、运算等方面的思维，下脑右部（右脑）偏重节奏、旋律、音乐、图像和想象方面的思维，而左右脑又是互动互补的，脑的某一部分没有得到很好的开发，就会影响到其创新能力的发展。因此，在新课程背景下，我们要倡导全脑开发的数学教学新思维，以此带动学生数学创新思想的培养和综合素质的培养。
2.树立个性化的数学教学思维
新课程强调为了每位学生的充分发展，这就意味着课程实施在教学层面必须关注每个学生的充分发展，那么，要改变传统教学只顾及部分学生的情况，高中数学教学必须树立个性化的思维，使数学教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程，一方面，使绝大多数学生喜欢数学、热爱数学，另一方面，使学生学习数学过程中能够找到满足其需要和层次的个性化素材；最后，个性化数学教学要求教师教学的个性化，在不断研究学生的基础上能够引导学生进入符合其认识风格的个性化学习方式。
3.倡导人文化的数学教学思维
传统的高中数学教学给予学生的是深难、繁琐、枯燥、乏味等等不好的感觉；新课程要求我们的教学应该满足学生的情感与动机需求，为此，我们需要创造人性化的教学环境，教学不仅要有趣味性，还要有安全感，在此基础上增进学生的自信心和归属感。数学，与其他学科一样，都是人类文化传承中的一部分，作为文化，它同样具有文化所具有的脉络性、背景性、故事性和趣味性，如果我们在数学教学中充分关注其文化的特征与品味，那么，学生在数学学习中所得到的不仅是数学的知识，而是数学积淀的文化内涵和文化品味。
4.关注学生生活的数学教学思维
作为文化的数学知识是历史性的发展，当代数学是与当代社会和科学技术发展密不可分的。因此，数学学习不是孤立于学生社会生活的“题海大战”和“静态思维”。从当代学习理论告诉我们，全脑的发展与开发，不能在脱离真实情境的“书面知识”的真空中落实。脑的发展的核心是神经元之间的树突的关联，学习就是创造大脑神经元之间关联性的过程，在任何大脑中，建立神经元之间的复杂关联网络都具有可能性。脑科学研究表明，大脑的发达程度取决于基于真实世界经验下的深度学习。简言之，大脑感受真实世界越多，大脑工作的有效性越高，创造成功可能性越大，更多的神经元能够建立更复杂的思维网络。
当代数学认识思维理论也揭示，生活经验是数学活动的四大要素之一（包括数学思维、自我学习方式和再创造）。这同样表明，学生的生活经验是他们数学学习的基础，数学教学要加强数学学习与现实生活的联系，因此，让学生在现实的情境和已有的知识经验中体验和理解数学，让学生在具体活动中展开积极的思维过程，是当代中学数学教学变革的必然趋势之一。
二、高中数学教学改革的两点建议
1.在教学组织方面，强调以问题为中心开展数学教学
数学教学过程是引导学生进行数学活动的过程，数学活动是经历“数学化”的过程，这一过程的关键在于引发学生数学思维和数学思考，培养学生应用数学的意识和解决问题的能力。因此，在中学数学教学组织环节上，教师需要下的主要功夫在于“数学知识的问题化”：一方面，培养学生的数学问题意识，让学生感受现实生活中存在大量的数学信息，体验到用数学的视角提出问题的可能性；另一方面，教学过程不是纯粹的数学知识的学习和死记硬背，而是以问题为中心的数学思维的过程；最后，鼓励学生解决数学问题，让学生在解决问题的过程中获得知识和技能，同时体会数学知识的价值和解决问题的能力。
2.在课程资源方面，强调以情境为线索拓展数学教学
