对音乐教育的认识与理解精选(九篇)

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第1篇：对音乐教育的认识与理解范文

全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和独立性,成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的独立性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。

音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位,增强他们对本土音乐的认同和归属感,彻底摆脱西方音乐中心论的控制,探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等,并为世界音乐教育之林贡献力量,以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件,也是本土文化对外来文化再创造的过,成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机,并提出走向“生活世界”的超验现象学,为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了

精品源自英语科基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉.教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉,处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输,远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活,也是一种生活态度和生活方式,音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式.重建音乐教育的观念,在生活中交流、学习和理解音乐,最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村,其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节,如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景,也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐,看到本土音乐的独特性,看到世界音乐的异彩纷程。

结语

音乐教育全球本土化既是一种思想又是一种方法,让人们重新认识全球化、重新认识音乐文化、重新认识本土音乐、重新认识世界音乐,培养相互理解、相互尊重的“地球村民”。虽然已有很多优秀的学者认识到西方音乐中心论的危害并作出了诸多努力,但由于我国的音乐教育深受其影响及多种原因目前还不尽人意。但音乐教育的全球本土化既可以保持全球音乐教育的互相依赖,又可以保持全球音乐文化的多样性.是一种时代趋势,给予我们的音乐教育很大的启示,相信我们的音乐教育会朝着“立足本土、放眼世界”的方向发展。

第2篇：对音乐教育的认识与理解范文

关键词：音乐教育；幼儿；影响

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）07-0268-02

音乐教育本身就是一种文化活动，是一种精神活动，不是天生的，而是对社会生活的体验，是需要逐步培养起来的，对人们的行为具有驱动、制约、和导向作用。开展幼儿音乐教育，培养幼儿对音乐的基本理解和审美能力，丰富精神世界，增强精神力量，促进他们的全面发展。

一、影响幼儿音乐教育的重要因素

1.老师。老师对幼儿的音乐教育起着重要作用。一个完整的音乐课活动取决于教师自身能力的高低与音乐素质的好坏。首先，作为教师应该认识到音乐教育是为幼儿全面发展而做准备的，幼儿早期音乐教育具有启蒙作用，音乐教育是为了培养幼儿的情感和创造力，满足幼儿的审美需要。其次，教学方法也是具有一定的作用，教师应具备一定的专业知识技能，幼儿的音乐知识大都是从老师教学获得的，幼儿自身正处于逐渐形成独立的自我意识，在乎他人的观点的时期，教师多表扬幼儿，会增强幼儿的自信心。教师努力营造一个良好的音乐教育环境，可以更好地激发幼儿的情感，激发他们的想象力和创造力，促进他们的全面发展。

2.环境。环境对幼儿的音乐教育也有着重大影响。首先是幼儿园面对的社会环境，例如北京奥运的举行，幼儿园可以开展与奥运有关的活动，听有关奥运的歌曲，利用奥运会带给我们的有利条件，在另一面给幼儿音乐教育。又如家长给予的学习环境，家长自身文化水平高，对教育会更加重视，提供很好的一个学习环境。家庭的经济收入对音乐教育也有很大关系等，一些环境因素对音乐教育是不可忽视的，它从各个方面影响着幼儿音乐教育，影响幼儿的身心健康发展。

3.音乐作品。音乐作品自身也有一些因素的影响。音乐本身是一门艺术，它是一门通过声乐发出的特殊的艺术，而作为艺术的音乐对幼儿的身心起着重要作用。但目前我国幼儿园所选的音乐作品比较陈旧，缺乏创新，适合幼儿音乐教育作品较少，大多是流行歌曲，这些又不适合音乐教育，不符合幼儿音乐教育的理念。没有幼儿喜欢的作品会让幼儿渐渐失去对音乐的喜爱，让他们失去对音乐的兴趣，久而久之，也就失去了幼儿音乐培养的可能。

4.幼儿自身。如幼儿对音乐的兴趣。如果有浓厚的兴趣，那么幼儿会更加主动参加音乐活动。兴趣是最好的老师，幼儿作为学习音乐的主体，培养他们良好的音乐兴趣，有利于更好的幼儿音乐教育。又如幼儿的心理因素，幼儿的能力决定了他们心理活动的水平，他们的心理好坏，影响着他们的行为，音乐教育可以在一定程度上影响幼儿的心理和生理。

二、目前幼儿音乐教育存在的主要问题

1.对音乐教育的认识存在片面性。没有从正确客观的角度认识音乐教育的重要性，只是从片面的角度看待音乐教育，这是错误的。如，在教学中仅是从一个角度来看待让音乐教育失去了基本的功能作用。良好的音乐教育可以提高人们的思想道德修养和科学文化素养，在现代化建设中有着基础性、先导性、全局性的作用，是发展科学技术和培养人才的基础，音乐教育可以丰富幼儿的精神境界，增强精神力量，促进他们的全面发展。

2.过分重视结果。对幼儿音乐教育的功能认识不清，只是重视单一的传授知识功能，过分重视结果，忽视对音乐教育过程的引导，音乐教育的功能没有得到很好的发展。在幼儿园教育中，学科模式教育一直占据着主导作用，音乐教育被认为是直接传授相关音乐知识技能技巧和知识的活动，没有注重对音乐的体验，没有表达对音乐的理解，一旦过分重视学科教育，这些将制约着幼儿对音乐的理解和感受，使他们得不到全面发展。

3.环境差异对幼儿音乐教育影响甚大。幼儿园的环境也对幼儿的发展起着重要作用。但目前幼儿园教育差异极大，尤其是东部中部西部的城市，一般东部地区幼儿教育较为完善，而西部地区甚至缺少幼儿园。再者，农村和城市的差异，城市的基础设施配套教育设施较好，农村则较为落后，资金的投入差异大。另外老师水平也有重要影响，这些因素对幼儿的音乐教育有着重要影响。

三、幼儿音乐教育的培养方略

1.应该先理清审美能力的培养与知识技能的传授的关系。幼儿园作为教学的场所，在幼儿音乐教育活动中不能片面强调知识的传授和技能的训练，而应重视审美能力的培养，改变教学的单一功能。要给幼儿充分的时间和机会，让他们操作艺术材料，并在主动参与听辨、唱歌、韵律、敲击、欣赏等的活动中去体验、去实践，从而获得有关的音乐知识与技能。注重情感的积累和生活的体验，培养孩子的音乐情趣，促进德、智、体、美、劳各方面的发展，这些比获得单纯的音乐知识更重要。

2.老师应该打破传统的教学方式，创新适合幼儿的音乐教育，运用符合时代新的元素的教学方式。在教学中不要有固定的思维，经常以固定的思维教学会钳制幼儿的创造力和创新意识。模仿多了，孩子就渐渐缺失了创造力，不利于将来的成长。实践是创新的源泉和动力，创新推动民族文化发展，推动民族文化繁荣，让幼儿自己动手创造音乐，利用乐器，从中掌握知识和技能，提高感受美、创造美、享受美的能力。

3.兴趣是最好的老师。培养幼儿对音乐的兴趣，通过动手活动，发挥他们的想象力。例如，让幼儿试着弹钢琴，或许他们不懂得是什么意思，但通过接触，音乐特定的声音，会吸引着他们，在他们的脑海中留下深深的印象。有了印象，当他们再一次听到钢琴声时，会唤醒他们在脑中的记忆，让他们想再一次弹钢琴。这样，在不知不觉中，就逐渐培养了幼儿的兴趣。

音乐教育对幼儿的影响起先并不是那么明显，但对幼儿的成长自始至终都发挥不可替代的作用，音乐教育让幼儿学会音乐的审美、理解、体验、享受能力，在不知不觉中培养了幼儿的想象力和创造力。

参考文献：

[1]刘俊平.浅谈音乐教育对幼儿发展的影响[J].大观周刊，2011，（6）.

第3篇：对音乐教育的认识与理解范文

什么是美，什么是审美?这个问题一向被认为是“难的”(柏拉图语)。它的确可以算作是哲学和人文科学中的歌德巴赫猜想。因此，人们对什么是“以审美为核心”教育理念的理解也确实存在困难。那么，这个“难”的根源是什么呢?笔者对此作了一些归纳以便于理解对这一提法产生模糊认识的原因。

首先，“审美”一词的中外文内涵可能引发理解歧义。“审美”一词外文为“aesthetic”，除“审美”外，还有“美的”“感性的”等等含义，即“审美”和“美”“感性”是同一个词，用法相当宽泛，使用起来不可避免会带来一定程度上的混乱。“审美”一词就中文辞书来讲，具有“领会、辨别事物与艺术的美”的意思。“领会”一词是一个很玄妙的词，这在一定程度上造成了人们对“审美”一词理解上的含糊。

其次，“审美”一词来自哲学术语还是普通口语其含义的深浅度也是不同的。把它当作哲学术语，“审美”一词的理解必然要建立在审美关系基础上，并且要对审美主客体进行全方位的考察，在强调主客体统一的认识基础上才能正确理解其内涵。但“对那些未受过系统哲学训练的人来说它多半还是一个陌生的技术词汇”。结果，给人的印象是，“以审美为核心”不同于音乐教育。“它或者说是音乐教育的一个变量，或者说是对音乐教育的一种学究式的说法”。而口语中的“审美”更多地是体现审美主体的主观感受和体验。

再次，“以审美为核心”的音乐教育作为当代的新课题，具有边缘学科的性质，它与教育学、心理学、社会学、美学有着密切的联系。因此，要弄清楚其确切内涵确实比较困难。此外，随着人们对人文学科的普遍重视，综合艺术课程理念的提倡，“审美”一词更多地跨领域使用，导致人们习惯于对其只在共性意义上把握，往往会狭义地理解为“情感教育”。并且，“人文学科的概念本身就极其复杂也必然导致其使用混乱”

此外，由于长期以来人们对音乐教育的审美功能的忽视，似乎非得用音乐的外在功能来说明音乐的价值才能使人们得以重视，使得音乐教育本该具有的独立理论品格不够鲜明，这也是导致对这一提法陌生的重要原因之一。当然，人们对待音乐审美教育所采取的理论视角不同，如：一些人采取美育的视角，按照美育本质的经典理论来理解，必然重视情感教育，在实践中表现为偏于审美主体对音乐客体的偏主观性、个性、创造性的阐释；另一些人采取美学视角，必然强调主客体的互动关系，其内涵不完全局限于情感教育，以及人们对待“什么是美”所持的不同美学立场也必然产生理解差异。

当然，彻底剖析人们对“以审美为核心”困感之迷犹如“审美”问题本身一样是非常困难的，笔者所作的粗浅归纳旨在为了进一步探讨“以审美为核心”基本内涵作一些铺垫。为了揭示什么是“以审美为核心”，我们还必须对其提出背景作一些分析。其分析如下：

首先，从总结我国建国以来的历史经验角度来看，音乐教育曾先后经历过建国初火热的政治年代(强调音乐教育的政治功能)、“”期间的“演中心”与“唱中心”、改革开放以来强调音乐教育的思想道德功能与智育功能。可以这样说，以往的音乐教育除了不强调自身的美育功能外，其他教育功能都强调过了。当然，即便这样，人们也承认音乐教育是实施美育的重要途径。但是，它实际上只不过是打着美育的幌子而已。美育的本质和中心地位被笑眯眯地置换了。兜了这么一大圈，历史经验要求我们音乐教育必须回归其美育本位。

其次，从借鉴国外的先进教育经验角度来看，建国初，受我国全面学习苏联的影响，音乐教育也自然而然地接受其美育观。根据苏联奥夫相尼柯夫等主编的《简明美学辞典》对“美育”的解释可看出，其最具有代表性的观点是“从属论”，即美育可包含在德、智、体等之内，实质上等于否定美育的独立地位与作用。这种观点对我国的影响很大，如叶圣陶先生认为：“美育确乎必须重视，但是不必另立一项，可以把它包含在德育里头”。毋庸置疑，学习苏联虽在音乐教育实践方面取得了一些成绩，但并没有使通过音乐教育实施的美育获得独立地位。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界六大音乐教学法”，音乐教育实践一时红红火火。但是，实践中也出现了“非艺术化”、“专业化”的不良倾向。此后，加德纳的“多元智能理论”和戈尔曼的“情商理论”又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是，终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须要具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。世纪之交，美国教育家雷默“音乐审美教育理论”传入我国，受到表情主义美学思想影响的“以审美为核心”的教育理念得到确立。

还有，从把握当今的时代特征角度来看，目前，人类已进入知识经济时代。受20世纪70年代以来的世界性教育改革影响，我国正大力推行素质教育。素质教育强调全面性、基础性、终身性，强调实践能力和创新意识的培养。这样，包含作为创新意识中的重要因素――想象力在内的审美力与认知力、意志力、体力就成为一个人全面素质不可缺少的重要能力。以培养审美力为己任的美育因而也就获得了重要地位并再次被写入教育方针。作为实施美育的重要途径的音乐教育提出“以审美为核心”的教育理念也就不足为怪了。

以上从中外、当代几个视角，大致以历史为序，对“以审美为核心”音乐教育理念提出的背景作一些初步分析，为我们理解其基本内涵提供了重要的“语境”。那么，“以审美为核心”教育理念的基本内涵是什么呢?笔者以为，至少包括以下几个方面。

1　从正确贯彻教育方针的角度来看。美育是素质教育的一个重要组成部分，要想使素质教育落到实处，就必须突出加强美育。作为体现国家意志的权威文献，就必须首先提出体现贯彻美育的明确主张。强调“以审美为核心”，改变人们在教育观念上对美育漠视的顽固认识。当然，教育方针不等于教育规律，合理的教育方针在一定程度上必须反映教育规律。因此，这种主张首先必须符合教育规律。

2　从遵循音乐教育规律角度来看，“音乐是教育之工具，教育是音乐之目的”，音乐教育由“音乐”和“教育”两个词组复合而成的概念的内涵已基本表述清楚。这就要求我们既要遵循教育的普遍规律，又要遵循音乐的特殊规律。由于以往的音乐教育过于强调教育的普遍性规律，导致“非艺术化”教学倾向严重，同时不正确地强调音乐的特殊性规律，导致“专业化”教学突出等问题。因此，鉴于音乐在本质上就是审美的，提出“以审美为核心”的教育理念也是认识之必然。

3　从音乐教育功能角度来看。通常认为，音乐教育有认识功能、教育功能、健体功能、娱乐功能、审美功能等。“以审美为核心”的音乐教育要求我们必须首先突出审美功能，如果作为实施美育重要途径的音乐教育都不把审美放在首位，那么，加强美育、全面实施素质教育就成了一句空话。这样，也就更谈不上音乐教育的其他功能。

4　从音乐教育是实施美育的重要途径角度来看，美育的传统表述是情感教育，那么，“以审美为核心”的第一层含义就必然是要注重音乐审美情感的培养，因此，要给学生以充分的情感体验途径和机会。再者，美育亦称“美感教育”，据《辞海》解释，“美感有广义、狭义之分，广义指审美意识，狭义专指审美感受，即人对于美的主观感受、体验与精神愉悦，是构成审美意识的基础”。作为普通学校音乐教育，“以审美为核心”主要在狭义层面上使用，强调偏主观感受与体验。因此，从这个意义上来说，适当地淡化一些纯技术性的机械式的音乐知识技能训练是可以的，也是务实的。

第4篇：对音乐教育的认识与理解范文

一、音乐人类学在音乐教育中的体现

音乐人类学（Ethnomusicology）也被称为“民族音乐学”，最早是在西方发展起来的，它是“运用一般文化人类学的方法和观念研究人类音乐文化，把音乐学与人类学结合起来，研究世界各民族文化中的音乐的一门学科。”

音乐人类学将音乐作为一种文化予以审视和研究，提倡文化相对论，从一定程度上保护并促进了音乐文化的多元化，“从文化上去理解人类的各种音乐行为，并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系，因此，音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限，将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”这种研究音乐文化的新视角在很大程度上影响着音乐教育的发展，扩展了音乐教育的研究实践领域，让很多人都意识到音乐教育的质量应该从更深层次的文化内涵来提高，而不是仅仅停留在技术层面。

二、我国音乐教育的现状

我国的音乐教育体制是从西方借鉴过来的，教学模式以及课程设置也都是以西方的文化知识观为基础的。我们引进了西方的作曲技术、记谱法以及音乐教育理念，这是因为我们看到了它的科学性、进步性以及严谨性。然而，这种过多注重西方音乐传授的教学模式直接导致了我国的学生学习“别人”不了解“自己”，对我国的传统音乐以及非西方音乐文化知之甚少，久而久之，我们就会不自觉地用西方音乐的标准来衡量其他音乐文化，普遍认为有和?的音乐才是优美的、高级的，从而得出部分中国传统音乐是低级的、缺乏可听性的结论。这样的思想意识严重阻碍了我国传统音乐的发展，同时，也使中国传统音乐在与西方音乐交流的过程中体现出不平等的特点。

除此之外，我国的音乐教育强调技术的重要性，并将其视为衡量音乐教育是否成功的重要标准，这一点也是受到西方音乐教育模式的影响。五线谱的出现和引入让我们看到西方音乐注重理性、讲究逻辑，将音符之间的关系量化，这也是西方记谱法的优点，它可以使不同的人在演奏或演唱同一个作品时，不会出现节奏上的大相径庭，从而为西方音乐文化的传承及音乐文本的解读提供了保障；中国传统音乐追求意境，以口传心授的方式为主，用文字来“描述”音乐的记谱方法更是体现了较强的即兴性，为演奏者或演唱者提供了更为宽广的想象和创作空间。这种文化的差异性要求我们对西方的音乐教育模式不能一味模仿，在教学过程中不能只看到西方音乐基础理论及音乐表演技术的重要性，更应该培养学生理解音乐文化内涵的能力，毕竟技术是音乐表达的手段并非音乐本身，过分注重技术层面的培养，势必会导致学生音乐文化内涵的缺失。

三、音乐人类学理念对我国音乐教育的作用及意义

首先，更多的人开始重视中国传统音乐的了解和学习，打破了唯西方音乐理论为真理的局面。音乐人类学的理念可以使人们挣脱这种思想上的束缚，从新的角度来认识我们身边那些被忽视和遗忘的音乐文化。其次，音乐人类学方法对在我国开展世界音乐教育有着重大意义，音乐人类学主张文化的多元化发展，提倡平等的文化价值观，这种开阔的学术视野使得更多的音乐文化进入音乐教育的领域，从而促进了以文化价值导向为依据来设置课程的教学模式的发展，使同学们能够领略来自世界各个地区、各个民族不同音乐文化的风采。

音乐人类学的发展体现了人们的思想由“民族自我中心”的偏见发展为“人类为宇宙中心”的观念，对音乐的研究对象由“非西方民族音乐”发展为“全人类音乐”，并反映出学科背景及西方人的学科观念由“西方看世界”发展为由“世界看世界”的变化，这些变化说明人们开始注重多元音乐文化的发展，对音乐的认识已经摆脱了“西方音乐中心论”的束缚，体现了不同种族、不同地区的音乐文化相互理解、相互尊重的特点，对帮助学生树立平等的音乐文化价值观发挥着积极的作用。

第5篇：对音乐教育的认识与理解范文

关键词：音乐教育观念;学校音乐教育;音乐教学法;音乐教育学;德国

中图分类号：J602 文献标识码：A

文章编号：1003-7721（2012）02-0117-10

德国学校音乐教育虽然具有悠久的历史，但在二十世纪以前，由于科学理性思潮，在百科全书式的学校教育中，人文艺术并没有放在重要的位置，学校音乐教育因而内容与形式单一，主要是教会音乐及唱歌，对整个德国社会音乐文化发展的作用微不足道，而社会音乐生活、家庭音乐教育以及各种音乐沙龙则成了支持德国音乐文化发展的主要行为。二十世纪由于各种社会运动和学术思潮，学校音乐教育经历了两次重大变革，从二十世纪六十年代末期开始，随着音乐教育学研究的深入，涌现出了各种音乐教育观念与教学法模式，有力地促进了学校音乐教育的繁荣与发展。本文根据文献的搜集与整理，结合笔者在德国攻读音乐教育学博士期间的亲身感悟以及后来几次访问德国的经历，梳理二十世纪下半叶以来德国对学校音乐教育较有影响的音乐教育观念，试图提炼出其发展轨迹，并对其进行简要评述，期望能为我国当前学校音乐教育改革以及音乐教育学理论研究提供一份参考文献。

一、二十世纪德国学校音乐教育

的两次重大变革 二十世纪德国学校音乐教育经历了两次重大变革①，德国音乐教育学者魏纳?扬克（W. Jank）以两份图表，清晰地展示了变革的线索和主要观念：第一次以二十世纪初德国社会、文化的革新运动为背景，一系列的运动以及音乐教育学改革促成了1925年开始的“克斯腾贝尔格改革”（KestenbergReform），克斯腾贝尔格（Leo Kestenberg）因此被称作德国现代音乐教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大战结束后音乐教育几乎又回到二十世纪初期的“缪斯教育”②的理念与做法，被称之为音乐教育领域的“缪斯复兴阶段”［2］。1954年，阿多诺（Th. W. Adorno）对音乐教育进行了严肃的批评，提醒人们对音乐艺术本身进行分析和思考。以此为契机，结合当时大众传媒带来的音乐商业潮和全面推行的学校教育变革，音乐教育界展开反思与讨论，从六十年代末期开始形成各种音乐教育观念与教学法模式，它们相互竞争，迅速交替，促进了德国学校音乐教育的繁荣以及音乐教育学研究的发展。

谢嘉幸等编著的《德国音乐教育概况》［5］一书中对以上两份图表中的绝大多数概念提供了详尽的背景和解释，这里不再赘述。下文将“第二次音乐教育学变革”以后所产生的若干有关学校音乐教育的音乐教学论构思分成四条线索进行梳理：1）不同定向视野的音乐教学；2）审美教育的音乐教学；3）音乐的教学阐释；4）文化阐释的音乐教学。其中一些重要观念一直影响到现在的学校音乐教育。

二、 定向视野的音乐教学

20世纪60年代，“教学大纲改革”成为德国当代学校教育改革的重点之一，所有学校教学科目的学科价值及教学内容必须重新修订。在其作用下，音乐教育界对中小学音乐教育开展了广泛的改革讨论，刮起了“一股清新之风”［6］，深刻地改变了中小学的音乐课及其在学校里的地位。1967年，德国教育学家威海姆（T. Wilhelm）在他的论著《学校的理论》中提出：教育内容应按照“定向的视野”重新安排。音乐教育界对此积极响应，提出了不同定向视野的音乐教学论。

1.“以艺术作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿尔特（M.Alt）提出的“以艺术作品定向”的音乐教育成为“战后第一个全面的音乐教学论”［7］。该理念出自于其代表著作《音乐教学学》［8］，初版时以副标题“以音乐艺术作品定向”而明确呈现，1973年该书第三版中，阿尔特删去了此副标题。阿尔特明确反对二十世纪上半叶一直占据主导地位的“缪斯教育”，提出学校音乐教育的内容应以音乐艺术作品为主，不能仅是歌唱、演奏以及乐理、音乐学，而应当以对音乐艺术作品的“阐释”作为音乐课的重点。这种的“阐释”是一种适用于学校音乐课的实用的解释学，其标准不是“体会”和“重新体验”，而是在科学导向原则下的“思考”和“重构”，因此，学校的音乐课也应该以音乐学的方法为支撑，包括现象学的、心理学的、历史学的方法等。他将不同类型的音乐规划进一个“价值金字塔”中：底层是流行歌曲和爵士音乐，中间是不同种类的功能性音乐和与文字关联的音乐，上层是无目的的即自律的艺术音乐。这三种不同类型的音乐应该具有不同的听赏方式：处于金字塔底层的“舞蹈-手势性音乐”用“感官体验地听”、中层的“表达性音乐”用“赋有灵魂地听”、上层的“形式音乐”要“审美地听”。他很看重当代新音乐在教学中的重要意义，总结了音乐课的四个功能领域：1）再生产（歌唱、演奏）；2）音乐的理论，不仅包括实践操作性的教学、乐理，还包括从音乐美学和音乐哲学出发的对音乐的思辨性的思考；3）阐释，这是音乐课堂的核心；4）信息，为音乐知识做准备。基于这些理论，阿尔特将整个学校音乐教育划分成低、中、高三个阶段，在每个阶段就音乐课的四个功能领域提出了明确具体的要求，并为每个等级提出了一系列的音乐艺术作品作为范例。

阿尔特的音乐教学论以“音乐艺术作品”定向，而不是接受这些音乐的人，由此招致一些批评，被认为是单方面向“事物”，即音乐，是以音乐学习的“客体定向”，但这种教学论反对并清理了长期以来占统治地位的“缪斯教育”的观念，使得音乐作为学校科目获得新的地位以及为其他各种新的音乐教学观念的提出扫清了障碍，这是这一理论在德国当代学校音乐教育发展中的历史贡献［9］。仅仅两年之后，在1970年举行的第八届联邦学校音乐周上开始了音乐科教育目标和教育内容的大讨论，阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育观念被这种不可阻挡的发展所取代。

2.“以科学定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科学定向”是20世纪60年代末期开始的德国学校教学大纲改革的核心主题之一，它明确地规定：学校的所有教学科目均被公认地取决于科学，学生在学校的学习必须体现规律性与知识性。在这一背景下，1971年，埃格布莱希特（H. H. Eggebrecht）在汉诺威召开的“音乐研究协会”年会上提出了“以科学定向的学校音乐”⑥的命题［10］，倡导作为科学的音乐教学要力求使学校中的音乐课，从原来主要从事“方法的手艺”变成一门“科学的课程”，与此相应地，人际关系、听觉的感受、音乐的感知、音乐学习的模式结构和信息加工、音乐兴趣的统计等，成为研究的热门话题。与之相应地，音乐教育学日益向一般的教育学、社会学和音乐学靠拢，并采用其研究方法和做法，音乐教学法更接近普通教学法，它从普通教学法中接受了各种新的、主导行为的课程原则，并将之纳入自己的教学法方案中。

自阿多诺批判“缪斯教育”和“青年音乐运动”的集体歌唱和奏乐活动并获得广泛地赞许以来，德国音乐教育出现了重科学分析、轻音乐实践的趋向。尤其在“以科学定向的学校音乐”口号之下，学校音乐教育以知识为中心，相对于历史的、社会学的、意识形态批评的和曲式分析的结论，实际的音乐体验被置于次要地位，对声响的试验和处理取代了对音乐作为艺术的从事，德国学校音乐教育由此产生了一系列的偏差和问题。在1976年的第十一届“学校音乐周”中，众多的音乐教育者讨论了这些问题，提出了修正偏差的呼吁。音乐周演讲集的题目本身《没有音乐的学校？》就明确地指出了问题的症结所在。随后在七十年代末期，“以科学定向”的整个学校教育招致社会的激烈批评：“因教材引起的思维愚笨化”和“现实体验的非感性化”使得“学校让人愚笨！”［11］。作为“以科学定位的学校音乐”理念的提出者，埃格布莱希特1980年以《把音乐从科学中解放出来》为题发文，抨击关于科学的伪概念，要求解放审美的人，解放人的审美天赋和才智，学校要尽可能地避免以有着各种不足的科学原则（如过分理智化、非感性化）为中心，并要由音乐课上的主观经历和个人体验来代替之，既要使各种艺术体验和经历成为可能，又要进行科学的询问、探索、研究和查证［12］。

3.“以行为定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

这一观念在由三位作者——劳尔（H. Rauhe）、莱瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《听与理解》［13］中呈现出来：音乐学习的内容很少是作为“对象”的音乐作品，而更多的是与音乐作品进行生动的、有行动的人及其在认知、情感和心理运动方面的交往，学生与音乐打交道的方式——不是“观察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“体验作品”。因此，“听”和“理解”这两种行为应成为音乐课的中心，它们不仅是学生与音乐打交道的方式，也是师生之间、生生之间的交流方式，因为“听”和“理解”的态度及方法是互相影响、互相作用的。音乐课堂的计划安排涉及到九个教学论的范畴，它们如同一份自我“检查清单”：

1）行为层面；理解应以主动参与为基础；

2）相互作用层面；理解不是孤立的，当“理解”的主体、客体因素发展成三者关系，即主体-客体-小组的时候，“理解”的过程就成为多方面相互作用的过程；

3）交流层面；理解应带有交流、交往性。音乐理解作为交流现象具有三维性，即主体-客体的关系、音乐课、音乐自身

4）元理论性；理解不仅包括被理解的对象（音乐）和主体（学生），还包括理解的动力和目的，即“元理解”，相互作用与交流也同样如此；

5）多学科性；要从不同学科领域的角度对音乐提出思考；

6）关联性；课堂规划应综合考虑音乐的结构、功能以及与音乐相关的由社会制约的互动领域的影响；

7）现实性。教学应考虑到所用音乐对学生的现实意义，教学过程也应随时根据学生学习情况的变化而变化；

8）过程性。强调课堂的过程比结果更重要；

9）创造性。

这种音乐教育观念建基于学习心理学，它将听与理解音乐的过程，首先作为有关“行为”，而不是“认知”的进程去对待，即单靠认识或知识是无法掌握音乐的，必需通过学生本人的实际行为才能达到真正地学会音乐。行为具有“主动性”和“自主性”，在行为中“想”与“做”以及“反思”与“行动”总是相互关联的，教育的任务就是介绍及培养学生行为的能力。这一模式将有意义的音乐体验与“听”这种音乐实践紧密地结合在一起，从七十年代直到目前，在德国受到一些音乐教育家和教师的认同。凯萨（H. J. Kaiser）与诺尔特（E. Nolte）指出了这种教学观念与二十世纪初期“劳作学校”观念以及卢梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的关联，即强调学生的自主性［14］；扬克和梅耶尔将“以行为定向”的音乐课程模式的特点归纳为七点，并认为所有这七条都是开启和扩展各种现有课程概念的：整体性；学生的主动性；通过行为产生结果；从学生的兴趣出发；学生参与教学过程的计划、实施和评价；学习场所将校内、校外结合成学习之网；使头脑工作和手的操作均衡［15］。但也有学者认为这一理论的概念模糊和自相矛盾，三位作者之间缺乏术语上的校正和统一，只是不同学科理论的汇编以及不清楚的图表等使其经不起科学理论和语言分析的批评，难以被理解。即便在当代教学实践中“以行为定向的音乐课”已成为一个关键词，但这一由三位作者共同提出的原始理论常常还只是一些“碎片”为人所知［16］。

4.“以学生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在对普通教学法的讨论中，“以学生为中心”的教育思想甚为流行，即强调学生才是学习的主体和出发点，课堂教学应依据学生的兴趣和生活观设计和进行，把学生的日常知识作为教学计划的出发点，教师的授课目的转成了学生的行为目的，其中动机和兴趣问题要作为课程计划的一个构成因素发挥关键的作用，教学应更大程度地唤醒学生对学习的责任感，提高学生的自我意识和自我批判意识。1983年，军特（U. Günther）、奥托（Th. Ott）、瑞采尔（Fr. Ritzel）合著的《音乐课堂5-11》［17］中完整呈现了“以学生定向”的音乐课的构想，强调学生对学习具有的权利，这涉及他们要带着兴趣去学习，涉及自我负责的学习，其教学法的具体原则包括：教学计划是课堂教学的部分之一，学生参与计划和设计教学；教学安排和形式应以学生的生活环境和兴趣为依据；学生的学习过程本身是音乐课的对象，小组性的工作及项目式课堂合作（Projektunterricht）是音乐课的重要形式；教师与学生是教学中相互影响的伙伴，音乐课上的交流不仅只限于对音乐，而且也是对音乐课过程本身，而且这种交流中的每一参与者都能在交流过程中取得同等机会。

“以学生定向”的教学不仅使与音乐打交道的方式成为音乐课的内容，对学习过程和结果的重视间接地强调了经过与音乐打交道产生的产品，即创造，使音乐课的教学与学生的生活实践紧密联系起来。教师按学生的需求来安排教学，提供优质服务，这样的精神是可取的。但是，在教学理论中很有说服力的一些原则，在课堂实践中就很容易出现偏差：所有关于教学内容的决定都取决于学生的希望和他们的主观要求，教师是否有陷入被动的可能？音乐教学作为一门学科，还有没有它应有的系统性、计划性和完整性？很有可能的结果是，学生所喜爱的和要求的教学内容会一边倒地偏向通俗音乐和功能性音乐，忽视当代的先锋音乐、民族民间的音乐，甚至不喜欢艺术音乐，这将很容易使学生形成某种音乐偏爱，而学校音乐教育要在当代“音乐强制的社会”（社会学家娄斯纳语）引领学生，培养学生的审美鉴赏力的目标显然就无从实现了。上述提出“以学生定向的音乐课”观念的三位作者也坦言：以“学生定向”作为一个教学概念令人难以把握，也无法言说。课程从来就是以学生为中心……如果人们把这一概念用于教学理论的思考上，而该思考又与课程的其他纲领性定位划清了界线，那它才有了意义［18］。其它学者也指出，“以学生定位”的教学并不是独立的教学模式，因为“从学科理论角度看，它并不构成可明确划界的阵地，而更多的只是对其他阵地提出批评性的反问”［19］。

5.开发体验的音乐教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）针对当时对学校教育的批评，提出一种“开发体验的音乐教育”模式［20］，认为音乐教学中首要的不是对音乐作品的理解，而是对与音乐打交道的人的理解。尼克林批评传统的经验中心的和教师教导的课堂既没有考虑教育的中心任务（如交际行为、自我信任等）也不考虑学习的重要条件，要求对教学活动中学生的作用重新定位，将他们的行为和经验作为课堂的中心范畴，即学生在个性发展和生活经历中积累形成的经验是教学的出发点，但课堂不应仅停留于此，还应通过各种行动的体验致力于对学生经验贫乏的补偿。如果学生从自己的体验和认识中获得某些东西，并使之在行为过程中得到验证，这就是最有意义的学习。尼克林拒绝一种事先规定好学习结果的“目标明确固定的”课堂计划，认为课堂的体验情景应该完全开放，允许自由的讨论和发展。因此，课堂中音乐体验的过程应该在课堂计划和教学反思中具有重要的意义，音乐课应该具有以下四种结构特征：1）以学生的自我体验为出发点。开发学生在生活经历中积累的经验作为当前体验的基础，目标在于培养学生的自我意识和合理的音乐行为方式；2）学生的共同决定。即教师和学生之间对于课堂、教学目标、内容及进程都应理解和明确；3）学生经验贫乏的补偿，以扩展其体验能力；4）以学生的行为为中心，目标在于创建个性化的、情景式的学习。尼克林同时也对“盲目的”行为提出警告，即在将学生的主观体验和行为作为课堂的主要过程的同时，很可能这种体验和行为的目标和内容无法确定或实现。

“开发体验的音乐教育”构想实际上更多地定位于面向行为和以学生为中心的原则，被认为从出发点和目标上都与阿尔特的以音乐艺术作品定向的观念绝然相反，是以学习音乐的学生的个性、主观经验和行为方式定向的，被称之为“以主体定向”，其影响在当时并不大，但二十世纪九十年代，这一观念重获重视，在有关音乐-审美的认知、体验和教育的大讨论中产生了广泛地影响［21］，尤其是后来流行的“情景阐释”（Szenischen Interpretation⑦）的音乐教学方法可以说是建基于开发体验的音乐教育构想［22］。

三、审美教育的音乐教学

审美教育在德国学校教育中具有深厚的历史基础，可以追溯到洪堡在其教育改革中继承了康德和席勒的美育思想。二十世纪五十年代起德国教育界又掀起了对审美教育的理论和相应教学方法进行讨论的热潮，六十年代末期因这场讨论达到高峰而被称为“审美教育的文艺复兴时期”， 其特征是以“感觉教育”理解“审美教育”，所谓的“感觉教育”是对视觉、触觉、听觉和运动觉的全面启发和培养，进而是对事物的分析、思考的改变和产生新的感受［23］。例如，教育学家亨蒂希明确提出中小学艺术教育的真正任务是审美教育。他所强调的“审美教育”是指“对人在审美感知中的‘武装’和练习”，这种在感知方面的系统教育，包括感知可能性、感知享受和感知批评等方面。因此，学校课程的任务不仅要尽可能地，而且还一定要努力扩展学生的感知能力。作为基础性感知教育的审美教育，脱离了把立足点固定在传统的艺术作品之上的做法。亨蒂希更多地把艺术理解为对各种可能性进行的探索，艺术是社会交际和社会影响的媒介，同时也是个性化的自我确认的媒介，所以，艺术不仅需要实际的操作，而且还需要从理论角度进行分析和反思。审美教育还必须“学会如何借助于艺术来进行教育，而不是为了艺术来进行教育”。这里，亨蒂希“从思想史的角度把自己的看法和席勒《关于人的审美教育》的观点联系到了一起”［24］。这一新认识成为音乐教育的转折点。“审美的感知教育、听觉的交际、感知的敏感性，这一切都是标志教学大纲转折状况的关键词汇。在五六十年代的缪斯教育占绝对统治地位过去之后，听赏，亦即听赏的审美功能和交际功能成了当时音乐教育思维的中心”［25］。一些音乐教育家提出自己的有关审美教育的构想，成为相对于以定向为视野的音乐教育观念的另一“阵营”。

1.“听觉的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九届联邦学校音乐周的演讲中提出了“听觉的感知教育”的概念，随后在由以军特、弗瑞休斯等人组成的一个音乐教学大纲编写组出版的教程《模进》（Sequenzen）中，展示了这一音乐教育观念。人际交往理论以及亨蒂希的审美教育理论是这一教学观念的理论基础。

“听觉的感知教育”的倡导者们认为，音乐属于人类的感知领域和交际领域，音乐课应成为感知教育的一部分，音乐课的对象首先是声音现象，而这种声音现象是通过听觉感知被传递的，并且在人们的交往中作为含义的承载者在发挥作用，所以，通过听赏音乐可有意识地进行评价和练习交际，音乐课可被理解为非语言领域中的交际教育，音乐教育也被改造成了“审美的感知教育”和“听觉交际”。这里，音乐不再被界定为一种艺术形式，而是被界定为“来自可听的现实中的一个已被整理并始终可被重新整理的部分”［26］。“可听的现实”不仅仅包括音乐的艺术作品，还包括人类生活中的各种声音现象。因此，听赏训练及感知音乐各基本要素间的关系被置于音乐教育工作的中心，摘自各种新旧音乐、环境音响和日常音乐的录音片断，为此提供了练习材料，以便确认音乐的各种基本现象。弗瑞休斯甚至偏向于选择当代先锋派的音响作为教学材料。

这些做法招致一些学者的批评，例如认为先锋派的音乐根本不适应于学生的普遍经验，而且也对教师提出了过高的要求；将“可听的现实”作为教学的对象，是走向了阿尔特“以艺术作品定向”的反面，经典的音乐艺术作品容易被忽视；“听觉的感知教育”有力地强调了对音乐的理性的态度，使得学校音乐课重又失去了在音乐中主观感觉与经历和音乐的理性渗透之间的平衡［27］。

“听觉的感知教育”理念下的音乐课程完全涉及音乐，又不仅仅涉及音乐，还涉及当今社会将之作为音乐来理解、生产和消费的一切，以及音乐在不同社会群体中引发的所有作用。随着媒介传播带来的音乐文化多样化，听觉的感知教育要对不同的音响的感知做出精确的描述，已经开始不可避免地在涉及音乐的社会功能之外又扩展到了音乐的文化因素。

2.“多元审美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

罗舍尔（W. Roscher）认为，今天的音乐课应与社会的审美教育联系在一起，听觉的、视觉的、触觉的、感觉运动的及多媒体的交流相应地反映出人类文化、社会心理的和社会经济状况。他在70年代提出了“多元审美教育”的理论［28］，强调多门艺术种类的文化综合以及艺术感知的形式综合，即艺术的种类多元，例如音乐、文学、戏剧、电影、美术、舞蹈等，各门艺术能在交互关系中相互增色；艺术感知的方式也应多元，不仅要用耳朵来听，或用眼睛来看，还要用整个人的所有感官来接受它。

“多元审美教育”可以说是一种综合的感知教育，音乐在这里是综合性艺术的一个分支，感受音乐应将音乐与其他艺术相联系，并且音乐教学要秉承“综合”的观念，包括：1）媒介方面的综合——从整体艺术方面提出任务；2）人类学方面的综合——从评价、批评方面提出问题；3）历史方面的综合——从当代史方面提出问题；4）地理方面的综合——从文化比较方面提出问题；5）社会方面的综合——从社会方面提出任务。这样，从中形成了多元审美教育的五个方面：多媒体方面、交叉学科方面、综合传统方面、交叉文化方面、社会交际方面。这五个方面被归入“生产教学法”和“接受教学法”这两个不同的学习领域之中。这种综合音乐教育学的教学大纲模式如下图：

多元审美教育所制定的目标，一方面是感官的各种感知形式的共生，另一方面则是各艺术种类的文化综合。所以，“多元审美”这一称谓，不仅指出了艺术的表现方式和作用形式在数量上的“多数”，而且还指出了它在质量上的“更多”［29］。罗舍尔以“感觉教育”为基本出发点，将审美教育高度抽象的任务和运作形式具体化于音乐课题中，目的是建立一个综合的音乐教育模式，通过这种各方面相互渗透的教育，可以使学生得到一种多元塑造性的审美体验和学习，可以开阔学生的思维，提高学生的能力。

四、“音乐的教学阐释”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音乐的教学阐释”的构想是音乐教学理论中的一个完全另样的分支。该构想最初由埃伦福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并从理论上论证［30］，再由里希特于1976年具体阐明实践的方式方法［31］，此后两人对这一构想不断地深入完善，在德国当代学校音乐教育中产生了深远的影响。这种阐释的理论与阿尔特所追寻的“实用的解释学”有所关联，即从方法的角度通过理性的、可领会的阐释过程，向学生展示音乐作品的意义，但又有所发展，它建基于伽达默尔（HansGeorg Gadamar）的哲学的释义学，强调相遇的主体和客体之间的关系以及它们之间的对话，即对音乐的理解的过程发生在主体和客体的“视界融合”的阐释的循环运动之中。埃伦福特认为，教学阐释的独立意义和特殊意义在于：“它既不以音乐理解或作品理解为前提，也不是肆无忌惮地让被阐释作品的固定要求发挥作用，而是要全神贯注地观察听者，一旦估计听者有了听赏期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，对埃伦福特来说，学生的基本经验是理解音乐作品的出发点，教学阐释更多的只是一种方法而已，其核心就在于努力对音乐作品做出有教育学论据的、在认识论上有保证的、涉及一定群体的注释。

里希特把这一构想运用于具体的音乐课堂实践中，强调对音乐的理解要从三个不同的层面来体验：1）对具体作品的音乐材料和音乐技术的体验；2）对音乐的本质和功能的体验；3）对自身和世界的普遍意义的综合的体验（例如哲学的、文化历史的、历史的、社会的、心理的和个人的等，1995年里希特又将这第三个层面细化为“自我体验”与“对世界的体验”）。这些体验可以在对音乐作品反复的聆听、分析和解释中进行，而其中音乐教师在理解的主体（学生）和客体（音乐）架起一座桥梁，即教师的引导和介绍的过程具有决定性的作用。因此，“体验”与“介绍”成为“音乐的教学阐释”这一音乐教学构想的关键概念［32］。

1982年，里希特把教学阐释的概念扩展成“音乐理解和音乐交流的一般存在方式”，并把音乐课上的所有交流方式和活动方式看作教学阐释，包括：通过听赏的教学阐释、通过分析和说明的教学阐释、通过哲学工作的教学阐释、通过音乐表演的教学阐释、通过动作的教学阐释、通过材料组织的教学阐释［33］。这种教学阐释因此强调参与对自我理解和世界理解的主体性、生平性的体验。从二十世纪九十年代起，各种音乐教学模式不约而同地倾向于以学生行为和实践定向的实用的教学形式，这其中，在国际音乐教育界产生广泛影响的戴维?埃利奥特的“实践音乐教育哲学”理论在德国似乎并未产生影响，倒是更接近于“音乐教学的阐释观念”［34］。

格鲁恩认为，埃伦福特和里希特在对听觉交际和听觉审美教育进行新定位的同时，联接上了阿尔特因教学大纲的改革而中断的倡导。教学阐释的构想有两点特殊的贡献：一是在反对其他各种时髦的构想或与之并存的前提下，努力维护了音乐课的专业艺术独立性；二是在从教育学角度与音乐作品打交道时，认识到了对业余爱好者进行解释的特殊要求，并从教学角度进行了研究。自从埃伦福特1971年首次提出教学阐释这一概念，迄今它一直在理论研究与教学实践中富有生气，这说明它不是一种僵化的阐释模式，而是提出一种富有生命力的、适合于学生对音乐做出理解的教学途径［35］。

五、“文化阐释”的音乐教学（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世纪后半叶开始，科技的发展、经济全球化的进程以及国家政治的变化等无不对音乐和教育产生重大的影响。而随着音乐学领域研究的发展以及人们对音乐认识的加深，音乐教育不应仅立足于音乐本体，更应深入到产生这种音乐的文化之中的观念，逐渐被音乐教育界接受，由此而形成了文化阐释的音乐教学这一音乐教学论方向。社会变迁与技术进步形成的多元音乐文化社会现实是其产生的背景以及现实的需要。

安托尔茨1976年提出学校音乐课堂的目标应是“介绍音乐文化”［36］，成为文化阐释的音乐教学论的先锋。他认为，音乐文化包括客观存在的音乐文化以及听觉主体形成的主观的听的文化，音乐课的任务就是使学生得到根本的、联系主观文化和客观文化的与音乐打交道的方式。这些方式在音乐课堂上可以通过以下四方面获得：介绍（音乐基本理论和曲式）、听赏（音乐作品）、再创作（音乐）和了解（社会上的音乐文化），其中音乐听赏是最基础的教学领域。安托尔茨主要基于“与音乐打交道的方式”发展他的听赏教育理论。他将音乐文化分为客观存在的与听觉主体主观形成的两类，已经注意到了人作为欣赏主体对音乐文化认识的重要作用，这为后来多元文化音乐教育中经常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基础。

二十世纪七十年代以来，文化变迁对教育的冲击越来越突出，其中既有不同社会层次的文化问题，更有移民政策带来的多民族文化共存问题。由于德国学校中外国移民孩子的比例大量上升，“外国人教育学”成为教育科学领域的热门话题，它由最初的“补偿教育和同化教育”发展成为“在多元文化社会背景下的跨文化教育”，其教育学意义在于消除文化歧视观念，促进相互理解，从而达到社会和平、尽享人权的目的［37］。在这种大趋势下，音乐教育工作者和研究学者自20世纪80年代开始涉足跨文化与多元文化音乐教育研究。这一研究与民族音乐学、音乐人类学等领域的学术研究紧密结合，建立在其研究成果之上，经历了阶段性的发展过程：“非欧音乐”作为教学内容（主要在高中阶段，目的是认识其中的“异国情调”）——“跨文化的音乐教育”（主要是对移民来源国音乐的认识与体验，但多停留在感受音乐的不同的表面层面，而并未真正深入到探究其为什么有此不同的音乐所体现的文化内涵的层面）——“多元文化的音乐教育”（教育的主题和内容从移民来源国扩展到其他国家与民族的音乐文化，文化与认同、传统与历史、在地方性与全球性之间的音乐文化认同、音乐中的文化延续与变迁等议题成为德国音乐教育界明确的目标）［38］。

作为欧洲音乐中心的德国音乐教育界提出这种转向，是由于多元文化音乐教育是世界文化发展的总体的必然趋势，也是对音乐文化全球化的一种积极的应答。在这一发展的过程之中，众多的音乐学者提出各种观念，例如迈尔科特（I. Merkt）、波尔勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克鲁哲（M. Kruse）、斯特诺（W. M. Stroh）、扬克（W. Jank）等，共同构建起“文化阐释的音乐教学”理论，这其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）与“迁移文化”（transkulturell）的音乐教育被反复讨论并付诸于音乐教育实践，一些重要观点可以概述如下［39］：

1）音乐的文化阐释指明了音乐和社会体系、社会经验等之间的交融，以音乐文化的社会功能为主要目标，更可以显明音乐对于人类社会的巨大意义；

2）多元文化的音乐教育首先要求对不同文化平等对待的态度，反对将其他文化的音乐表现形式限定在民俗民间性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音乐教育不仅可以认识陌生的音乐文化，促进不同文化间的理解与尊重，更可以增进对自身文化的理解；

4）音乐教育应使青少年学会能在由众多不同音乐文化组成的“音乐超市”中有意识地、主动地选择合适的音乐构建自己的音乐生活；要使学校课程尽可能与广阔的学校之外的教育有机结合，音乐的文化阐释应该不仅成为课堂教学的内容，也应该成为社会生活的原则；

5）多元文化的音乐课堂可以成为一种特殊的政治教育的方式，尤其是通过此进行反种族主义教育，培养学生与音乐有关的多元文化的相处能力；

6）学校的音乐教育要能够引导学生有意思地、积极主动地处理音乐的文化认同，确立自己的文化身份，并对其进行审视、重构和解构。

7）音乐的文化阐释研究与教学中讨论最多的核心词汇是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外来音乐文化中明显不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音乐中还不熟悉的成分，它可以通过文化阐释和理解成为“熟悉的”。

8）在音乐教学中实施跨文化与多元文化教育有两种不同的方法，其最终目标是在不混淆各自特色的基础上的不同音乐文化的比较：一种是强调不同音乐文化间的不同，以“陌生”的特征唤起学生学习的兴趣，促进理解；一种是强调不同音乐文化间的共同，以寻找不同音乐文化的交融点为特征，在此基础上讨论不同音乐文化中的不同；

六、总结与反思

当代德国学校音乐教育的蓬勃发展起始于二十世纪六十年代末期开始的第二次音乐教育变革，各种音乐教育观念和教学法模式相继涌现都有其教育学和社会文化发展的背景及不可替代的历史作用，例如借鉴普通教学论的观念与研究成果，出现了“以学科定向的”、“以行为定向的”、“以学生定向的”、“开发体验的”等音乐教育观念；而借鉴艺术教育以及审美教育观念，则出现了“以艺术作品定向”、“听觉的感知教育”、“多元审美教育”、“音乐的教学阐释”等观念；在人类学观点及研究成果之上，出现了“音乐的文化阐释”教育观念。正如军特所言：“拟定音乐教学的构思，出自对音乐与教育在今天和明天的社会和学校中的功能、任务和目的，有了新的理解”［40］。

若以时间的先后来考察，从“战后第一个完整的音乐教学论”——阿尔特的“以艺术作品定向”的音乐教育，经历“以学科定向的”，到“以行为定向的”、“开发体验的”、“以学生定向的”音乐教育，是从以客体（音乐）到以主体（学生）为中心的转变，与普通教育学的理论发展相对应。如果结合哲学思想发展的历程来考察当代德国音乐教育观念的变迁，可以发现：胡塞尔（E. Husserl）的“生活世界”概念实际上是军特提出音乐课的内容应是“可听的现实”的哲学基础，它将我们“生活的音响世界”作为音乐教学的内容，而不是继续如同音乐学科教育学那样将音乐课本、教案作为音乐学习的世界；“音乐的教学阐释”的理论构建者已经明确引用了伽达默尔（Hans-Georg Gadamar）释义学理论中的“视界融合”的概念，意味着音乐教育并非仅仅为了审美，更包括了我们所存在的整个世界的经验打交道。伴随着后现代主义思潮的兴起，各种各样的音乐教育观念和教学法模式不断更替，音乐阐释、审美体验、文化阐释等概念成为音乐教育领域讨论的核心话题。在实用主义思想指导下，科学导向的学科教育思想转向了音乐实践为主，音乐教育重新以音乐活动和共同演出的形式得以展示和表现，并冲破学校的围墙进入公众之中；鉴于多元文化的社会现实，从文化人类学角度论证音乐教育，成为音乐教育学领域的热门话题。各种观念的发展历程表明，德国音乐教育学理论从认识论哲学转向了解释学，由科学主义的研究方法转向了人文学科的研究方法。“审美感知教育——学科知识教育——文化传导”可以称为德国当代学校音乐教育观念变迁的主要线索，它以国际音乐学界对音乐和音乐教育的认识变化为基础，从目的、内容、方法上使得音乐教育理论与教学实践结合得更加密切。

二十世纪的德国经过两次音乐教育大变革，学校音乐教育领域已经发生了许多发展和变化，先后形成了不尽相同有时还自相矛盾的音乐教育理念。正是这些理念的交替更迭，使人们清楚地认识到，音乐教育中单独以学科主导的音乐教学是不够的，还需要音乐和其他艺术表现形式的相互作用以及一些关于音乐的理论思考来加以完善。二十一世纪开始，德国并没有出现新的音乐教育理念，而是对过去的一些理念的重新省思与发展创造，例如“以行为定向”、“音乐的教学阐释”、“多元审美教育”等理论都在学校音乐教育实践中被广泛使用与讨论而获得新的生命力。原因可能还在于在二十世纪下半叶里，音乐教育家们已经建立了全面的基础体系，以至于没有提出新观念的必要，从现在开始音乐教育需要的是更加实用的教学方法。事实上，在当前的学校音乐教育实践中已经极少单独使用某种理念或教学法进行教学，而更多地是一种混合的形式，其中也常常加入教师自己的观点和方法。一个整体的共性表现在：欣赏（多元审美的体验）和理解（对音乐本身以及产生这种音乐的文化的理解）被推到了音乐课教学的中心地位，音乐课的对象得到极大的扩展，音乐的所有门类也都被包括其中。

作者附言：本文是作者独立承担的澳门理工学院科研项目“中德当代音乐教育观念与教学模式比较研究”（RP/ESA-04/2009）的阶段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京国际音乐教育高层论坛”发言交流，此为会后修订稿。

注释：

①比较：谢嘉幸等著的《德国音乐教育概况》中（见132页-151页）总结了德国自魏玛共和国以来的四次学校音乐教育改革：第一次改革是二十世纪初期克雷奇默尔（H. Kretschmar）创导，第二次即由克斯腾贝尔格主导，而第三次、第四次则分别在六十、七十年代，介绍较为简略。

②缪斯是希腊神话中的艺术女神。“缪斯教育”借此指艺术综合教育，反对理性的和理智的学习目的和教学方法，而强调以实践体验全面培养人。在音乐教育中主要是以集体的歌唱、奏乐为手段，培养集体主义的感情。

③图表中的外文为人名，由于图表空间有限及避免人名翻译的误解，这里暂未翻译而使用原文。

④德文原词Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“态度”等释义。在相关中文文献中对此有不同的译名，例如杨燕宜（《审美教育理论指导下的联邦德国音乐教育》，中央音乐学院学报1998年第4期第8页）译为“从……出发”、廖乃雄（中央音乐学院出版社2005年出版的《音乐教学法》第72页-第94页）译为“以……定向”、克莱南（中央音乐学院出版社2008年出版的《音乐教育学与音乐社会学》第83页）金经言译为“以……为中心”。这里笔者采用“定向”的译法，并附上德文原文供参考。

⑤各种理念的提出有可能酝酿多年，这里以其完整呈现的正式出版物的出版年份为准。

⑥关于这一理论，似乎另外一种中文译法更直白易懂，即“以学科为中心的学校音乐”（见《音乐教育学与音乐社会学》第83页）。德文原词Wissenschaft既有“科学”又有“学科”的含义，这里一是遵循德国普通学校教育改革的核心议题“以科学定向”，二是为保持对德文单词Orientierung译文的统一，还是使用“定向”的表述。

⑦“情景阐释”的理论与方法创建者认为，音乐表演不是终极目标，它将音乐嵌入它本来的文化环境之中，使有组织的音乐学习就像在真正的生活中一样。它实际上是一种文化语境的重建。

［参 考 文 献］

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第6篇：对音乐教育的认识与理解范文

一、走向课程理解范式的音乐教育

现代意义上的课程范式发端于18世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：1．学校应该试图达到什么教育目标？2．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3．怎样有效组织这些教育经验？4．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。

而20世纪70年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音――课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’――把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②

后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有4R特征――丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）和严密的（rigorous）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。

对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代4R模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。

二、基于后现代课程观的音乐教学

（一）后现代课程观与基础教育课程改革

基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现解课程理念的端倪。

我国起于2001年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标――情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。

新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的10大课程理念中，就可见一斑――“1．以音乐审美为核心；2．以兴趣爱好为动力；3．面向全体学生；4．注重个体发展；5．重视音乐实践；6．鼓励音乐创造；7．提倡学科综合；8．弘扬民族音乐；9．理解多元文化；10．完善评价机制。”

在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。

（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学

1903年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；1912年，将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。

今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“1．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。2．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。3．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤

“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。

三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示

后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：

（一）人本性与发展性

首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。

后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。

（二）民族性与多元性

后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。

当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧

在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。1994年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。

那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在1995年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。

因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。

（三）开放性与动态性

在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。

鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨

后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。

四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性

后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。

（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？

后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。

（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？

首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。

（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式――体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。

后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。

可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。

①张华、钟启泉《课程与教学论》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12页。

②小威廉姆・E・多尔《后现代课程观》【M】，北京：教育科学出版社，2000年版，第1页。

③管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第319页。

④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。

⑤管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第316页。

⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【M】，上海科技出版社，2003年10月第一版。

⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。

⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【M】，南京师范大学出版社，2002年1月版，第18页。

⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【M】，华东师范大学出版社，第189－190页。

第7篇：对音乐教育的认识与理解范文

[关键词]专业音乐教育 学校音乐教育 有效原则

音乐是人类社会生活重要的组成部分,在现代社会生活中越来越体现出自身的价值。怎样学习音乐?音乐教育应该实现什么样的教育目的?对音乐教育采取什么样的态度?是教育工作者都应该面对的一个现实问题。然而,对这一点,并不是每一个教育工作者都十分明确的。本文从学校音乐教育的几个不同的角度进行简单的论述,希望引起有关教育工作者的思考,还音乐教育以本来面目。

一、专业音乐教育和学校音乐教育的异同

对于音乐的学习,历来有两种不同的形式,即专业音乐教育和学校音乐教育。从培养目标来看,专业音乐教育是培养高级的专业人才,培养方法和模式有着十分严格的要求,高淘汰是比较典型的特征。通过对大多数学生的淘汰,培养极少数学生的天才意识,技能和技巧的获得往往是千百次的简单重复。对于大多数学生来说,由于缺少必要的生活积累和持久的动力,很难坚持长期的训练,也就很难真正步入专业音乐学习的行列。

学校音乐教育是“国民音乐教育的一部分,而国民音乐教育与专业音乐教育的本质区别在于教育对象和教育目标的不同,同时教育手段和教育方式也存在根本的差异。前者的教育对象是学校中的全体学生,而后者只是少数的音乐人才。前者的教育目标是提高学生的审美素质,是全面发展教育的素质教育,而后者则是职业音乐人才的技能培养和专门教育。所以,在学校音乐教育中,音乐技能训练只是培养音乐素质的重要和必要手段,并非目的;而在专业音乐教育中,音乐技能则是衡量音乐人才专业水平的重要标准。”这种以绝大多数学生为教育对象的教育形式,是以音乐审美教育为主要目的的。学习时,以情感体验、音响实践、表演参与为主要手段。基本知识和基本技能的学习训练,是工具性学习,是培养和提高音乐审美能力、音乐表演能力、音乐欣赏能力和音乐创造能力的重要环节,两者的区别十分明显。

就本质属性来说,音乐教育是一种情感教育,是人成长的必然要求。接受音乐教育不仅是人们的情感需要,而且对人的影响亦是多方面的。一般情况下,对于音乐教育功能的理解,往往多从审美和娱乐的角度来认识。其实,对音乐应从更高的层次和更广阔的范围来理解和认识。概括地说,音乐教育对人的发展的功用是全方位的,涉及人的整个社会生活。全面发展的人是真、善、美的统一,在人的成长过程中,真、善、美都是不可或缺的,犹如三角形,任何一点的不足都会影响整体的稳定,都会或多或少地影响他们今后的社会生活,都是教育的缺憾。因此,对音乐教育的重视程度,随着现代化水平的不断提高会有一个质的飞跃。

二、新世纪学校音乐教育的有效原则

音乐教育是艺术的教育、审美的教育。21世纪的学校音乐教育必须随着社会的发展进步而进行改革,必须在传统的音乐教学模式基础上开发适应新世纪发展特点的教学模式,充分体现适龄性、渐进性、趣味性、实践性、开放性的原则。

1.适龄性原则。音乐教育的内容和教学要求应符合学生的年龄特点和心理需要。音乐教育的基本功能在于通过使学生对音乐的理解和欣赏,完善其审美心理结构,包括审美感知能力和想象能力、情感和理解能力等。但不同年龄段的学生以及不同个体之间有明显差异,音乐教育必须切合学生实际。

一般来说,低年级的音乐教育更为重要。学生在入学前,虽然对音高、节奏、节拍已具有一定的认识,但尚未经过听辨、比较等训练,在唱歌过程中时常会走音,节拍、节奏也不稳定。音乐教学应针对学生的特点,及时培养学生的音高、时值概念,使他们更好的帮助以后的音乐学习。人们常说,音乐是听觉的艺术,年龄小的孩子喜欢用耳朵听音乐。教师要根据他们的生理、心理以及孩子在学习过程中的感受和理解这一特点,在教学上运用多媒体,使学生能看得懂、听得懂,在短时间内进入课堂状态,参与到音乐课堂活动中。

要根据不同年龄段的幼儿、少儿和青少年之大脑心理的不同发育水平,来设计实施合情合理的音乐教育之内容、形式、教学方法、评价标准和测验目标。要以激发他们的音乐爱好与兴趣为根本出发点,把打造音乐体验――塑造情感品质――扩展经验天地――提升感性素质作为音乐教育的根本目标,切实摈弃过早灌输音乐知识、刻板训练音乐技能的背离科学精神――艺术宗旨――人性本质的有害偏向。

2.渐进性原则。音乐的教育功能是通过较长期的感染,潜移默化的方式逐渐显示出来的,不宜采取急功近利的态度来要求和衡量音乐的社会功能。由于音乐的社会功用是以审美为基础的,其表现形式是欣赏和娱乐,因此,功用的产生不可能像其他社会形态那样简单明了,那样直接。在欣赏音乐作品时,欣赏者是在不知不觉中接受作品所要传达的知识与各种思想观念。在欣赏中首先陶醉于娱乐的乐趣,获得审美的,在乐趣和中潜移默化地获得知识与信息,得到某种教诲与启迪。这种潜移默化和音乐本身的情感性特征密切相关,或者换句话说,音乐作品的作用,不能依赖理性的逻辑推理和抽象的哲学思辩,而是首先要“动之以情”、“移人性情”。

3.趣味性原则。“寓教于乐”是实现音乐教育的主要形式和途径。音乐欣赏是一种自由而自觉的活动,既不能强迫受教育者欣赏某一音乐作品,更不能强迫受教育者接受音乐作品中所宣扬的某种思想观念。艺术之所以区别于一般的知识传授和思想教育,就在于艺术欣赏不是传授者或教育者一相情愿的灌输行为,而是欣赏者的主动行为。特别是当欣赏需要付出一定的经济代价时,主动权则完全掌握在欣赏者手中。因此,欣赏活动必然是能使人身心得到愉悦、获得某种乐趣和的活动。

对于音乐教师和学校而言,对幼儿、少儿阶段(乃至青年)的音乐教育应加强情感体验性濡染工作,借助审美的音乐情境来激发他们的好奇心、注意力、观察力、想象力、移情能力和迁移能力,减少知识性、技能性训练,创造广阔丰富的审美空间,使青少年自由快乐地参与其中,从而激发他们的兴趣、求知欲和探索精神,逐步催化情感、活化知识、生发想象、纯化人格、升华哲理境界。

4.实践性原则。实践性强是音乐艺术的一个重要特点,中外一切学校音乐教育的教学领域,都和音乐的音响实践有关,实践的最终目的又都是为了审美的实现提供必要的对象和手段。从实践的类型来区分,有表现性实践、鉴赏性实践、创造性实践和工具性实践几种。表现性实践包括歌唱和器乐演奏,通过对声乐、器乐作品的实际表演性操作,既是对音乐美的一种感知,又是音乐美感的自我表达;鉴赏性实践是对音乐音响的聆听,是学校音乐教育的重要任务,对提高学生的审美能力有着重要的意义;创造性实践主要包括创作教学和其他音乐教学活动中的创造性活动,是培养学生创新意识和创新能力的重要途径。特别是由学生自主编写、自主编导的各种音乐表演活动,是一种十分有益的创造性实践活动,也是培养学生创新能力的重要途径;工具性实践主要包括音乐基本知识的学习、视唱、练耳等教学中的音响实践,是培养学生掌握音乐知识、技能的一种手段。通过这些直观的音响,了解和掌握音乐的表现要素,从而有助于学生从感性欣赏上升到理性欣赏阶段。

音乐教育是建立在音乐艺术基础上,在学生参与音乐活动的实践中进行的,与其他学科的教育一样,目的在于使学生有能力、有责任在德、智、体、美等诸方面都得到发展。音乐教学必须引导学生参与唱歌、欣赏、音乐游戏、舞蹈、奏乐等音乐实践活动,在具体活动中对学生进行音乐教育。如低年级的小学生,其年龄特点是好动,注意力不集中,也不易持久。在教学过程中,教师就要细心地、反复地观察学生在音乐活动中的表现,了解他们在接受音乐教育时的特点,才能上好课。

此外,在音乐教学活动中还可以借助现代高新技术努力探索尝试新的音乐教学形式和方法,提高音乐教学质量。比如,以现代科技成果不断充实音像教材、多媒体教材;以视听课堂教学,增强教学的直观性;以现代模拟技术为手段,设置教学情景等。

第8篇：对音乐教育的认识与理解范文

关键词：教育理念；专业素养；教育方法

我国高校音乐教育虽迅猛发展，但仍存在诸多问题，已经突显出了对高校音乐教育改革的重要性。只有抓住问题，改正问题才能切实提升我国高校音乐的教育水平。

一、对高校音乐教育理念认识错误

纵观目前高校音乐教育理念，其最主要的是对学生进行音乐知识的传授，让学生通过音乐教学来掌握一门专业知识。这种教学理念给予了学生较大的精神压力。鉴于这种情况高校应该及时改变教学理念，把音乐教育作为学生音乐修养的重要手段，从学生音乐兴趣开发的角度出发，弘扬学生的音乐个性，音乐教育者也须充分认识到音乐教育的重要性，最大限度的发挥出自身优势与长处，采取符合预期要求的音乐教育新方法，明确音乐教育的准确目的，努力地养学生的音乐素养与创新精神。只有高校音乐教师树立起正确的教育理念，才可让学生真正感受到音乐教育的魅力所在，不断丰富他们的音乐生活，发展他们的音乐思想，这样不仅可以加强学生对于音乐的感悟理解还可提升他们的专业学习效果。

二、教师专业素养较低

部分高校音乐教师的专业素养较低，―些教师没能深入理解音乐课程，相关专业水平比较低，平时交流与学习机会不多，因此教学方式也不够新颖。高校管理者对音乐教学不够重视，相关音乐教学设备比较落后陈旧。部分学生音乐基础相对较好性格开朗活泼，课堂上比较积极主动。但一部分学生自小接受的教学水平相对落后，对于音乐也是一知半解，且音乐学习能力不够，音乐课堂上比较胆怯与害羞.也不善于表达自己的感受。以上因素致使国内高校学生音乐学习能力存在差别，学生音乐水平高低不一，老师只是简单的进行口头阐述，没有给学生创造一个较好的学习环境.也就不能提高学生的学习兴趣，导致音乐教学达不到预期效果。教师是学生学习的标杆，教师的专业素质素养对学生形成正确的学习态度、养成良好的学习习惯、培养深厚的学习兴趣都有重要的影响。在高校音乐教育的课堂上，教师们讲授的是艺术课程，但教师自身的艺术气息，对于艺术的理解对于学生的到解有着深远的影响。作为教师，一定要有与时俱进的思想跟上潮流，为学生提供新鲜的艺术气息。教师要根据学生适时调整课堂教学内容，不拘泥于教科书或教学设计。教帅自身要有深厚的艺术修养。音乐课程更多的是以音乐欣赏为主，教师在要求学生讲述自己的音乐体会之前，要给学生以示范，讲授自己通过视听都有哪些感受。这样的示范，要求音乐教育者要有一定的音乐素养，能够将自己感受到的音乐美传递给身边的听众。

三、教育方法陈旧落后

我国高校音乐教育仍处于发展阶段，没能形成一个较为完善的教学体系。这就导致了音乐课程的设置不够科学合理。在很多校的课程教学体系中.音乐教育往往在被设为选修课，课堂教学以歌曲欣赏为主，而且大部分学生音乐基础相对较弱，这就使得很多学生对于音乐教育的认识度不足，最终导致高校音乐教育效果大大下降。究其原因，因为部分学生具备的音乐知识不够系统化，教师对于传统音乐的重视性不够。在实践教学过程中.教师对传统音乐教学内容、方式没有规划，基本根据自身实际情况教学，没有考虑学生个体差异性，导致高校传统音乐教学缺乏吸引力，从而达不到教学要求。音乐教育的教学方法要体现出其作为一门艺术学科的特点，这就要求音乐教育的教学方法能够实现艺术化和现代化，实现理论的传授与技能的培养，激发学生丰富的想象力。在课堂上，可以采取讨论法、演讲法、欣赏法等多种方法，争取拓展学生的音乐视野，提高音乐学习能力。这样既可以提高学生的学习热情，也能够让学生更深刻的理解音乐。在进行不同时段、不同音乐内容的教学时，教师必须有针对性地设置音乐教学目标。课堂是音乐教育的主地，但高校音乐教师的职责绝非仅局限在课堂的几十分钟内，而因积极主动地将之延伸到课外。课外音乐教育的形式很多，如可邀请知名专家教授来校讲学；可运用本校资源开设各类艺术讲座；可邀请专艺术团体到校演出等。还可在校内M织各类艺术社团、举办相关艺术活动，积极参加社会及其他兄弟院校组织的各类文艺汇演、文艺活动，为广大学生提供展示音乐才能的机会，培养学生的音乐兴趣及能力。

综上所述，我国高校音乐教育教学虽然存在一些问题，但只要加紧改正，学会与时进，敢于打破陈规，摸索创新适合新时代学生的教学模式和方法，就能切实提高高校音乐教育水平，为国家提供社会需要的优秀的音乐人才。

参考文献：

[1]刘莉萍，廖夏林.《音乐教育存在问题及创新途径探究》[J].《教学与管理》.2007（1）

[2]冯兰芳.《对普通高等学校音乐欣p课程的探讨》[J].《中国音乐教育》.2005（10）

[3]陶芳渊.《有关高校音乐教育的思考》[J].《科学之友》2008（12）

第9篇：对音乐教育的认识与理解范文

在茶艺表演教学中加入音乐教育，一方面能够丰富学生的想象力，增强学生对于茶艺表演的视听感受，另一方面也能利用对学生音乐鉴赏能力的培养以及茶道文化的传授，让学生感知艺术与知识交融的美感，有效提升其审美体验，帮助他们形成对于艺术作品的深入认识。当然，更深层次上也有助于学生人格的塑造。本文通过对茶文化传承理解，明确茶文化传承中的音乐教育功能，并结合具体的音乐教育实践理解茶文化与音乐教育结合的方式，深化对于茶文化以及茶文化中的音乐教育的解读。

关键词：

茶文化；音乐教育；茶道

从茶席设计，到茶艺表演的具体实践，利用自然、优美的动作传承天人合一、物我相荣的理念，赋予茶具、音乐、整体环境以和谐的韵味，实现茶道艺术和音乐的有效融合，向参观者传递茶道的文化观念，当然也传达着中华茶文化的精神。这，即是茶道教学中开展音乐教育的基本理念。通过音乐学习，抽象的审美能够伴随着具体的茶艺表演活动展开，丰富视觉体验的同时，升华听觉感受，进而加深对于茶色、茶汤、茶味的感受以及茶道表演本身所传达意境的感受，超越表演本身看到茶艺表演的本质，泡茶技能自然也随之上升，进而促进个人修养的有效提高。

1茶文化的传承

中国人民饮茶的习惯，源于神农时期，周、汉时被世人所认可，唐宋时期更成为文人雅士的必备技能，加之元、明、清的发展以致形成当前时代的茶道，可谓经历了饮茶、煮茶、茶艺表演、茶道、茶文化沉淀等一系列不断深化的过程，最终成为中华文化中不可分割的一部分。尤其在中华文化的演进中，茶道文化与中国传统的儒、释、道精神相互融合，在综合三家天人合一精神的同时，也顺应社会发展的自然潮流，形成了清净淡雅、自然随顺的茶艺风格，并将其赋予茶艺表演过程中，实现以动传静的目的。在广袤的中华大地上，不同地区的茶文化，也有着新的发展，比如各地采茶歌、采茶戏的表演，以幽默的风格传达着采茶地区人民的生活状态；各地不同大小、不同风格的茶馆中，茶艺表演中与各类传统乐器的结合，也丰富了个人饮茶的体验。当然，采茶戏和茶馆茶艺都是在茶道与音乐相融合基础上发展起来的，音乐创造意境，茶艺渲染意境，两者都在传递中华文化的传统内涵，当然，音乐教育功能在茶文化中也愈加凸显。

2茶文化中音乐教育功能分析

音乐教育能够加深个人的五官感受，改变人们对于基本物质的情感体验，对于帮助个人发现美、理解美、深化美并再次认识美具有重要作用，当然更有助于提升个人的认知体验，增强个人想象力，提高个人创新能力和团队协作意识，实现个人的精神升华。在茶文化传承中，音乐教育的展开主要具有以下功能：

2.1提高个人协作能力

在以茶艺表演为主的茶文化传承中，煮茶、洗茶等一系列过程都需要不同表演者之间的相互配合才能完成。尤其加入音乐演奏的茶艺表演，需要茶艺师和乐师之间相互理解，把握每一个音乐节奏或者是茶艺表演的具体过程，以促进两者的和谐。在具体的茶艺表演教学中，加入音乐教育，一方面能够帮助个人理解音乐对于茶艺表演的促进作用，提高他们对于艺术美的认识，另一方面也能通过培养学生的基本音乐素养，提高他们在茶艺表演中与其他表演者相互配合的能力，实现其具体表演与音乐的完美融合，提升其协作能力的同时，也促进其对天人合一理念的理解。

2.2传递茶文化和历史

在茶文化中，采茶戏、采茶歌等可以说是接受度比较广泛的一种文化传承方式。当然，采茶戏并非简单的滑稽表演，其借助于采茶时候的步调、采茶的技艺与音乐之间的相互融合，展现我国采茶文化的同时，也向大众传递着采茶者积极向上的生活态度，表达着采茶者面对艰苦的生活依然乐观的态度。而在茶艺表演中，托壶、旋转、倒茶等的一系列富有音乐韵味的肢体动作，一方面展示着茶文化本身的包容性，表明茶文化可以与音乐文化相互融合，进而利用人民丰富的智慧创造出新型文化表现形式；另一方面更突显茶文化发展背景下的茶道、音乐等中华文化经过不断的融合和创造，在不同时代呈现不同的状态，具备强大的生命力。茶艺表演中的音乐，已经超越了音乐本身的内涵，融于茶道表演当中，让人们能够在音乐欣赏和茶艺表演中了解音乐，更了解我国茶文化的发展史，升华中华文化的传承效果。

2.3展示中华传统文化

饮茶，讲究慢条斯理，以心境理解茶境，以茶境感染心性，在淡然的氛围中，体味茶色、茶香和茶汤。同时，在舒缓的音乐中，放缓为生活忙碌奔波的心情，在品茶的同时，了解中华文化，感受文化本身带给人的滋养。现代生活的快节奏让人们的心情也跌宕起伏，很难平静下来。包括茶艺表演在内的很多艺术都变得相对浮躁，人们都希望找一个不忙的时候放松心情。茶文化，则给了人们这个机会。茶艺中音乐的加入本身是为了给人营造平和的环境，而茶艺表演，则利用茶香与音乐情境的融合，茶艺表演与音乐节奏的融合，让人们在聆听音乐的同时感受它的的平静，加深对于生活的体验，更在品茶的过程中寻得片刻休息的机会。可以说，音乐教育让人们对于茶文化有了更加深刻的认识，同时也给茶文化这一中华文化以更丰富的表现形式，并以此传统文化的魅力影响着人们的生活方式、对生活的理解方式，并在传递茶道文化精神的同时展示着中华文化的精神内涵，帮助个人提高应对世俗凡务的能力，提升个人的道德修养，更促进个人品格的塑造。

2.4培养个人审美能力

经常在品茶的同时听一些节奏舒缓的音乐，对于提升学生的审美能力，提高他们对于周遭事物的感知和观察能力，增强其审美体验也有帮助。在音乐教育过程中，通过节奏、音调、音色的介绍，让学生明确基本的音乐结构，能够帮助学生理解音乐的基本特征，但是从学生角度来说，由于缺乏具体的情感经历，其很难把握音乐所传递的情感，因此在弹奏过程中，很容易受到自身情绪的影响，因无法专注音乐本身而影响最终音乐效果。但是茶文化则给音乐提供了具体的表演情境，茶艺表演中融合的茶道精神，与音乐本身相互作用，让学生在音乐表现技法熟练的同时，也能够通过茶道文化的体味、茶艺表演的观察等，丰富其个人的情感体验，提升个人的审美能力。就好比，一个经常去茶馆听曲的人，因为原有的茶文化滋养，对茶艺表演已经相当熟悉，而音乐人在表演过程中出现的与茶艺表演节奏不和谐、音乐表演人情绪过于紧张的状态，其一下子就能辨认出来。

2.5促进个人身心健康

当一个人出现状态问题时，喝一杯茶，感受一下《春江花月夜》所描绘的大好河山，能够再次拓宽其视野，让人不再沉浸于原有的情感天地中，而是放眼于更大的局面去感知生活本身的美好；当一个人经过长久的漂泊，于一处安闲的地方喝一杯温暖的茶，听一曲家乡的采茶戏，不仅能够感受到音乐带给个人的亲近感，还能够在茶香中获得愈加沉静的感受，进而从这种感受中汲取再次奋斗的力量。而当个人十分失意，充满沮丧感时，以茶代酒，在慢慢品味茶汤的过程中，感知《高山流水》中知音之音，感受渔舟唱晚的闲散舒适，感受《沧海一声笑》的壮阔豪情，发泄心中的沉闷，同时也提升思想境界，重新变得斗志昂扬。在茶文化中，优秀音乐曲目的展现，不仅能够平复个人的心情，让人能够深入到茶所营造的文化氛围中，帮助个人和缓心情，同时也能够通过思想境界的升华，保证个人身心健康。

3茶文化中音乐教育的实践

结合茶文化的音乐教育，一方面是为了提升学生的音乐鉴赏能力，让学生能够在学习音乐节奏、音乐表现形式的同时，加深对于茶文化的解读；另一方面则是利用采茶戏、采茶歌等具体的茶与音乐的结合形式，了解茶与音乐之间的动静结合之美，明确茶文化不仅是静止的历史和文化，其在不同的地域、历史中，发展出了不同的形态，当然也接受历史、人类智慧的滋养，在不断丰富着自身的表现形式，以多样的状态向人们传递着生活的美好，加深人们生活的体验，更促进个人生活态度的转化。当然，茶文化的音乐教育，最终目的还是让学生在赏析音乐的同时，提升其对于音乐本身的感知能力，进而提高审美体验，实现与茶文化的相互融合，与音乐精神的相互融合，让抽象的理解变得更加真实。在音乐学习的过程中，学生能够突破原有的思维方式，进入音乐所营造的想象境界。同时，在整体的音乐感受过程中，不断丰富自身对于音乐的认识，尤其加深对于不同音乐小节中所表达情感的认识，进而将一个个音乐片段联系起来，以新的音乐展现形式传递音乐带给自身的感动，更向周围的人再次传达音乐理念，深化他们对于音乐的理解。音乐实践本身是一个多角度、全方位的学习过程，进行音乐的具体演奏实践，有助于个人理解音乐作品的内涵，使得原有的以静态方式的曲谱灵活展现于手指尖，让音乐的表演更加鲜活可感。而在音乐表现过程中，学生自身情感的加入，也可以让身心全都沉浸在音乐所营造的氛围中，进而在感知音乐情感的同时实现个人精神的升华，帮助塑造音乐品质。茶文化中的音乐教育，让学生学习茶文化的同时也进行与茶相关的音乐文化的理解，促进学生音乐思维的形成，为茶文化的深层次构建、茶文化在新时代的新式理解创造条件，更为茶文化的深度发展和时代传承做出贡献。

结语

从茶文化的传承当中，了解茶文化的具体韵味；从茶文化与音乐结合当中，明晰音乐的功能，明确音乐教育的加入对于茶文化教育的具体作用，音乐与茶文化结合的具体形式以及茶文化中音乐教育的具体展开形式；在以茶文化为背景的音乐教育实践的展开，不仅有助于提高个人的音乐审美体验，丰富个人形象感知能力，提高个人对于音乐和茶文化的认识，更有助于茶文化本身的时代解读和发展。

作者：杨珊 单位：毕节职业技术学院

参考文献

[1]陈贞文.论音乐教育在茶文化中的运用[J].中小企业管理与科技,2013(4):174-176.

[2]蔡荣章.茶席•茶会[M].安徽教育出版社,2011(2).