标准化课程建设精选(九篇)

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第1篇：标准化课程建设范文

我国完全实行市场经济体制，政府的职能和机制在改革的深化中渐渐转变，人们的世界观、人生观、价值观都在这场新的变革中悄然地发生着深刻的转变。在高校毕业生步入社会前的这段时期，予必要的就业指导是十分必要的，尤其将就业指导、职业生涯规划等相结合意义就更加深远，使高校毕业生就业工作取得事半功倍的效果。毕业生就业工作过程较复杂，面对日益严峻的就业形势、面对越来越多的竞争对手，高校毕业生要想择业成功，就需要做好充分的思想和心理准备。因此有必要开展就业指导课程，并建立统一的课程标准。在课程标准的指导下，指导高校学生树立正确的职业道德观，设计合理的职业生涯，调适好择业前的心理，保持良好的求职状态，是高校就业指导课程的一项重要任务。

2就业指导课程标准化建设的理论基础

2.1课程观———以学生为中心

就业指导课程的教学目标是使学生了解求职时的社会环境、所在地区及国家的当前就业形势；清楚个人的职业理想与社会进步的关系；知道职业生涯发展的内涵；建立高尚的职业道德和正确的择业观念；根据社会的需求和个人的特点合理地进行职业生涯规划与设计；提高社会适应力；树立市场经济就业意识；掌握一些求职方法和面试技巧；培养创业能力，掌握创业知识；知道大学生创业的优惠政策。对于大学生们来说，通过就业指导课程进行自我探索、制定自身职业发展的路径，努力实施，不仅是一种自我教育，更是一种职场准备。因此，就业指导课程标准化建设，整体思路要地体现出引导性，关注高校学生的职业选择和职业发展。这种引导性不仅要引导学生实现个体的发展，而且要引导学生群体从社会需要的角度来规划，使学生关怀他人、关心社会发展和祖国的命运。课程应重视职业环境的变化对个人的影响，要根据不同地域、不同经济文化背景及不同专业指导学生进行职业规划。课程应客观地面对学生的职业心理成长；尊重学生身心发展的特点；分析求职过程中的情感；解析学生因社会生活的变动而带来的道德观的改变。总的来说，就业指导课程要以学生职业生涯和人生的发展为出发点组织、实施日常教学，立足学生职业能力培养及职场知识的实际应用，立足职业与生活紧密结合，强调实效性。

2.2能力本位的质量观

就业指导课程在学生能力培养方面强调职业选择能力、职业能力思维、职业道德、职业心理健康、人际沟通能力、法治意识、求职竞争能力和自主创业能力等。因此，课程标准化的建设应体现围绕各项职业能力和学生素质的全面提高等内容。同时，课程内容要追求学科的系统性、完整性，围绕能力与素质结构的整合性。将相关学科知识整合和人格发展按体系向学生传授。

2.3教学观———个性化、自主化

第2篇：标准化课程建设范文

【若水轩主】: 1. 《体育与健康课程标准》实验稿在内容标准第一章中，对水平一至水平四的学生从五个领域分别提出了162条具体目标要求。新颁布的《体育与健康课程标准》（2011版），对水平一至水平四的学生从四个方面分别提出96条具体学习内容（虽然有些仍然属于目标的范畴，但大部分更接近‘内容’了。）

2. 体育课标实验稿在运动技能和身体健康两个领域中，对水平四目标要求的描述用了776个字。修订稿（2011版）在运动技能和身体健康两个方面，对水平四学习内容的描述用了2721个字。

3. “体能”一词在实验稿中出现35处，在修订稿中出现44处。

4. “心理”一词在实验稿中出现52处，在修订稿中出现20处。

5. “社会适应”一词在实验稿中出现28处，在修订稿中出现14处。

6. （练习）“密度” 一词实验稿中未出现，在修订稿中出现2处。

7. （运动）“负荷”一词在实验稿中未出现，在修订稿中出现1处。

8. “果断”一词在实验稿中未出现，在修订稿中出现5处。

9. “野外活动”一词在实验稿中出现10处，在修订稿中未出现（该部分内容取消）。

10. “获取”（体育与健康知识）在实验稿中出现11处，在修订稿中出现1处。

数字是枯燥的，但对比是有意思的。这是一些使用频率高、变化较大的词，也是我个人比较关注的词，不一定是课标的关键或核心词。但这些词的使用频率或有没有变化在一定程度上反映了课标制定者的价值取向或关注重点的变化。例如“负荷”、“密度”这些词过去没有，现在有了，而且“负荷”是在教学建议中提出的（那一段话的实质是提倡“课课练”，不过没有叫课课练而已）。这表明制定者充分关注了体育教学的健身性这一课程特性。

【饮酒田间】: 体育教学的核心词应该是什么？这个问题是不是应该从传统体育理论的描述上，用继承和发展的态度去思考呢？

【若水轩主】: 从“五个学习领域”变成“四个方面”说明什么？说明原来的五个领域过细，而且领域含有相对独立的意思，容易使人误把体育教学肢解为五个独立的领域。身体健康和运动技能两个方面的文字从700多字增加到2000多字，表明了对这两个方面教学内容的高度关注。“体能”一词使用频率的增加和“心理”一词使用频率的减少，以及“密度”、“负荷”等词汇的出现，是不是更突出了体育课程的本质功能和健身性这一特性？

如果体能、负荷、密度这些词不能成为体育教学的核心词或关键词，那核心词应该是什么？是心理健康、社会适应、情感体验?

【大头娃娃】: 楼主整理出新旧课标中出现的数字对比，我觉得倒是对一线教师挺有意义的。原因如下：

1.从增加的一些与体育教学息息相关的“核心词”来看，我认为至少是在对体育教学的引领上对一线教师有明显的加强。体能、练习（密度）、运动（负荷）这些词的增加至少是在对体育课程性质的进一步明晰，也还原了体育教学的本质特征。

2.从减少的一些词来看，课标实验稿对于一线教师的困扰得到了修订组的重视。从参加工作以来的实际教学来看，十年的课改，我们亲身经历了课改初期的迷茫阶段（突然不知体育课如何上了）――到各地公开课优质课评选展示的“作秀”阶段――实际教学中的模仿“作秀”和探索阶段――基本回归大纲时代的教学阶段等四个阶段。一方面可能是对课标相关理念的理解出现偏差，另一方面相关的培训和学习较少造成了一定的迷茫。

3.数字上的变化也反映出，课标制定组对学生体质下降的重视。通过课标和地方课程实施与学校课程实施方案来带动一线教师对加强学生体质的重视。无论课标制定者是否承认课标是引起的学生体质下降的重要原因，但从数字的变化上来看，提出一些“核心”词，我倒是觉得是从一定程度上默认了课标应该承担的责任。

【若水轩主】: 1.核心词应该是最能够反映本课程基本性质和特性，与教学活动关系密切，是其他学科所不具备的那些词汇或概念。

2.体育与健康课程的性质与特性课标已有描述，即“本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”特性是基础性、实践性、健身性和综合性。

其中身体练习、知识、技能和方法、健康、终身体育、健身等应该可以成为核心词汇中的成员。

3.进一步分析，身体练习是以掌握技能和增强体能为目的的身体活动，而运动负荷、练习密度、强度等是身体练习活动中的重要概念。所以，这些词汇应是体育教师必须熟知的重要概念。因为它们都是其他学科教学活动中所没有的概念，反映的是体育学科与其他学科的区别。

二、关于“内容标准”和“课程内容”

【若水轩主】: 离开了教材的教学活动是个空壳，同理，离开了教学活动的课程也是个空壳。学校不设置体育课程就没有体育教学活动。学校为什么要设置体育课程？这是个追根寻源的问题。为了促进学生身体发展（形态、机能、动作、体能等）？为了学习体育知识技术？为了学生心理健康和社会适应？为了体验运动的快乐？还是为了什么？

【饮酒田间】: 离开课程和教学的基本理论去谈《课程标准》，这是一个什么样子的场景？《课程标准》的制定依据又是什么？应该关注主要矛盾还是关注“概念炒作”？例如：为什么楼主不去关注一下《课标》从“内容标准”的描述转变为“课程内容”的表述呢？

【若水轩主】:原来实验稿中的内容标准更像是个关于目标的内容而不是关于内容的标准，现在改成了“课程内容”，有些东西更像是课程的“内容”而不是目标了，但其中还有些东西的表述仍接近目标而不是内容，这一点自己可以看得出来。

个人认为，目前的课标在内容上还存在不足。如把红绿灯、斑马线、乘汽车不向外伸手等交通安全也列入体育课内容，与学校教学中其他活动内容（如安全教育）重复，是教育资源的浪费。语文课标在内容上可以规定背诵多少篇古文，识记多少个汉字，体育课标却只是提供选择范围和范例，只强调选择性，约束力和规定性一点没有，早晚还是个问题。

关于课程与教学密不可分，最好不要分开讨论，这是我个人的认识，一开始并没有找出处。但后来发现，这个观点还是有根据的。如20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代的要求，课程与教学呈现出了融合的态势。对于课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。

【杜晓红】: 引用我国著名学者张楚廷教授的分析来论述课程论与教学论的关系：课程是个名词，教学是个动词，虽然教学一词也可以作为名词用，却也是动名词。教学论研究教学的性质、含义，研究教学过程、教学目的、教学组织、教学内容、教学原则与方法、教学评估与改革等等。若将课程理解为教材、教科书，或者教学内容，那么课程研究自然是教学研究的一部分，课程论就含于教学论之中了。

个人以为，就《体育与健康课程标准》来讲，是以课程构建的角度来进行说明的，其中提到了对教学的一些基本要求，但整体构建的是义务教育的体育课程，我们可以从课程的角度来分析和考虑。比如课程的性质、课程的内容、课程编制、课程实施、课程评价以及课程改革等等。但对于一线教师来说，我们也可以从教学的视角来审视和理解课程标准。这是两个不同的视角，但也并不矛盾。

三、给新课标挑个刺儿

【若水轩主】：《体育与健康课程标准》（2011版）课程目标一章中，运动参与方面的目标之一是：参与体育学习和锻炼。

课程内容一章中，运动参与方面的内容是：

水平一：积极、愉快地上体育与健康课和参加课外体育活动。

水平二：乐于参加新的体育活动、体育游戏和比赛。

水平三：在学习疲倦时主动进行体育锻炼。

水平四：自觉上好体育与健康课，经常参加课外体育锻炼。

请问，以上内容与目标有何区别？积极、愉快（乐意、自觉、经常等）地上好体育课究竟是教学内容还是目标要求？或是文字游戏？学生参与体育学习是实现体育课程各项目标的基本前提和条件，也是对学生的基本要求，怎么就成了目标(内容)了？

第3篇：标准化课程建设范文

(一)课程建设在认知上存在很大偏差

在高职院校，心理健康教育课程与其他专业技能课程相比还未受到足够重视。在相当多的高职院校中，心理健康教育机构形同虚设，心理健康教育课程多为选修课，有的学校甚至尚未开设心理健康教育课程。在课程建设中将一切优先政策向专业课程倾斜，其次是个别专业基础课程，心理健康教育课程被置于可有可无的境地。

(二)课程技术标准不够规范

所谓课程技术标准包括课程外在形式上的标准和课程教学内容是否符合人才培养需要的内在标准。高职院校的心理健康教育课程，从外在形式上看教学主管部门统筹较少、课程管理不够规范，教学实施单位在实践中难以统一管理标准。从内在上，课程的针对性、实效性明显欠缺，不能按照高职教育高技能应用型人才心理素质培养的要求定位和设计课程，难以满足高职学生个人心理发展和职业能力提升的需求。

(三)课程评价标准不科学

广义上，课程评价不仅包含课程的教与学的评价，还包含课程本身的评价，由于我国职业教育课程理论研究还很不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段。虽然心理健康教育课程自身的建设已相对成熟，但专门的课程评价标准或指标体系缺失，且在课程实施中教学评价标准不统一，课程后期管理秩序混乱，基本教学条件标准及保障制度不完善。

二、高职院校心理健康教育课程标准化建设的目标任务

(一)规范课程管理

通过课程中英文名称、学时学分、教学大纲、教案、教材、教学进程、教学方法和手段、考试考核及师资队伍等标准的设置，对高职心理健康教育课程全面规划、分级建设、分类指导、强化监督，保证课程管理的程序化、规范化。同时，通过课程管理文件提出更为详细的建设要求，在制度上确保教学要求、教学文件、常规课堂教学以及其他教学环节达到标准、规范，使参与课程实施的各部门能尽职尽责地协同完成课程任务，在规范课程管理的同时提高教学质量。

(二)优化课程资源

心理健康教育课程的标准化建设，可以按照统一的文本格式要求对课程进行修整，完善单门课程的形式要件，使学校课程在形式上统一。在课程实施中，充分发挥教师集体备课的优势，促进教师资源的优化，选择针对性强而且有效的课程素材，使课程资源达到优化合理配置，并使心理健康教育这门“学生本位课程”激发学生的主动探索和积极创造精神，使课程成为学生自主建构心理的实践活动过程，实现课程标准化的目标。

(三)创新课程评价

通过课程实施中过程性评价为主的课程考核标准的确立，采取定量评价与定性评价相结合的评估方法，对课程建设质量进行有效的监控与评价。在本质上，评价过程是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。作为课程教学中不可或缺的一项重要活动和关键环节，课程考核评价标准的确立对课程建设起着导向、诊断、修正作用。过程性评价通过及时的教学反馈，可使教师直接了解课程教学质量，随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程。

三、基于“个人心理发展+职业能力提升”模式的标准化改革实践

“个人心理发展+职业能力提升”模式的课程标准化改革，其理论基础源于高职教育“教育性”与“职业性”并重的核心价值，积极心理学关于促进个体主动成为积极的幸福进取者的目标任务，以及围绕学生个人心理素质提升和同时期学生典型性问题解决等内容的考量，制订课程建设的技术标准、评价标准、管理标准等，以解决高职心理健康课程标准的缺失和课程管理秩序的混乱。

(一)合理利用专兼职教师团队背景组织标准化教学

根据高职教育的职能要求和高职学生的生涯发展特点，基于“个人心理发展+职业能力提升”模式的课程标准化改革，立足职业性、开放性和实践性等基本原则，根据专兼职教师的专业素质、专业能力与专业任务，分别制订和执行心理健康教育课程专兼职教师的准入标准和培训标准。在高职院校现在人员编制不变的情况下，将心理健康课程教学组织划分为两个层次，一是由辅导员组成的兼职教育队伍，实施生命教育与适应性教育等最基本的心理健康教育课程内容;二是由心理学专业教师组成的专职教师队伍，完成心理素质优化、生涯规划及职业能力提升等心理健康教育中更专业的部分，并针对学生个人心理发展与职业能力提升目标，开展教学改革和课程标准化建设。

(二)开发以生涯发展为核心的标准化课程内容

第4篇：标准化课程建设范文

随着教育信息化进程的不断推进，我国对数字化教育资源的研究也逐步深入。理论上，国内学者对数字化教学资源开发与共享进行了多元研究 〔1-8〕。旅游文化学要适应社会发展的需要，就要不断进行改革，实现旅游文化现代化教学，改变传统课堂教学的时空观，将课堂教学内容延伸至课外网络教学资源共享平台。因此，如何建设旅游文化学数字化教学资源库是当前旅游管理专业课程改革的一个新课题。所谓旅游文化学数字化教学资源是指经过数字化处理，可以在计算机上或网络环境下运行的多媒体材料或教学系统，主要是指为教和学设计出来的、支持教师教和学生学的软件资源，不涉及到硬件设施、环境和人力资源。本文试图以地方性高等师范院校旅游管理专业《旅游文化学》课程建设为例，结合该课程的自身特点和学生培养状况进行分析，探索旅游文化学数字化教学资源库的开发与利用，为地方性高等院校旅游管理专业旅游文化学课程改革提供可供借鉴的理论和实践依据。

一、旅游文化学数字化教学资源库建设原则

（一）技术层面：确保旅游文化资源库建设的集成化、标准化和共享化。集成化要求将旅游文化学教学内容和教学资源进行系统整合，按照一定的逻辑归类，形成系列化、专题化的资源库，并借助数字化的集成技术将他们融为一体，即满足教师教学需要和学生学习需求；标准化就是要向老师提供易于操作的界面平台和资源分类标准，以实现旅游文化学课程教学资源的体系化和规范化；旅游文化资源库建设的最终目标是实现教学资源的共享化和网络化，将教学时空由单一的课堂教学转向开放性的网络教学，因此，共享化是旅游文化资源库建设的重要目标。共享化必须能实现师生网上互动，支持师生网上疑难问题解答、作业批改、成绩评价等教学工作。

（二）知识层面：保障旅游文化资源库建设的实用性、创造性和广泛性。旅游文化资源库集合了数量庞大的教学资源，但这些资源并不是杂乱无章的，而是按照一定的逻辑性组成的、经过精心挑选的、实用性很强的精品教学资源。也就是说资源库里面的教学资源可以直接用于课堂教学，并实现网络共享，体现资源库建设的实用性特征；旅游文化资源库是网络化时代的产物，融合了现代网络技术和多媒体技术，但资源库的建设不仅仅是将课堂教学内容用多媒体来表达，他需要传递的理念是通过现代多媒体技术，辅助课堂教学，激发学生学习旅游文化学的积极性，激活旅游文化智慧的创造性；旅游文化资源库集中了当前旅游文化学领域内的优秀成果，在网络共享机制的支持下，广大师生共同参与开发与利用，资源库内容不断更新、壮大，使之成为一门真正的具有广泛群众基础的创新课程，对于旅游文化学课程教学的转型和变革起着非常重要的作用。

二、旅游文化学数字化教学资源库建设内容

旅游文化学资源库建设必须坚持标准化、规范化和共享化原则，建立资源库结构体系。根据上述建库原则，可将旅游文化资源库分为课程建设库、实训资料库和特色资源库三大类，各大类又可分为若干个小类。形成以课程建设库为核心，以实训资料库为支撑，以标志性资源库为特色的旅游文化资源库体系。

课程建设库包括课程文件和教学组件两大块。课程文件包括与课程相关的教师团队介绍、课程教学大纲、课程建设标准、人才培养目标、考核方式说明和参考文献等内容。教师团队必须附上各任课老师的教学经历、研究专长以及科研教改成果，给学生形成良好的第一印象。课程教学大纲除了介绍各章节的教学内容外，还需要标注涉及到的知识点和延伸阅读资料名录。课程建设标准和人才培养目标是让学生了解本课程教学内容与职业能力培养紧密联系。考核方式说明是针对不同的章节作出不同的考核方式说明，并附有一定量的在线试题。参考文献不在于数量，关键是把控制量，参考文献不是简单的罗列书名，而是给出了相应的电子书籍连接，可以直接阅读参考。教学组件是课程教学资源库中的重点内容，教学组件主要包括电子教案、课堂讲义、教学案例和实况录像等资源。电子教案是各任课老师按照统一标准分章节的电子课件，分的越细，组合越容易，效果越好。课堂讲义是任课老师根据教学内容用自己的语言表达出来的文稿，这部分内容体现了高度的个性化，学生可以根据自身的理解需要，寻找适合自己的课堂讲义进行学习。教学案例是丰富课堂教学的重要教学资源，任课老师必须不断更新教学案例，与时俱进，最好融合自己参与的案例，教学效果更好。实况录像包括两部分，一是各任课老师的上课录像资料，另一个是旅游文化学相关内容的视频资料，可供老师相互学习和借鉴。

实训资料库目的是借助现代网络技术和多媒体技术，设计一个符合旅游文化学课程特点和规律的训练系统，让呆板、枯燥无味的实训课程变得活跃、愉悦，提高实训效果。实训资料库包括职业信息库、实训项目库和培训认证库。职业信息库是实训课程的前奏，让学生在试训之前，了解行业发展前景、职业标准和技术标准，有针对性的进行实训。实训项目库是实训资料库的核心，包括基本技能实训包、专业技能实训包、综合技能实训包三个层次。基本技能实训要求学生对课堂教学内容进行一个简单的评价，可以设计为分组讨论，可以跟帖、留言或发表评论，促进了学生思考问题的积极性，形成一种新型的教学关系。专业技能培训比基本技能培训要求更高，需要对某一个领域的文化现象有深入了解。综合技能培训是实训中的最高级别，要求对某区域的旅游文化资源熟练掌握，对旅游文化现象的形成原因、过程和演变趋势有较深了解。此阶段主要是实地实训，与相关的旅游单位合作，免费实习一个月，要求对当地旅游文化资源进行归类总结，并写出心得体会，优秀的作品可在“旅游文化网刊”上公开发表。

特色资源库主要是结合自身优势开发具有地域特色的旅游文化教学资源库。如本校拥有湖南省首批协同创新中心，即“古村古镇文化遗产数字化传承协湖南省同创新中心”，“ 湖南省文化旅游数字景区研发中心”也落户我校。旅游文化学将利用该中心先进的虚拟技术和实训室，开发优质的南岳旅游文化教学资源，形成极具地方特色的旅游文化学数字化教学资源库。

三、旅游文化学数字化教学资源库建设策略

旅游文化资源库的建设必须遵循合理的建设路径，其建设的逻辑思路可以归纳为方便学生、成长教师、优化教学、推动教改四个方面，也是我们开发和利用旅游文化学数字化教学资源库的基本策略。

（一）实行资源规范管理，方便学生网络学习

旅游文化资源库建设应本着面向学生、突出专业、贴近教学的原则，对资源库实行规范化、标准化管理，旅游文化学作为一门旅游管理专业必修课和全校选修课，需要获得学校的资金支持和基础支持，学校可以组建数字化教学资源课题组，负责网页框架的搭建和资源制作标准的核定，旅游文化学课程组老师在数字化标准的基础上制作和更新教学资源。二者密切配合，发现问题及时沟通，保障数字化教学资源能顺畅的传递到学生手中，方便学生网络化学习。学生也可以将学习过程出现的技术问题，反馈到课题组，课题组及时组织人员攻关，或者有意识的引入一些成熟的数字化教学资源开发模式，以实现旅游文化学课程教学资源的体系化和规范化。

（二）开发数字化资源库，促进教师快速成长

旅游文化资源库建设离不开任课老师的主动开发，也需要通过资源库开发促进教师更快成长。长期以来，课程数字化资源库建设一直被认为是计算机行业的专利，很多学校直接购买专业的网络技术公司开发课程数字化教学资源，尽管耗时短、见效快，但教师队伍并不能得到很好的锻炼，也严重抑制了教师业务能力的提升。实际上，旅游文化资源库开发的主角应该任课教师，学校可以利用校园技术力量搭建框架，内容的选定、模块的设计以及反馈的路径均可由任课教师完成。学校需要制定切实有效的政策吸引教师主动参与，给予参与教师一定量的物质和精神奖励，并将工作量和工作表现纳入到年终考核中来。由于旅游文化课程内容较多，可以组成课程数字化教学团队，学校或者系部配备一名网络技术骨干，形成以任课老师为核心、技术骨干为支撑的专业课程数字化教学资源库建设团队。

（三）突出资源应用价值，优化课程教学内容

旅游文化学作为我校公选课，开发和利用数字化教学资源不仅可以缓解专任教师短缺的局面，还可以提高该课程吸引力，因此具有强烈的示范意义。这就意味着需要老师经常使用数字化教学资源，实时更新教学资源，积极参与师生互动，突出数字化教学资源库的应用价值。旅游文化学作为数字化教学资源库建设的示范课程，任课老师应主动向校内推广建库经验和建设途径，必要时可进行示范演示。旅游文化资源库的核心价值体现在既可以方便师生学习互动，还可以提升师生的创造力，资源库建设必须灵活，允许任课老师进行二次开发，实现教学资源和个性化教学的融合，鼓励开发多元化的专业教学资源。

第5篇：标准化课程建设范文

关键词：软件技术；人才培养；资源库建设

随着互联网+时代的到来，课堂教学已经越来越不适应现代化教育的发展形势。互联网+教育是教育发展的必由之路。在这样的背景下，我们把课程做到网络教学平台尤其显得重要。而教学资源库建设又是网络教学平台的重要组成部分。本文将以武汉职业技术学院软件技术专业为例来讲述软件技术专业人才教学资源库的建设。

1软件技术专业人才培养教学资源建设研究的理论价值和实践意义

1.1有利于促进软件技术专业的发展

软件技术专业的人才培养教学资源建设研究培养怎样的软件技术人才和怎样培养软件技术人才，建立什么样的教学资源和如何建立教学资源。这些研究过程集中了最优秀的教师和科研人员的智慧，有利于软件技术专业的发展。研究的成果势必使我们要对现有的课程体系、课程标准和课程资源、传统的教学方法进行重新审视和改革，必将大力促进现有的软件技术专业的发展。在互联网+时代，IT技术飞速发展、日新月异，作为软件技术更应该紧跟技术潮流不断发展。而软件技术专业人才培养教学资源建设则是本专业快速发展的助推器和引擎。

1.2有利于促进软件技术教师的专业素质的提升

软件技术专业人才培养教学资源建设要求本专业的教师无论从教师角度还是专业技术角度都必须站在最高点和最前沿对本专业进行重新审视。只有这样才能建设优质的符合当今技术发展需要的课程资源。作为主持人和课程建设团队首先要选定优质的研究团队，其次还要对团队成员的研究成果和建设成果进行高质量的要求，使得软件技术专业的教师只有不断地学习才能胜任课程研究的任务，而该专业的教师只有不断地学习专业知识和教学技能才能胜任互联网+时代软件技术专业的授课任务。这样大大地提升了软件技术专业教师的专业素质（包括研究课题的能力和教学能力）。

1.3有利于发挥集体智慧创建优质课程

专业建设的核心任务之一是课程建设。建设优质课程则是专业人才培养教学资源建设的核心。为了创建优质课程，课题组将根据每位教师的专业特长和研究特长分配研究任务，根据每位教师的专业能力和特长分配教学任务。这些研究任务包括不同课程的教学方法研究、课程标准建设、题库建设、课程资源平台建设，等等。并对这些课程资源进行最优化的整合。最好的教师、最优的课程标准、最完整和最合适的课程资源造就最优质的课程。

2软件技术专业人才培养教学资源建设研究目标

2.1旨在提高计算机网络技术专业教师的专业素质

教师不断从网上海选资源、在理论与实践教学中不断总结提炼和消化这一系列过程本身就是提高教师自身专业水平的一个重要途径。教师通过教学资源的建设开阔了专业眼界，通过视频课程的录制提升了语言表达能力和知识组织能力。通过教学资源平台的开发提高了网站制作和项目开发的动手能力。

2.2旨在让学生全面了解本专业

通过计算机网络技术专业人才培养教学资源库的建设使得学生提前了解了计算机网络技术专业的课程体系、核心课程的课程标准、有助于学生明确学习目的，对自己进行准确定位，为下一步的学习提前做好预期准备。因此，计算机网络技术专业的教学资源库建设的目的之一是：让学生全面了解本专业课程体系以及课程与课程之间的关系、全面了解各个核心课程的课程标准，这样才能在学习中做到有的放矢、提前预习，带着问题学习，等等。大大地提高了学习效率。

2.3旨在建设适合教师教学的资源库

教师可以通过教学资源库进行课程教学和备课、学习。同时教师通过教学资源的积累和更新，为教师备课和教学实施提供丰富、优质的教学资源，提高了教学质量。专业教师在积累和更新资源的过程中，也锻炼了资源开发能力，学会做资源，用资源。

2.4旨在建设适合学生的教学资源库

计算机网络技术专业人才培养教学资源的建设旨在建设适合学生的教学资源库。学生通过教学资源库来解决学习中的难题、通过教学资源库来选择适合自己个性化的学习内容，培养了自主学习能力，为未来可持续发展奠定了基石。

3软件技术专业人才培养教学资源建设研究内容

教学资源并非狭义的教学素材。因此，计算机网络技术专业人才培养教学资源建设研究内容主要包括：素材库建设、试题库建设、课程标准建设，等等；此外还要将这些资源在教学资源平台上以网络课程等多种形式呈现出来。因此本课题研究的具体内容还包括：教学方法研究、网络课程建设、教学资源平台建设等等。

3.1素材库建设

素材库建设主要包括一些科技类论文、网站前端核心代码、PHP程序设计核心代码、CSS/DIV样式代码、JavaScript代码、网站特效、各种网络考证资料，等等。字体、文字、图片、声音、图像等各种素材。还包括最流行、最新的相关的软件，各种技术手册。

3.2试题库建设

根据不同课程对题库进行分类，针对有些课程的一些知识性、概念性比较强的内容，采用标准化单选题、多选题和判断题。这样的题库需要一定的量，才能确保在标准化测试中发挥一定的作用。将标准化题库导入在线测试系统或者课程资源平台用于课程章节目标测试之用。

3.3课程标准建设

首先要精准地界定计算机网络技术专业核心课程，核心课程在计算机网络技术专业人才培养方案中起着关键作用，是人才培养方案的主线和核心。再根据每门核心课程之间的关系以及与人才培养目标之间的关系来确定各门课程的课程标准。课程目标又是课程标准的核心。项目组将通过课程目标（包括知识目标、能力目标和素质目标）来严格制定核心课程课程标准。在制定课程标准的过程中力求定位准确、目标具体、设计科学、考核有效。

4结语

武汉职业技术学院软件技术专业是学校重点建设专业，在人才培养方案、教学资源库，网络教学平台等方面具有一定的特色。我们将乘国家大力发展职业教育的东风，打造一流的武汉职业技术学院软件技术专业教学资源库。

参考文献：

[1]梁海霞.高职院校共享教学资源建设研究[J].合作经济与科技,2016(07).

第6篇：标准化课程建设范文

关键词：特色；主线；环节；三性；四双

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0129-02

在2012年的毕业招聘会上，笔者所在的学院化学制药技术专业出现一名毕业生平均有八个岗位供选择的就业形势。而富有高职特色的课程建设，是化学制药技术专业较高就业率和就业质量的支撑和保证。《制药工艺技术》是本院化学制药技术专业的核心课程，在课程建设中，我们认真学习高教部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》、《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》和《国务院关于大力推进职业教育与发展的决议》等文件精神，深刻领会职业教育的内涵，围绕“突出一个主线；完善两个环节；坚持三性建设；形成四双核心竞争力。”的特色进行课程建设。

一、突出一个主线

《制药工艺技术》课程建设是以国家人力资源和社会保障部颁布的国家职业标准为主线，以职业技能鉴定为切入点，将职业能力所要求的知识、能力和行业发展前沿知识整合到课程中。在教学中将知识学习与职业标准相融合，技能训练与职业技能鉴定的操作规范相统一，把合成原料药的合成原理、生产操作、设备操作及维护、成本核算、“三废”防治、GMP知识和安全生产融于教学过程中，融于典型产品讲授中，融于实训教学的训练中，融于职业资格考核中，实现高职课程建设与职业资格标准的对接。

二、完善两个环节

《制药工艺技术》课程是一门实践性很强的核心专业课，完善理论知识教学和实践技能教学环节是我们课程建设的内容。在理论知识教学中，明确课程内容与职业标准之间的关系，按课程标准，以“培养什么人才”和“怎样培养人才”组织理论知识教学，完善课程标准和考核标准。在实践技能教学中，我们精选实践技能教学内容，使基本操作标准、规范、熟练。遴选和设计实训项目贝诺酯的制备，贝诺酯是21世纪的解热镇痛药，山东是全国最大的解热镇痛药生产基地。在实训中要求学生在规定的时间内，按照实训指导书的操作要求，在指导教师的监控下，通过设计制备方案、选择工艺路线、制备粗品、精制、成品、质量检查和形成报告的实训过程，使学生学到了技能，养成职业素质，掌握规范化岗位操作标准。近几年出现的“欣弗”事件和“齐二药”事件，都是企业生产人员岗位操作不规范和职业素质差造成的恶性事件。所以，我们在实践教学中按照职业要求，规范、熟练、准确地进行实验、实训教学，培养良好的职业素养。

三、坚持三性建设

职业教育不同于学历教育，它是培养职业技能，在生产一线成为行业操作能手、技术骨干和一线管理者，实现由学生向职业人的转化，为职业生涯奠定良好的基础。所以我们的课程建设坚持职业定向性、技能主导性和内容适用性。为使课程建设与“三性”吻合，我们对山东医药行业、企业进行调研分析，山东省医药行业在“十二五”发展规划中，重点强调要大力发展优势化学原料药，以新华鲁抗、齐鲁制药、安丘鲁安等企业为龙头，将山东省建设成为世界级解热镇痛原料药生产基地；全国最大的抗生素原料药生产基地；重点发展产品有阿斯匹林、异丙安替比林、盐酸曲马多、克拉霉素、阿奇霉素等化学原料药。

1.职业定向性。职业定向性指职业教育是就业教育，学生毕业后不明确在什么岗位工作的职业院校是没有理由存在的，所以职业教育课程建设的目标必须有明确的职业定向性，满足教育对象生存和就业的需要。我们在课程建设中，以山东“重点发展产品”中涵盖的职业岗位为课程建设内容，以提高专业应用能力和为山东医药行业服务为课程建设方向，将内容设置成数个教学项目，对每一项目进行课程设计，包括生产路线的选择、工艺条件的确定、生产操作过程、关键岗位的操作要点和“三废”防治等，把生产中的新知识、新技术、新标准和新设备融入课程中。对应着项目，我们配备了咖啡因生产工艺流程仿真操作系统、萘普生生产工艺流程和设备流程模型等，为学生创造看模型、看设备、看图、看课件和动口、动脑、动手的四看、三动机会，提升人才培养质量。

2.技能主导性。技能主导性指职业技能的获得是职业教育成功与否的重要标志，职业技能是职业院校毕业生的优势，是与学历教育的主要区别，培养操作技能与现场控制能力是职业教育课程建设的重心所在。在实践课教学中，我们实施“项目导向”教学模式，根据山东省“重点发展产品”中涵盖的岗位，设计实训项目，按照实训项目的技术含量安排实训内容，如催化剂在生产过程中使用频率高、种类多、影响因素复杂、技术要求严格，我们在设计实训项目时，选择了用相转移催化剂制备L-苹果酸的实训项目，实训中讲透原理、反复练习、摸索规律、掌握操作，体现技能的主导性。

3.内容适用性。内容适用性指课程内容要适应当时、当地所属行业、职业的要求，为地方经济和行业发展服务。因为我院的生源基本来自山东，毕业生的就业方向是山东各医药企业，我们在《制药工艺技术》课程的理论知识教学内容和实践技能教学内容中，基本围绕山东省医药行业生产的药物种类展开教学的，毕业生一进入企业就熟悉产品、熟悉岗位。

四、形成“四双”的核心竞争力

课程建设重在效果，我们化学制药技术专业毕业生在企业受欢迎，能够满足企业的需要，课程建设中的“双师型、双教材、双标准、双基地”起到了关键作用，是形成课程特色的核心竞争力。

1.双师型。几年课程建设的经验告诉我们，“双师素质”的教师熟悉医药行业的职业道德，了解企业对本专业各工种人才技能水平的要求。《制药工艺技术》课程的主讲教师有企业工作的经历，所授课程的内容与生产接轨，与岗位贴近。

2.双教材。在课程建设中重视教材的建设，我们实施理论课“规划”教材和实践课“校企开发”教材的双教材建设机制。通过论证、比较和试用，理论教材我们以反映新工艺、新技术、新思想和新方法的《制药工艺技术》“十一五”规划教材为蓝本，根据职业要求和山东医药行业的特点，对教材内容进行了增加、删减，使理论知识必须够用。职业教育的特色是培养学生较强的职业技能，职业技能的获得需要实践教学完成，而实践性教材的缺陷已成为制约高职人才培养的瓶颈。要突破瓶颈，开发满足企业和岗位需求，反映生产过程中技术水平和常见问题处理方法的实践教学训练教材，需要专业教师和企业专家紧密协作，共同开发实训教材。《制药工艺技术》实训教材开发程序是，首先广泛深入地进行职业调研，收集资料；再根据调研内容与专家沟通，充分研讨、论证，提炼出实训教材编写方案、实训项目和编写内容，拟出实训教材编写大纲，交企业专家审定；然后专业教师任主编，行业、企业专家任主审，由专业教师执笔，遇到技术问题随时与企业专家探讨；最终编写完成定稿、企业专家终审、使用。我们与企业专家合作开发了《制药工艺技术实训指导书》、《职业资格与制药工艺技术》教材，经试用效果比较理想。

3.双标准。在课程建设中我们制定了《制药工艺技术》课程的理论教学课程标准和实践教学课程标准。教育部已明确提出要把课程标准与教学质量有机联系在一起。在理论课课程标准中，我们根据企业岗位和职业资格技能鉴定的要求，将教学内容设计成项目，按项目组织教学过程，确定考核内容、方式和标准。在实践课课程标准中，我们根据职业岗位的技能要求安排教学内容，以典型药物产品为载体，使实践教学具体化。

4.双基地。双基地是指校内实训和校外实训基地，我们利用校内实训基地强化基本技能，利用校外实训基地强化职业技能和职业素养。为配合《制药工艺技术》课程建设，我们建成了工艺岗位齐全、技术成熟、内容全面的安乃近模拟车间和教、学、做一体化的单元反应教室，在教室讲理论、原理，进模拟车间和一体化教室动手操作，学生到企业后可以很快进入工作状态。我们重视校外实训基地的建设，让学生去企业实训基地见习和参观劳动，培养职业素质。从反馈的结果显示，由于我们坚持课程改革和课程特色的建设，笔者所在的学院化学制药技术专业毕业生的就业有优势，继续学习有基础，今后发展有空间。毕业生的知识、能力和素质结构符合企业需求，深受企业欢迎，形成了课程建设的良性循环。

参考文献：

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.教高[2006]16号[Z].

[2]教育部.教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见.教高[2000]2号[Z].

[3]国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定.国发[2002]16号[Z].

[4]赵临襄.化学制药工艺学[M].北京：中国医药科技出版社，2008.

[5]雷希梅.加快高技能人才培养的探索实践[J].职业教育研究，2010，12（13）：163-164.

第7篇：标准化课程建设范文

(一)精品课程网站建设情况

通过对各高校精品课程资源网站的访问调查，10余所本科高校中，基本上都购置了精品课程网络资源建设平台，能够实现课程网上申报、网上课程内容及各类教学资源建设、网上评审和公布等工作，大部分高校同时具有精品课程建设、网络教学和教学资源三大平台，通过强大的硬件支持和先进的软件功能，实现了精品课程平台与网络教学平台的数据链接，不仅节约了建设成本，而且促进了精品课程资源转化为网络教学功能的实施。教学资源平台有国外MIT的精品课程资源和国内北京大学、清华大学等多所知名高校的优质教学资源。精品课程建设平台、网络教学平台和教学资源三大平台形成有效整合，加快了信息化教学模式的进程，便于师生从网上自由下载、复制、学习相关课程内容，为区内外的师生和学习者了解、共享MIT等国内外高校的优质教学资源创设了开放式平台，在精品课程和网络教学的信息化建设与管理方面起到了示范作用。

(二)精品课程师资队伍建设情况

精品课程师资队伍建设进行档案管理是非常必要的，通过网络平台可以记录、展示精品课程主讲团队每位主讲教师的学历、职称、专业研究方向、学术科研成果等重要数据，对精品课程团队的选拔和持续建设是一项非常重要的工作，同时能够对高校教学质量评估提供第一手资料。师资队伍是课程建设的直接承担者，要求具备结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师组成课程教学梯队，精品课程的课程负责人要求具有教授职称。通过对现有高校精品课程建设网站有关师资队伍建设现状进行分析，可以看到公共课、基础课等课程师资队伍充实，年龄、学历等结构较合理，部分专业课或专业选修课主讲教师数量较少，学历和年龄结构不够合理。另外，精品课程教学团队在学术研究成果方面存在较大差异，结合课程本身的发展和前沿性方面的研究较少，不利于教学质量的提高。因此，通过精品课程网络资源档案的管理不仅可以查阅到师资队伍建设的不足，还可以通过网站平台的公开展示接受专家监督、互相学习，从而促进队伍的更新和优化。

(三)精品课程网上教学资源建设情况

精品课程网络资源档案主要包括项目负责人情况、主讲团队情况及其学术科研成果、课程规划、课程特色、立体化教案、大纲、课件、案例、录像、实验大纲及实验指导、试题库、参考资料、论文等集文字、音频、视频等一体的基于网络化的显性课程资源。其次还包括教学团队的教学经验、教学理念、教学方法、教学手段等隐性课程资源。精品课程要求资源的优质性和全面性，并且能够根据课程特点应用不同的媒体技术进行课程内容的设计和应用，以最佳的方式满足学习者的需求。根据精品课程网络资源的建设要求，对各本科高校的网上课程资源建设情况进行了调查统计(以可访问的课程为主)，结果如图1所示。从统计结果看，课件占100%，录像资料较少(每门课程只有3名教师每人45分钟的录像)，因此，从实际教学和精品课程资源利用角度来看，教学录像还需要逐步建设上传，最好实现全程录像;教案占95%，大纲占92%;由于课程性质不同，非实践型课程占一定比例，所以并不是全部课程都建有实验大纲和实验指导内容，部分实践课程也缺乏充足的实践内容和实践结果分析，尤其是与相关行业及企业建立实习基地进行人才合作培养的内容较少;论文和习题所占比例较少，大部分课程只上传了考核样卷。上述资源档案的不完整严重影响了教学效果和优质资源的有效利用。

(四)精品课程网络资源利用情况

精品课程优质资源的有效利用不仅能反映高校教学信息化水平，同时也体现出高校档案管理信息化的发展，而且对促进高校开放式教学、学生自主学习有积极的作用。通过调查问卷统计结果，结合各高校的网站访问量调查发现，学生对精品课程的了解和使用情况方面，大约一半的学生对精品课程有一定的了解，并且认为对自己的学习有很大的帮助，但也有部分学生基本不了解或了解甚少。与学生相比，教师对精品课程的了解和使用还是占很大比例，因为大部分教师直接或间接参与了精品课程内容的建设，很多教师尤其是现有精品课程的主讲团队非常熟悉精品课程的有关政策和建设要求。而学生知道的少，是因为精品课程在教学中应用的少，大部分教师还没有从传统的教学模式中转变出来，利用信息化网络教学的理念和手段跟不上信息技术的发展，还拘泥于传统教学当中。通过访谈，进一步了解到，大部分教师都在多媒体教室上课，课程内容较多，学生记笔记很困难，利用精品课程网站让学生自由下载课件、大纲、教案、作业、习题等网上课程资料，还可以利用网络平台进行作业指导、教学交流，既方便学生自由支配学习时间，又能使课程内容在学生网络化学习中得到重新建构，有助于培养学生的创新能力。而大部分教师认为将课堂内容以及课堂上无法安排的学习内容放在网上，既为自己节约时间也为学生提供了方便。

二、从档案管理视角分析精品课程网络资源管理存在的问题

(一)对档案信息化管理模式认识不够

随着信息技术的飞速发展，计算机、网络已经成为高校教学、科研、学术交流、开放性教学等必不可少的辅助手段和信息平台，随之产生的大量网络教学资源如何纳入正常的档案管理范畴还缺乏应有的敏锐和超前意识。大部分高校课程档案管理工作还处在传统的纸质档案管理模式，现有的信息化管理现状只是将一些精品课程批准文件等材料的电子版、课件光盘、录像光盘等资源进行了保存，离信息化管理模式存在很大差距，没有专门的网络平台、没有服务器、更没有完整的数据管理中心，更缺乏利用信息化手段提高档案利用服务的理念，固守在档案库房管理模式中。

(二)对精品课程网络资源档案的价值性认识不够

精品课程网络资源与传统档案存在本质的区别。传统纸质档案具有原始性和安全性，通过档案的利用价值确定保管年限和保管密级。精品课程网络资源与其他网络资源一样，具有快速的数据更新和重要的利用价值，存在可变性和易消失性，精品课程网络教学资源必须紧跟课程前沿发展理论进行内容更新，包括课程建设团队也要随着教师的人动进行优化，课程网站也必须随着课程的不断增加和信息技术的发展需要不断的变化。因此，提高认识，以精品课程网络资源档案的信息化管理为龙头，推动高校整个档案管理的信息化进程迫在眉睫。

三、精品课程网络资源纳入档案管理的建议

(一)创新管理理念，完善管理制度

精品课程网络资源管理纳入高校档案管理范畴的最终目的在于有效实现高校优质教学资源的开发、建设、管理、利用和持续再利用，高校必须打破传统的档案管理思维模式，适应信息技术的发展，改变观念，改变管理手段，使优质教学资源档案得到有效管理和利用。首先，建立领导负责制。以校长为核心，学校档案管理机构与各级教学单位形成层级管理体制，各负其责，将精品课程资源档案的开发和管理、利用纳入学校正常的档案管理工作范畴。其次，高校必须更新旧的档案管理制度，与时俱进，树立信息化管理理念，以精品课程档案管理工作为中心，将高校各项教育质量工程项目纳入高校教育信息化工程当中，与教学评估工作相结合，以提高高校教学质量为目的，以提升人才培养目标为导向，推进高校精品课程教学资源档案的规范化管理，实现精品课程档案的信息化管理。

(二)开展多方合作，促进管理标准化

首先，高校精品课程资源数据每年不断递增，而且课程的网络资源必须从信息生成到发展的每个周期都应加以监督和管理，各环节的责任人都有信息保存的责任，因此，这种多方参与的活动，在档案管理上可以采取多方合作形式进行。其次，网络资源的标准化管理对于高校精品课程资源的长期保存具有重要的意义，能够保证课程网络资源的长期可读性和完整性，高校在建立数据资源中心的同时，要建立资源归档标准化，如:资源编码标准、著录标准、元数据和数据归档标准等标准规范。

(三)加大宣传力度，推进资源利用

第8篇：标准化课程建设范文

关键词 自我评估；制度建设；高职院校；浙江省

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）06-0060-04

近年来，国家高度重视职业教育发展，2014年国务院在《关于加快发展现代职业教育的决定》中，充分肯定了我国职业教育对服务经济转型升级等方面的积极作用，但同时也指出“当前职业教育还不能完全适应经济社会发展的需要，结构不尽合理，质量有待提高，办学条件薄弱，体制机制不畅。”[1]文件提出，要“完善职业教育质量评价制度，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估。”[2]此外，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（征求意见稿）也指出，“职业院校要建立和完善内部质量监测和分专业的评价制度，强化质量保障体系建设。”[3]

浙江省高等职业教育在办学基本条件和内涵建设等方面一直处于全国相对领先水平，为促进高职教育的发展，教育主管部门高度重视人才培养质量评价机制建设，努力构建多元化的质量评估体系。浙江省教育厅每年组织人才培养质量评估状态数据采集工作，并要求各校进行数据分析，撰写质量分析报告；同时委托浙江省教育评估院对毕业生就业质量进行调查与评估，毕业生就业质量评估报告。除了政府部门主导的评估和第三方评估等外部评估，各高职院校也在积极探索学校内部的自我评估，构建自身的质量保障体系。本研究对浙江全省45所高职院校进行了问卷调查与个别访谈，对学校内部的自我评估制度建设与实施现状进行了相对系统的调查分析，深入了解浙江省高职院校自我评估的现状、存在问题，并提出一定的对策和建议，以为高职院校自我评估制度建设与实践提供一些借鉴与参考。

一、调研对象与方法

（一）问卷调研

1.调研对象

本研究覆盖浙江省全部高职院校共45所，对学校内部的自我评估制度建设与实施现状进行了问卷调查，发出问卷45份，收回问卷45份，回收率100%。其中有效问卷45份，问卷有效率100%。

2.调研工具

自编《高职自我评估制度实施现状的调查问卷》，通过对高职院校评估方面的文献进行分析，确定访谈提纲，采用头脑风暴法与专家进行讨论和交流，在此基础上，结合专家意见和访谈结果，确定调查问卷的维度和各级项目；最后，通过测试和访谈，对项目和问题进行局部修改和完善，最终完成调查问卷的编制工作。

问卷围绕高职院校自我评估制度建设与实施现状共设计24个问题。问卷内容涉及学校对系部（或二级学院）教学工作考核制度建设与实施情况；学校对教师课堂教学质量评价方面的制度建设与实施情况；学校内部对专业、课程建设方面的评价考核制度与实施情况；学校内部对学生职业能力方面的评价情况；学校层面自我评估与质量保障机制建设、专职人员配备，以及对这项工作的观念与认识等。除少数题目需要回答并填写相关内容外，其他题目均按回答问题的频次与百分比进行统计分析。

（二）访谈与制度分析

结合问卷调查的内容，对个别院校进行深入访谈和调查，以便更加深入地了解工作的具体情况，提高调查结果的真实性和准确性。此外，通过专家访谈，从浙江省22所示范院校中筛选出省内自我评估制度建设较好的15所示范院校，收集这些学校对系部（或二级学院）教学工作考核的制度及评价指标体系，进行文本分析和有针对性的深入访谈，对文本和访谈结果进行归纳和整理。

二、调研结果与分析

（一）学校对系部（或二级学院）教学工作考核评价情况

浙江省高职院校中92%的学校建立了对系部（或二级学院）教学工作考核的专项制度，有8%的学校尚未建立专项制度；其中，87%的学校通过量化的指标和评分标准对系部进行考核，13%的学校没有量化指标和评分标准；97%的学校能够定期开展考核评价工作。对考核结果的处理方面，90%的学校对考核结果进行排名，并与下拨系部（或二级学院）经费、领导工作业绩挂钩；10%的学校对考核结果不排名，不与任何业绩挂钩。

学校对系部（或二级学院）教学工作考核的组织部门为：教务处74%，督导处5% ，人事、校办、质量办等其他部门21%。见图1。

（二）教师课堂教学质量评价情况

浙江省45所高职院校均建立了教师课堂教学质量评价方面的制度，其中95%的学校有量化指标和评分标准。所有学校均能定期开展评价工作。在评价结果处理方面，82%的学校会公布考核评价结果，并与教师工作业绩、课时费等挂钩；8%的学校虽然公布评价结果，但不与任何工作业绩挂钩；10%的学校不公布评价结果，亦不与任何工作业绩挂钩。

对教师课堂教学质量进行评价的部门为：教务处51%，督导处26%，两部门联合 23%。见图2。

（三）专业与课程方面的自我评估情况

浙江省67%的学校针对专业、课程建立了内部的评价考核制度，33%的学校尚未建立专门制度。其中，88%的学校在评价考核中采用量化的指标和评分标准，12%的学校没有量化指标和评分标准。75%的学校能定期开展专业、课程方面的评价考核工作，对专业、课程方面的评价考核工作85%的学校由教务处负责，15%的学校由督导处等其他部门负责；在评价考核结果处理方面，63%的学校会公布考核评价结果，并与系部（或二级学院）工作业绩、领导工作业绩、经费挂钩；37%的学校虽然公布评价考核结果，但不与任何工作业绩挂钩。

（四）学生职业能力评价情况

浙江省74%的高职院校定期开展对学生职业能力方面的评价工作。其中，90%的学校在评价工作中采用量化指标和评价标准。在评价的具体形式方面，69%的学校采用职业能力试题库、职业资格考试等形式；31%的学校委托合作企业、研究机构进行评价。在评价结果处理上，76%的学校公布评价结果，并与教师课堂教学质量和教学业绩挂钩、作为各专业教学改革的参考或各系教学工作业绩的参考；24%的学校虽然公布评价结果，但不与任何工作挂钩。

评价工作的组织部门为：教务处52% ，学生处24%，招就处、实训部、继教学院、督导等其他部门24%。见图3。

（五）学校自我评估方面的研究工作情况

浙江省77%的高职学校建立了自我评估与质量管理方面的专门保障制度，23%的院校无专门的保障制度。79%的学校有专门的行政部门和人员从事自我评估、质量保障方面的相关研究。所有高职院校均认为有必要建立学校内部的自我评估和质量保障机制。对影响自我评估机制建设的主要因素进行统计，根据各因素出现频次进行排序。见表1。

表1 学校自我评估机制建设影响因素频次统计表

排序 影 响 因 素 频次

1 学校领导的重视程度 98%

2 自我评估和质量保障机制建设的系统性、长效性等 89%

3 上级教育主管部门的政策 87%

4 评估结果有效利用情况 78%

5 教职工对自我评估的观念和认识 67%

6 学校自我评估的组织和研究情况 59%

三、讨论与建议

（一）自我评估的标准化程度有待提高

浙江省92%的学校建立了对系部（或二级学院）教学工作考核的专项制度。但只有87%的考核制度具有量化指标和评分标准。通过对15所示范院校的考核制度及评分标准进行文本分析与深入访谈，了解到目前这些考核评价多数停留在目标考核阶段，评价更侧重对年度工作目标任务的完成程度及质量评价，并与系部经费、领导工作业绩挂钩，可见学校对考核工作重视程度较高。但是，在15所示范院校中，只有3所学校的评分标准对人才培养质量与工作水平进行了标准化评价，这反映了高职院校虽然普遍重视质量管理与保障体系建设，但对质量管理的标准化、专业化建设程度有待提升。

（二）专业与课程评估应成为自我评估的工作重点

浙江省67%的学校建立了针对专业、课程建设方面的校内评价考核制度，其中88%有量化指标和评分标准。通过对15所示范院校的深入访谈，了解到目前的专业、课程评估主要由系部（或二级学院）在对专业教研室的年度目标考核中进行，考核侧重对学校及系部（或二级学院）布置的工作任务完成程度及质量进行评价，只有3所院校的评分标准对专业、课程建设水平进行了标准化评价。对专业、课程建设水平的标准化评价目前仍主要由教育主管部门组织，但这些评价主要针对少数专业建设项目，如省级优势专业等；课程建设项目，如省级专业资源共享课程。项目覆盖面较小，且建设周期较短，评价工作尚未形成长效机制。虽然目前教育主管部门及相关研究机构正在开展高职分专业评价模式方面的研究，对省内高职院校中同类专业建设水平进行排名，从而构建一种专业竞争与动态调整机制，但目前这些研究尚处于起步阶段，评价模式及实施路径仍需要进一步论证和完善。因此，针对专业与课程方面的评估研究对高职自我评估工作的深入开展具有重要的现实意义。

（三）对学生职业能力评价的重视程度仍需提高

目前，浙江省所有高职院校在教师课堂教学质量评价方面均有专门制度，且95%的学校有量化指标和评分标准。从评分标准看，侧重对教师课堂教学水平和效果进行标准化评价。但对学生职业能力评价方面，只有74%的学校会定期开展对学生职业能力评价工作，目前主要采用职业资格考试的形式进行，对学生职业能力评价的重视程度有待提升。从对15所示范院校的深入访谈中了解到，目前高职院校对学生职业能力的评价结果尚不能完全与教学改革相衔接，现有的职业资格考试因专业不同而社会认可度差别较大，且一些职业资格考试并不适合高职阶段学生职业能力培养要求。因而一部分专业的职业资格考试难以成为评价专业建设水平及人才培养质量的依据，这也在一定程度上反映了教育主管部门与人社部门在技术技能型人才培养要求方面未充分对接。因此，学生职业能力评价形式和效果需要高职院校开展更加深入的研究，从学生受益角度为专业建设与改革提供参考。

（四）自我评估研究工作需要不断深化

目前，浙江省只有79%的高职院校有专门部门和研究人员从事自我评估、质量保障方面的研究。通过对15所示范院校的深入访谈，目前主要由督导部门开展相关研究，但各校督导工作开展程度差距较大。多数学校的相关研究主要集中在课堂教学、教师教学技能、教学组织模式等方面的评价和考核。目前只有3所学校针对专业建设评价开展了相关研究。因此，高职院校自我评估的系统性、长效性方面的研究仍然比较薄弱，这项工作的深入开展需要教育主管部门的政策引导以及院校领导的重视与支持。

参 考 文 献

第9篇：标准化课程建设范文

【关键词】精品课程;数据库系统;LOM;DC;元数据

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)06―0103―05

一 精品课程建设的国内外现状

精品课程建设是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。我国教育部于2003年启动国家级精品课程建设工作,截止2009年底,全国共评选国家级精品课程2917门[1]。经过7年的探索与实践,我国精品课程建设已经积累了一定经验,并逐步建立起国家级精品课程申报及评审平台,相应的课程网站索引导航系统等。

国内精品课程主要采用“教师自行建设,逐级申报”的模式。目前,课程网站制作与服务缺乏统一标准,在教学信息资源组织、底层规范标准、教学资源共享服务机制等方面存在较多问题,制约了优质课程教学资源的推广应用。

比较而言,国外类似的课程建设主要采用OCW(Open Course Ware)开放课程(课件)的形式。课程资源网站界面风格简洁一致,课程教学资源栏目规划、目录体系统一,结构导航清晰,资源查找与利用方便,开放共享程度高。

国外主要由一些大学及基金会组织发起,课程以倡导知识的开放与共享为宗旨。课程建设与共享研究,主要集中在美国麻省理工学院、哈佛大学等具有较先进理念的知名高校,优秀课程有FETP OCW、Utah State University OCW 、Japan OCW Alliance、Johns Hopkins OCW、ParisTech OCW等[2]。其中麻省理工学院的开放课程在全球有大量的镜像站点,并且得到很多IT公司的支持,课程资源及网站建设采用标准的内容管理系统[3]。

因此,在精品课程资源库建设过程中,采用统一的标准对精品课程资源进行有序化的信息组织是推动课程资源的整合共享的前提,具有重要意义。江苏省高校数字图书馆三期工程正在建设的《精品课程教学资源数据库系统》,注重课程资源信息组织及相关过程的标准化工作,探索了将LOM元数据和DC元数据相结合的资源组织元数据应用方案,取得了良好的效果。

二 精品课程元数据方案设计

1 元数据需求分析

元数据(Metadata)是关于数据的数据,是一种从底层规范信息资源组织的有效方法。元数据的应用,能够从源头上控制资源建设的质量,形成清晰的资源脉络,为资源的深度揭示、开放共享提供条件。不同类型的信息资源需要用不同的元数据进行描述。如用于描述网络资源、支持网络检索而建立的通用元数据Dublin Core(简称DC)和ROADS,用于描述书目数字文献的MARC元数据和TEI Header,用于描述教育资源的IEEE LOM元数据(学习对象元数据)和GEM元数据(教育资源网关),用于描述特殊资源的元数据(如政府信息资源元数据GILS和档案编码描述格式EAD)等[4]。

江苏省精品课程教学资源数据库系统的设计,本着“开放、互动、整合、共享”的理念,在综合分析与调研的基础上,建立精品课程教学资源库系统的系列标准,特别是对精品课程资源元数据方案的选择和定义。

从教育资源的描述来看,IEEE LOM是国际上发展相对完备的一项教育元数据标准,它定义了学习对象元数据的语法和语义,其目的在于使用最小的属性集完成对学习对象的管理、检索和评估。其他教育资源元数据如IMS、ADL/SCORM等均以LOM为基础建立。因此,许多国家都是以LOM为基础建立本国的教育元数据标准,如加拿大、英国、中国等[5]。从通用性的角度来看,DC元数据是美国OCLC的DCMI(DC元数据发起小组)为标识数字化信息资源、支持网络检索而创建的目录模式的元数据格式,通过国际性合作逐步完善,目前在网络中得到广泛承认和应用。由于DCMI与IEEE LOM的合作一直很密切,双方都认可基于RDF的元数据抽象模型,因此这两套元数据规范在互操作方面比较容易达成一致。

2 元数据方案的提出

精品课程既包括一般性课程描述信息,还包括大量的课程资源。课程及课程资源的复杂性,决定了单纯使用某一种元数据标准描述,存在很大局限性。仅仅采用LOM描述,会导致描述体系过于庞大;全部采用DC描述,又显得力不从心,因为DC的简单字段无法满足课程全面标引的需要。综合对比分析有关元数据,并仔细剖析精品课程资源结构,我们决定采用LOM元数据进行课程整体信息描述,采用DC元数据进行课程资源条目描述,即采用“LOM+DC”的精品课程元数据描述方案。这样将两者进行结合可以扬长避短,是比较理想的描述方案。

如图1所示。一门课程从宏观上是一个学习对象,LOM标准可以涵盖有关课程的主要信息描述,而课程又包括核心资源,资源可以有很多条目,把每条课程资源作为一个小单元,很适合使用DC描述。在基本信息(LOM)与核心资源(DC)间建立包含关系,从而形成完整的精品课程元数据描述方案。也就是说一门精品课程的元数据完整描述应该包含1个LOM加上很多DC形成的元数据包。

三 元数据介绍及实例描述

1 整体描述――学习对象元数据(LOM)

LOM最早是由国际电气与电子工程师协会(IEEE)下属的负责制定数字化学习标准的组织学习技术委员会(LECS)制定。在中国,由全国信息技术标准化技术委员会(CELTSC)教育技术分技术委员会,负责相关标准的研制、认证和应用推广工作。到目前为止,已经颁布了CELTS系列标准,其中的3个标准已经为国家标准[6]。信息技术学习、教育和培训学习对象元数据(LOM)于2008年1月14日为国家标准(GB/T 21365-2008),2008年6月1日起正式实施[7]。

LOM定义了一个通用的概念数据模型,以促进学习对象的共享和互换。主要由9个类别组成,每个类别下有一系列表征元素。在国标中,为了有利于用户选择使用LOM元素,把LOM元素分成必备数据元素(M,Mandatory data element)、可选数据元素(O,Optional data element)、扩展数据元素(E,Extended data element)三类。

LOM V1.0由9个类别组成:1)通用(general):组合了对学习对象进行整体描述的通用信息;2)生存期(lifecycle):组合了与学习对象的历史和当前状态有关的特征以及在演化期间已经影响该学习对象的那些个人和组织;3)元―元数据(meta-metadata):组合了元数据实例本身(不是元数据实例描述的学习对象)的信息;4)技术(technical):组合了学习对象的技术要求和技术特征;5)教育(educational):组合了学习对象的教育和教学特征;6)权利(rights):组合了学习对象的知识产权和使用条件;7)关系(relation):组合了定义在学习对象与其他相关学习对象之间的相互关系的特征;8)评注(annotation):组合了对学习对象在教育使用上的一些评论,以及这些评论的作者和创作时间的信息;9)分类(classification):描述了学习对象与某个或某些特定分类系统的关系信息。

选用原则:一门课程所包含的信息相当复杂,既包括基本信息,诸如课程名、负责人、分类体系、网站等,又包括各种教学资源,总体上把课程作为一个基本描述单元,通过学习对象元数据的绑定可以保证课程间较高程度的语义互操作性。

精品课程整体信息描述中,主要以必备数据元素为主,可选、扩展数据元素为辅。其中6)权利和8)评注两个类别为可选元素,在实例著录中未使用。具体见下一部分的实例描述。

2 资源描述――都柏林元数据(DC)

DC推荐的基本元素,包括15个字段:1)标题(Title):赋予资源的名称;2)创建者(Creator):创建资源内容的主要责任者;3)主题(Subject):资源内容的主题描述;4)描述(Description):资源的内容的解释;5)出版者(Publisher):使资源成为可获得的责任实体;6)贡献人(Contributor):对资源的内容做出贡献的其他实体;7)日期(Date):与资源生命周期中的一个事件相关的时间;8)类型(Type):资源内容的特征或类型;9)格式(Format):资源的物理或数字表现形式;10)标识符(Identifier):在特定的范围内给予资源的一个明确的标识;11)来源(Source):产生该资源的其他资源;12)语言(Language):描述资源知识内容的语种;13)关联(Relation):对相关资源的参照;14)覆盖范围(Coverage):资源内容所涉及的外延或范围;15)权限(Rights):有关资源本身所有的或被赋予的权限信息[8]。

选用原则:精品课程的每个资源条目基本具有相似的表征方式。如均需要表征资源的名称、描述、提交更新时间、资源格式、资源标识等信息。因此,采用适宜互联网信息资源标引的都柏林元数据DC,可以较完整地实现标引。15个核心字段全部选用。

下面给出一门课程的元数据实例描述实现方案。

3 精品课程元数据实例描述

在网络教育技术标准使用的过程中,通常会存在数据的绑定问题。XML作为一种通用的可扩展置标语言,以其良好的体系结构及数据描述能力,已成为数据存储与交换的行业标准。因此它也成为了精品课程元数据编码绑定的首选。下述描述实例均使用基于XML的语法格式描述。

(1)课程基本信息描述(LOM方案)

如表1,列出了一门国家级精品课程的基本信息,共12个元素。假定本门课程在资源库中对应网址为:URL1,课程对应核心资源的网址为:URL2。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-2-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

其中权利(rights)、评注(annotation)类别未选用,＜!--内容--＞为注释内容,代码按照层级关系编写。采用LOM V1.0,基于XML的绑定规则,具体标准符合信息技术学习、教育和培训基于规则的XML绑定技术(GB/T 21364-2008)要求[9]。

＜?xml version="1.0" encoding="gb2312" ?＞

＜lom＞

＜general＞＜!--(1)通用信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI-IN＜/catalog＞＜!--课程在资源库中对应网址--＞

＜entry＞ URL1＜/entry＞

＜catalog＞URI-OUT＜/catalog＞＜!--课程远程网站对应网址--＞

＜entry＞ jpkc.njau.省略/botany/ ＜/entry＞

＜/identifier＞

＜title＞植物学＜/title＞

＜language＞zh＜/language＞

＜description＞《植物学》是使学生了解植物的形式多样性,植物学是一门重要基础课程＜/description＞

＜keyword＞植物、植物生态、植物生产、生命科学＜/keyword＞

＜/general＞

＜lifecycle＞＜!--2)生存期信息--＞

＜contribute＞

＜role＞负责人＜/role＞

＜entry＞强胜＜/entry＞

＜/contribute＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/lifecycle＞

＜meta-metadata＞＜!--3)元―元数据信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI＜/catalog＞

＜entry＞celtsc.省略＜/entry＞

＜/identifier＞

＜contribute＞

＜role＞创建者＜/role＞

＜entry＞江苏省精品课程教学资源数据库＜/entry＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/contribute＞

＜metadataschema＞LOM V1.0＜/metadataschema＞

＜language＞xml＜/language＞

＜/meta-metadata＞

＜technical＞＜!--(4)技术信息--＞

＜format＞text/html＜/format＞

＜/technical＞

＜educational＞＜!--5)教育信息--＞

＜learningResourceType＞精品课程

＜/learningResourceType＞

＜/educational＞

＜relation＞＜!--7)关系信息,表示课程(LOM)与资源(DC)的关系--＞

＜kind＞B是A的一部分＜/kind＞＜!--A指精品课程,B指对应资源条目或网址--＞

＜resource＞＜!--描述核心资源B的地址--＞

＜identifier＞

＜catalog＞ID＜/catalog＞

＜entry＞URL2＜/entry＞＜!--描述核心资源B对应的地址--＞

＜/identifier＞

＜/resource＞

＜/relation＞

＜classification＞＜!--9)分类信息,5个分面分类入口--＞

＜purpose＞学科＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞教育部精品课程专科学科分类

＜/source＞＜!--来源国家精品课程分类--＞

＜taxon＞

＜id＞09＜/id＞

＜entry＞农学＜/entry＞

＜/taxon＞

＜taxon＞

＜id＞0901＜/id＞

＜entry＞植物生产类＜/entry ＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞省份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞中国行政规划＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞320000＜/id＞

＜entry＞江苏省＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞级别＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞课程级别＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞国家级＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞类别＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞课程类别＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞本科＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞年份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞申报年份＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞2003＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜/classification＞

＜/lom＞

(2)课程核心资源(DC方案)

如表2,列出精品课程核心资源中的两个条目,实例中仅描述第一条。假定本门课程在资源库中对应网址为:URL1,课程对应资源的网址为:URL2,每条资源的详细信息网址URL3。DC核心共15个元素,采用基于XML语法的RDF方案[10]。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-3-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

资源条目中的“引用”,表示引用课程(LOM信息)中的相关描述内容,由程序自动实现。如第1条资源著者即课程负责人直接引用,主题对应课程的主题词。

＜?xml version="1.0" encoding="GB2312"?＞＜!--条完整的资源条目描述--＞

＜rdf:RDF

xmlns:rdf="省略/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"

xmlns:dc="省略/dc/elements/1.省略/dc/terms/"＞

＜rdf:Description rdf:about="URL3"＞

＜dc:title＞第一章植物细胞＜/dc:title＞

＜dc:creator＞强胜＜/dc:creator＞

＜dc:subject＞植物 植物生态 植物生产 生命科学＜/dc:subject＞

＜dc:description＞介绍细胞的形态结构与功能。＜/dc:description＞

＜dc:publisher＞江苏省精品课程教学资源库＜/dc:publisher＞

＜dc:contributor＞江苏省教育厅＜/dc:contributor＞

＜dc:date＞更新2009-03-05＜/dc:date＞

＜dc:type＞课件＜/dc:type＞

＜dc:format＞PPT＜/dc:format＞

＜dc:identifier＞01.ppt＜/dc:identifier＞

＜dc:source＞URL2＜/dc:source＞

＜dc:language＞ZH＜/dc:language＞

＜dc:ralation＞植物学＜/dc:ralation＞

＜dc:ralation＞URL1＜/dc:ralation＞

＜dc:coverage＞农学 植物生产＜/dc:coverage＞

＜dc:rights＞江苏省教育厅＜/dc:rights＞

＜dcterms:isPartOf rdf:resource="URL1"/＞＜!--基本信息(lom)与资源(dc)建立联系--＞

＜/rdf:Description＞

＜/rdf:RDF＞

四 结语

精品课程教学资源数据库系统元数据方案的实现,探索了运用多个元数据标准组织复杂资源的可行性。采用该元数据方案建设的“江苏省精品课程教学资源数据库系统”,能够实现与“江苏省高等教育优质教学资源共享服务平台”的顺利对接。

目前,在数字化教学资源系统建设中,采用元数据方案的成功案例尚不多见,如何有组织地开展复杂对象信息组织方案的研究、不同资源间元数据接口规范及不同类型元数据转换标准的制定等,是我们亟待解决的课题。

参考文献

[1] 国家精品课程建设网[EB/OL].＜省略,2010-4-1.＞

[2] 开放课程计划[EB/OL]. ＜省略,2009-6-1.＞

[3] 王静.美国麻省理工学院的免费网上课程[J].电化教育研究,2004,(10):78-79.

[4] 张晓林.元数据研究与应用[M].北京:北京图书馆出版社,2002:47-148.

[5] 薛宁.LOM元数据应用探讨星地一体教育资源素材库的组织[J].图书馆杂志,2005,(5):59-64.

[6] 全国信息技术标准化技术委员会教育技术分技术委员会[DB/OL].＜ celtsc.省略,2009-6-10.＞

[7] 信息技术 学习,教育和培训 学习对象元数GB/T 21365-2008[S].北京:中国标准出版社,2008.

[8] Dublin Core[DB/OL].

＜dc.library.省略/dcmi-terms.htm,2009-7-15.＞