教育教学的案例分析精选(九篇)

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第1篇：教育教学的案例分析范文

关键词：案例教学；管理类课程；现状；调查

作者简介：黎建新（1966-），男，湖南华容人，长沙理工大学经济与管理学院企业管理系主任，教授；瞿民华（1972-），男，湖南桃江人，长沙理工大学经济与管理学院，讲师。（湖南长沙410114）

基金项目：本文系2010年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“电力市场营销人才培养方案研究”、2008年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“独立学院市场营销案例教学创新与特色案例开发”、2008年湖南省特色专业（市场营销）建设项目的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）10-0062-02

一、案例教学法概述

案例教学是指由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动、生生互动的教学过程，让学生了解与主题相关的概念或理论，以培育学生分析实际问题和解决实际问题的能力为目的的教学方法。[1]一般认为，商学领域的案例教学肇始于20世纪初的哈佛商学院，到上世纪的中叶，案例教学已经在欧美大学的商科教育中普及开来。但在国内，直到20世纪80年代初，案例教学才进入高校管理类课程教学的课堂。整体判断，由于推广和应用的时间还不太长，我国商学领域案例教学的整体教学水平还不太高。

案例教学方法在帮助学生理解具体、生动、复杂的管理问题，提高其分析和解决实际问题能力等方面具有重要价值，这已被欧美国家的教学实践所证实。为了具体了解我国高校管理类课程案例教学的现状，推动我国案例教学的发展，笔者进行了一次较大范围的调查。

这次调查的对象是在2010年和2011年期间参加中国管理学年会和中国高校市场学研究会年会的高校教师。调查分为两种形式，一是问卷调查。通过大会组委会提供的含电子邮箱的代表名册，笔者向参会者发送附带问卷的电子邮件。以这种方式发出电子邮件120封，回收67封。二是深度访问，在会议期间，通过大会组委会提供的代表房间号，随机抽取了10位代表开展深度访问。两种调查方式共涉及全国41所本科院校的教师。受访者所在的高校包括教学型（9所）、教学研究型（24所）和研究型（8所）三种类型的大学；调研对象都是在这些大学从事研究生和本科生管理类课程教学的一线教师。他们所主讲的课程包括管理学原理、项目管理、市场营销学、战略管理、销售管理和旅游管理等管理类核心课程。

以下笔者对这次调查的结果进行整理和分析，并据此提出一些改善管理类课程案例教学的建议。

二、高校管理类课程案例教学存在的问题及其原因

笔者对问卷调查的结果进行整理，并结合深度访问的内容，归纳了当前高校管理类课程案例教学存在的问题和原因。

1.对案例教学的重要性认识不足，其重要性尚未体现

管理类课程的实践性很强，案例教学是管理教育中最有效的方法，哈佛商学院的成功，已经向世界证明了这一点。但在国内高校，管理类课程案例教学的重要性大多还停留在口头上，在教学实践中还没有得到体现。据调查统计，有71.7%的人认为案例教学很重要，26.1%的人认为比较重要，2.2%的人认为不太重要；认为案例教学的重要性在教学管理与实践中得到充分体现的人有10.2%，认为部分得以体现的占23.7%，认为还没有得以体现的却占了66.1%。

在分析案例教学重要性没有得以体现的原因时，有63.2%的人认为是教师不重视；认为学生不重视的占36.7%；认为学校不重视的占79.6%。基于此，并结合深访发现，笔者认为，导致当前国内高校管理类课程案例教学水平不高、效果不佳的直接原因是从事案例教学的教师不重视，没有投入必要的时间和精力去研究、去准备、去实践案例教学；而根本原因，是高校在教学管理层面缺乏明确的、针对案例教学的激励机制和扶持政策。开展案例教学，需要教师投入较理论教学多得多的时间和精力。没有激励、没有扶持，教师的工作得不到相应的认可，其积极性自然就会受到影响，在开展案例教学的过程中就会避实就虚、避难趋易，并由此导致案例教学开展中一系列问题的产生。

2.将“案例教学”与“课堂例举”两个概念混为一谈

“案例教学”与“课堂例举”是两个不同的概念，部分教师在教学中将两者混为一谈，模糊了两者之间的界限。据本次调查统计，63%的教师认为二者有差别，37%的教师认为是两回事；但同时，有高达59.1%的教师承认在具体教学中没有将两者区别对待，22.8%的教师试图努力将两者区别对待，18.9%的教师已经将两者区别对待。究其原因有二：一是教师精力有限，而要真正把案例教学上好，需要投入大量精力；二是高校现行教学管理机制和政策对教师从事案例教学缺乏激励和扶持。

3.案例缺乏时效性、代表性和本土性，课堂缺乏互动性

对目前的案例教学，有54%的老师认为比较满意，有40%的老师认为不太满意。不满意的原因，主要是没有合适的案例。调查发现，现有的教学案例往往不具有时效性、代表性，很多案例是几年前甚至一、二十年前的。另外，案例的内容往往还停留在传统产业上，缺乏对网络经济时代信息产业、电子商务、文化传媒等新型业态的关注与研究。这种案例自然不对学生的胃口，所以很多学生对案例教学常将自身置于案例讨论之外，不关心、不配合、不思考、不发言，师生之间、生生之间缺乏“情感上、智力上、思维上、认知上”的互动，[2]所以案例展不开，难以深入，陷入“剃头挑子一头热”的尴尬境地。

4.课程设置欠科学、不合理

现在的高校，无论是教学型的、教学研究型的，还是研究型的，都重视基础教学，强调教研教改，因而每个专业的课程体系都建设得越来越科学合理。但在体系内的课程排列与设置上还存在一些欠科学、不合理的地方。主要表现在三个方面：一是专业基础课、专业课被安排在低年级（大一、大二）开设，如“管理学原理”，低年级还没有接触太多的管理理论，还缺乏运用专业理论综合分析管理问题的能力；二是课时安排不太合理，一门管理类专业课程一般安排32-48个课时，仅够理论讲授，教师已没有时间去组织案例教学；三是在课程设计时没有将理论教学和案例教学独立分离，而是混为一体由教师随机掌控，这容易导致把案例教学变成理论教学的课堂举例。

5.高校教学软件、硬件欠缺，不能满足案例教学的需要

所谓教学软件，这里包括两方面的含义，一是指前文中已提及的高校教学管理制度与政策；二是指从事案例教学的师资力量。管理学科与企业、市场联系紧密，强调学生管理实践能力的培养。但目前高校从事管理类教学的教师，大多从校门到校门，缺少在企业、市场历练的经历，缺乏管理实战经验与能力，同时又没有接受专门的案例教学培训，对案例教学的主持与课堂控制能力相对不足。

在案例教学中，容易被忽视但又非常重要的是教学场地及其配套设施等物质硬件的配置。理论教学大班合堂的场地、“秧田式”的桌椅排列不适合案例教学中师生之间或生生之间双向或多向的沟通和互动。投影仪、麦克风、幻灯机、互联网等配套设施的不完备，在很大程度上也影响了案例教学中的互动效果。

三、提升高校管理类课程案例教学水平的建议

1.明确案例教学与课堂例举的关系

这里要指出，“案例教学”与“运用案例开展教学的课堂例举”是两个不同的概念。前者反映的是企事业单位面临的复杂的实际问题。它站在当事人的角度，使案例教学的参与者以当事人的身份进人角色，设身处地地设想可能遇到的问题，全方位多角度地思考问题的各种解决方案。它综合了多门学科多个领域的知识和技能，实质上是一种模拟实践训练，能够提升学生搜集资料、市场调查、决策判断以及经营反思等多项综合能力。[1]而后者是指在理论教学中，为了加深学生对某一原理和概念的了解，编写或引用与之相关的例子。它是理论教学的辅助手段，是对案例教学的必要补充。教师在具体教学实践中，要有机地将两者穿插，使之互为补充，相得益彰。

2.建立鼓励案例教学的有效激励机制

开展案例教学是一项非常繁重的工作，对教师的知识、能力和敬业精神都提出了比较高的要求。如果在教学管理制度层面没有相应的、健全的激励机制，愿意尝试案例教学的教师就会越来越少。因此，有必要通过建立完善的教育教学评价体系，鼓励和调动教师进行案例教学的积极性和主动性，同时在制度上规定专业基础课和专业课教学必须有一定比例的案例教学，且将其教学效果纳入评优评先的评比标准中。

3.围绕培养目标和课程目标编写或选择案例

在案例教学中，案例选、编和教学环节的设计都要服从于课程目标，都应紧扣培养目标和课程目标。如果偏离了培养目标和课程目标，案例即使再典型、再新颖，其作用也必将大大降低，南辕北辙，自然也达不到案例教学的目的。

另外，在案例的选编上要坚持本土性、代表性和时效性原则，宜“中”不宜“外”，宜“近”不宜“远”，宜“新”不宜“旧”。必须立足国内、甚至本地，广开案例来源，及时总结国内企业、本地企业在管理实践中的成功经验，建设具有自己特色的案例库，形成具有自己特色的案例教学模式。这样的案例展开分析，使学生领悟管理的实质，掌握企业运营中的种种管理技能。

4.加强课堂管理，完善案例教学流程

完整的案例教学流程，包括课前准备、课堂组织、案例考试或考查三个环节，是保证教学效果的必要流程。[1]课前准备包括教师的准备和学生的准备两方面。在课前，教师要做好三个方面的工作：一是遵循案例选择原则筛选案例；二是在课前对案例进行全面分析，教师的分析抓住了案例的精髓，才能对学生进行有效引导，将案例分析引入深处；三是设计案例讨论过程，包括讨论形式的设计和问题的设计。学生的准备，是指学生在课前熟悉、分析案例内容并形成案例分析报告；还要督促学生做好案例教学准备。

课堂组织，是指在开展案例教学时，教师运用提示、反问、追问、鼓励、表扬等多种方法，组织、引导、激发学生热情参与、积极思考，使讨论能够继续深入，并及时作出总结的过程。案例考试，是指对案例分析讨论情况进行的考核，着重考核学生分析问题的步骤、论证观点的论据充分性、分析问题判断问题的能力、结论推理过程的逻辑性等方面。

5.加强师资培训，提升必要的案例教学硬件水平

案例教学效果如何，能否成功，教师是关键。在案例教学过程中，学生是主体唱主角，教师为主导是配角却要充当多个角色。教师首先是案例教学课堂的主持人；其次，是案例分析讨论进程的控制者；同时，教师还是案例讨论方向与深度的引导者和案例教学结果的总结者。在这一过程中，教师的角色定位是否准确，角色转换是否得心应手，都有技巧和学问。教学管理部门应该认识到这一点，为了提高案例教学质量，必需定期对从事案例教学的一线教师进行培训，如组织知名专家、学者进行案例教学的示范课，组织教师走出去学习深造，对效果良好的案例教学进行观摩和总结推广等等。

另一方面，适合案例教学的场地与设施等硬件是保证案例教学顺利开展的必要前提。应该配置一些单独、小间的案例教室，座椅的排列可以是“圆桌形”、“矩形”或“六边形”，配备了互联网、投影仪、麦克风、活动挂布等辅助设施，还可以创建网络案例教学教室。与传统面授环境下的教室相比，基于网络空间的案例教学教室不受时空的限制，可以有效解决教学内容增加与教学时间缩短的矛盾，具有学生参与度高、学习灵活性强、师生之间和生生之间互动交流充分等优势，能让更多的学生有延伸学习的机会，增强了教学资源的共享性与利用率。

参考文献：

第2篇：教育教学的案例分析范文

明确教学目标，引导高效学习

课堂教学的起点和终点都是依据教学目标，而要知道如何开展教学过程、对理想的教学效果进行取得，就要先对教学目标有一个明确清晰地认识。小学语文这门学科的理论性和实践性都比较强，让学生对小学语文教学的理论基础和基本原则有一个全面系统的掌握就是该学科的教学目标，让学生通过学习语文知识培养自己的教学实践能力，在对教学理论进行学习的过程中对自己的知识实践能力进行培养、发展。对教学目标进行明确是实施案例教学法的首要依据，教师在课堂教学中引用案例教学法时，要先考虑所选案例是否和教学目标相符合，并且其中所包含的专业知识能不能把小学语文的教学理念和原则有效体现出来，能不能让学生通过参加教学活动有效地掌握知识和培养能力。所以，教师在引用案例教学法时一定要先考虑清楚教学目标，不然可能使得课堂教学低下，不利于学生的学习。

学生在案例教学中处于主体地位，让学生对问题有一个自主、能动的探究是教学的核心，让学生通过教师对知识的“讲”和“授”来对知识有一个掌握，教师在课堂教学中要依据教学目标对知识进行组织教学、引导学生对知识进行学习，从而使教学目标顺利得到完成。教师在课堂教学的过程中可以设立小组，让学生分组对案例进行讨论、评析、对话，给予学生充分的讨论空间和时间，让学生通过讨论、大胆地发表意见来完成教学目标，对教学质量的提高是有一定好处的，在这个过程中教师要适当的对学生进行引导，避免学生的讨论话题过于偏离教学目标，反而不利于提高学生的学习质量。

例如，在对《郑和远航》的课文进行讲解时，教师可以让学生分组对郑和远航的航线进行查询，并了解相关的国家，让学生通过图书馆或者网络平台对相关知识进行查询，有利于丰富学生的课后知识，还能把学生的课堂积极性调动出来。

精心选择案例，引导情感体验

小学语文教师在课堂教学的过程中，对案例的选用要根据教材内容来进行，必须对针对性、实践性、时效性的要求进行满足。例如，在对《圆明园的毁灭》这篇课文进行讲解时，教师可以通过引导学生对课文有感情的朗读方式来让学生对英法联军的强盗行为有所了解，并体验课文表达的情感。教师在课前让学生对一些表达内心情感的词语进行了解，如难过、愤怒等词汇，让学生通过朗读课文，用这些词语把自己内心的感受阐述出来，教师在这个过程中再多普及一些表达情感的词语，类似恨、爱怜等词语，这种教学方法让学生通过对课文的学习体会到了情感，还能够增加自己的词汇量，较大程度的把学生的积极性激发出来，让学生饱含兴趣地投入到语文的课堂学习中，从而有效地实现教学目标。

“巧妇难为无米之炊”，案例是案例教学必不可少的部分，实施案例教学法关键在于对教学案例进行科学的选择，这个环节的准确性对教学效率有着很大的影响力，在选取案例时要注意遵循案例的知识性、典型性、针对性、完整性、时代性、可塑性原则，小学语文课堂教学中可用的案例有很多，所以教师在选取时要进行全面的考虑，根据教材内容对合适的案例进行选用，通过对案例的正确选取，来促进教学目标的顺利实现。

改革创新案例，引导自主探究

教师在选取案例时要基于综合全面分析的基础上完善原案例的结构，对案例中存在的问题进行解决和完善，通过对案例进行再创造，来培养学生的实践能力，让学生进行思维创新，“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实”这句话在《教育――财富蕴藏其中》中提出，所以教师要对案例教学法进行合理的运用，让学生通过课堂教学这个平台获取专业知识，培养专业技能，发展自己的个性，提高创新能力。例如，有的课文中出现了类似“军国主x”这种让小学生无法理解的名词时，教师如果直接讲解给学生，学生只是对其字面意思进行了解，并不能深刻理解其含义。所以，教师在课堂教学中给学生分享一些日军侵华的纪录片，让学生通过观察视频就能够对军国主义这个词语有一定的认识。这种方法有助于学生对难点词汇进行理解，有助于提高教学效率。

结束语

第3篇：教育教学的案例分析范文

 

法学本科教育，对学生要求之目的最终还是让学生能够运用所学习的法学理论知识应用于实际案例。法学教育的最终目的不是进行重复性工作，而是让学生学会作为一个“法律人”应当如何从事法律工作。但是，大部分法科毕业生在四年本科教育结束以后却不能符合教学目的对学生素质的要求，具体体现在法律逻辑思维混乱，虽掌握法学基础知识和法律条文却无法在具体案件中灵活应用等等问题。从笔者教学经验的角度，在授课过程中采用案例教学和实践教学方法能够显著提升学生的应用能力和思维能力。

 

一、案例与实践教学之概述

 

(一)案例教学

 

案例教学(case method)是用法律事件提供的虚拟情景教学，透过案件将法律事实带入课堂，学生通过讨论，利用归纳与演绎掌握所需学习的法学知识。[1]案例教学最早可以追溯到古罗马时期，由苏格拉底最先使用。他通过问答和论辩方式得出一般结论，从而培养学生独立思考和批判质疑的能力和精神。在法学教育中，案例教学法始于1829年英国学者贝雷斯。[2]案例教学是以法学案例为基础，学生在课堂内外针对案例进行分析和思辨，进而提升学生对已掌握的法学理论知识的应用能力，和解决实际问题能力为目标的教学方法。

 

案例教学可以让学生们在讨论中，自主自发的去探索和总结需要其掌握的知识点。案例教学的前提是案例资源的搜集和筛选。案例资源的来源主要有以下渠道：一类是教师在自主从事法律相关事务时，亲自处理过的案件。法学院的教师在担任教师的同时，或多或少会兼任一些从事法律事务的职业，诸如法律顾问，兼职律师等。笔者认为，法学院教师能够从事法律事务职业，无论是先从事后从教，亦或从教同时兼任，对更好的以教师身份向学生进行课堂讲授是有利而无害的。法律职业的从事可以帮助教师更好的理解和掌握法学知识，将已经积累的法学理论投入应用，了解和掌握事务中的新形势和新问题。而对于案例教学而言，亲自处理的法律案件，教师本身会理解和讲授的更加透彻，剖析的更为深入和彻底。一类是教师能够从周边人亲自处理的案件中获取的真实案件资源。能够从事高等教育的教师都经受过大学研究生阶段的精英教育。而完成这些教育阶段，也就为教师提供了相应的人脉资源和案件来源。法学院教师的同学大都从事相关法律职业，包括律师，法官，检察官等。这些职业特点使得其能够大量解除相关专业范围内的实例案件。在不违反相关法律法规和职业道德的前提下，不包含隐私和特殊情况的案例可以提供给教师作为教学使用。还有一类是已经形成习题的案例，如司法考试中的案例题，习题集中的案例题等等。就以上三类渠道所获得的案例而言，任课教师都需要从大量案例中先拣选出针对课堂所需讲授的知识点和重点相契合的相关案例，必要时在挑选案例以后还要对现有案例进行修改。尽管如此，前两类的使用却较为困难。因为课堂讲授需要对真实案例进行法律要素提取，不能向讲故事一样将整个案情全盘托出，全盘讲述的介绍方式既浪费了课堂时间，又干扰学生的理解，还有可能会涉及隐私和职业道德问题。而将真实案例提取为法律要素集中的讲授案例，本身对教师能力就是一个考验。最后一类案例使用起来较为简单，教师甚至可以不经修改直接照搬用于课堂讲授，但与前两类案例相比，学生对最后一类案例的积极性较低，所产生的教学效果也不尽如意。

 

(二)实践教学

 

实践教学是指以实践工作为载体，在课堂教学之外，培养学生实践能力的教学方式。[3]实践教学这一概念与理论教学相对应。法学院对学生假期实习的要求，及实习报告的撰写，是实践教学的体现。学生透过实习真正的进入到“法律人”的角色，在实践中反复巩固、引证和应用所学习的法学知识，一方面巩固课堂学习的理论，另一方面提高法律操作技能。通常意义上所认为的，理论教学是课堂之上的教学，实践教学是课堂之外的教学。典型的实践教学方式就是实习。各个院校的法学院一般都会要求学生进行毕业实习，时间为3-6个月不等。实习结束后，需要向学院提交实习鉴定报告。还与一些高校的法学院会要求学生进行暑假实习。而现在，这种观念随着新的教学体系的构建已经不再符合新情势。如，法律实验室中的法律职业扮演。学生可以在课堂之上透过法律职业身份的带入，去体验真实处理案件的感受。这种方式也可以称之为仿真实习。实践教学与理论教学相辅相成，相互支撑，对于培养应用型法律人才而言，实践教学必不可少。

 

(三)案例教学与实践教学之区别与联系

 

案例教学与实践教学都以案例作为其实现的基础。二者的教学目的都是为了能够提高学生的法律职业技能，实践能力和法律适用能力。在教学实践中，二者有相重叠和竞合的部分。尽管如此，从实现方式而言，二者又是两种完全不同的教学方法。

 

在案例教学中，虽然有学生参与，但依然以教师为主导。而就实践方式而言，案例教学中，教师抛出案例，教师与学生的参与方式依然是口述和反思。另外，案例中的关键要素往往已经被提取，学生只需要将要素与法学理论相连接，来寻求法律处理即可。学生自主参与的内容十分有限，最主要的参与方式是思考。而实践教学中，学生需要亲自进入到一个按键和诉讼中，所获得的案例是一个复杂案例，也即关键要素未被提取的案例。复杂案例中存在很多干扰因素，有些因素对案件的最终结果毫无关系，有些至关重要。学生首先需要自己去寻找案件中的关键要素，而如果第一步提取失败，有可能会决定整个案情的走向和法律适用的错误。在要素提取以后，学生还需要将复杂要素进行简化，将一般事实提取为法律要素以后，再与法学理论相连接。由此可见，实践教学对学生的职业技能要求更高。也可以说，案例教学是学生能够妥善进行实践教学的前提，不可能不经案例教学就能够直接完成实践教学，而实践教学是案例教学的延伸，进一步提升学生实践能力。

 

二、案例教学与实践教学在法学教学中的作用

 

(一)巩固学生的法学理论知识

 

培养理论基础知识扎实，兼具实践能力和创新能力的复合型法律人才是法学教育的培养目标。学生想要能够积极地参与到案例教学的教学过程，就需要先对法学基础知识具备一定的积累，这是进行案例分析和实践的前提。案例和实践教学能够激发学生主动学习的积极性。而将理论应用于实践，并透过实践倒过来反思理论，可以加深学生对理论知识的理解和研究，巩固学生的专业基础知识。

 

(二)提高学生的法律实践技能

 

案例教学帮助学生在学习阶段确立法学逻辑思维，搭建法学理论与处理案例的桥梁。在进行案例教学时，教师一个很重要的任务是帮助学生梳理逻辑思维，也就是如何应用所学知识处理实际问题的能力。只有掌握了处理法律问题的逻辑思维能力，才能够正确构建法条与具体案件的桥梁，为具体案件寻求正确的法律适用。另外，透过实践，能够培养学生的综合法律素养，反思精神，创造精神和应用能力。

 

(三)提高学生的法学修养和法律道德

 

实践教学能够帮助学生在学习的过程中提高法律人素养，提升法学修养，用法律道德约束自身。法律研究者，若只是单单具备了法律知识，断不能算做是法律人才。法律学问是成为法律人才的基础，只有具备了法律学问，才能够认识和改善法律。但是，仅仅具备了法律学问并不代表能够应用法律，只有具备了社会常识，才能够正确并恰当的适用法律。而具备了法律学问和社会常识，并不代表就有资格执行法律，他还需要具备法律道德。故而，真正的法律人才，需要于法律学问以外，同时再具备高尚的法律道德。[4]在实践阶段，学生透过担任法律职位，能够接触到社会对法律人修养和道德的要求，从而提升自己，并且严格要求自身。

 

(四)提升教师自身素质

 

案例和实践教学方法对教师综合素质具有较高要求，既要求任何教师具有扎实的理论知识，又要求教师具有丰富的实践经验，还要求教师掌握熟练的教学技巧，并且教师自身要能够将理论与实践融会贯通。这些要求使得在进行案例和实践教学的同时，教师本身要不断的提升和学习，重视司法实践中的新情况，对社会上的热门法律问题有敏感性，能够及时发现法律中存在的新问题，并且不断地透过实践来寻求新的案例。

 

三、教学操作中的问题与方法

 

法学教育具有职业技能培训性和学术研究性，就培养目的性而言，法学教育又具有实践型人才培训和学者型人才培养的二重性。[5]实践中，案例教学中教师存在以自我为重视，忽视学生主体作用的情形。老师成为整个案例讲述的主导者和掌控者，导致学生只能被动接受教师的讲授，而无法主动参与教学过程。法学实践教学流于形式。学生的实习往往是被迫进行，并且存在普遍的作弊现象。典型的方式体现在学生会依靠家庭关系，在需要提交实习报告时，寻求一个亲戚或者熟人利用职务之便为自己盖上公章提交一份实习鉴定，而并没有真正实习过。在实习阶段，学院监管存在不及时和不到位的问题。在此背景下，实践教学流于形式，而达不到教学目的。

 

从笔者已有的教学经验，案例与实践教学的实现方式有以下方法和模式：

 

就案例教学而言，“称职的教师应当能够向学生证明，乱七八糟的案例和条文可以被归纳为一套有序的原则，这些原则可以被纳入清晰的、有逻辑的和系统的形式之中。”[6]在具体操作中，教师首先要能够妥善的甄选案例，并对案例的要素进行筛选和总结，将案情尽可能简介扼要的呈现在学生面前，从而节省课堂时间。其次要调动学生参与的积极性，因为学生参与是实现案例教学目的重要实现方式，在这里就要求教师在案例选择上就选取了能够让学生感兴趣的案件，如与热门相关的，或与学生的生活有关联的。并且，在向学生讲述案情时要具有趣味性。再次，教师要做好引导和总结工作。引导学生应用正确的法学思维和逻辑推理，在案件讲述结束后，对案件所涉及的相关法律规范，知识点进行总结，并用最简洁的逻辑推理过程将案情重新梳理一遍，帮助学生在不断处理案件的过程中培养思维能力。

 

就实践教学而言，最典型的模式依然是“实习”实践。但是基于目前在实习过程中所存在的问题，学校和学院应当在学生实习阶段履行好监管工作。包括对学生所计划实习单位进行预报留存，在实习过程中不定时向实习单位进行电话访问，以了解学生的实习情况和工作内容。如果情况允许，还可以进行走访，以确定学生是否真正在岗。在实习完成以后，对学生所撰写的实习报告严格要求，可以抽取学生进行实习问答。另外，对于存在实习作弊的学生进行严格处罚。除了“实习”义务，高校可以采用的实践教学有：一是模拟法庭。模拟法庭是透过角色扮演的方式，让学生进入到相应角色中，以亲身体验的方式，来完成一个法学案件，或者一个诉讼过程的教学方式。在采用模拟法庭这一教学方式时，要注意让学生对所演练的案件进行总结，其内容包括审理的焦点、判决的理由，所适用的法律等;另外，鼓励学生的相互质询;最后，教师需要进行总结并做全面性启示。[7]二是法律实验室。法律实验室是以我国传统法学教育目标和模式背景下，对法律诊所的变形。法律实验室为学生在毕业前提供参与法律实务，提高实践能力的机会，旨在帮助学生培养反思能力和职业高等技能。但是法律实验室的缺陷在于，并非所有法学学科都能够适用该种方式。其实现方式以为专门课程开设为宜，另外，应为至少一门必修课设置，使得全部学生都能够接触到此类教学方式，透过教学成果的总结，选择继续开设选修课，为适应该种教学方式的学生提供选择的可能。

 

综上所述，法学教育的职业化要求在法学教育中应当提供给学生基本的法律知识和法律观点，脱离了法律职业的法学教育与教育目的相违背。[8]而案例和实践教学能够帮助正在接受高等法科教育的学生符合法律职业对法科生的基本要求。案例教学着重点在于引导学生梳理正确的法律逻辑思维，掌握自主利用理论解决实际问题的能力。实践教学着重于培养学生在掌握理论应用于实践的技能以后，能够独立的承担法律工作的能力。虽然，目前在教学实践中，案例和实践教学依然存在各种问题和困境，但在实现法学本科教育的教学目的，提升学生素质，塑造符合社会和职业要求的“法律人”而言极具促进作用。教师应当主动学习并提升自身业务技能和法学素养，以提高教学能力，积极创新，为培养社会需要的法学人才而努力。

第4篇：教育教学的案例分析范文

【关键词】语法教学 形式 意义 用法 任务型活动

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0120-02

当我们想到语法教学的时候，脑子里便会浮现出规则、词性、语法结构、记忆、练习、枯燥、红墨水等等这些词汇。我们想到交际的时候，则会想到听说读写、意义、交际目的、人际关系、小组合作等活动、有趣这些词眼。而语言是一套规则体系，人们可以用来创造或理解碰到的句子，甚至是从未遇见过的句子；它是一套用来表义的声音、符号和句子；是人们互动的方式，用来描述生活中发生的事；是为了实现某种目的，如解决争端或讨论计划而采取的手段；是文化的载体，是交流意义和信息的工具。语言观决定了语法观从而影响我们的教学观。现代语法教学观是，语言形式、意义和用法都要明明白白地教给学生；要充分地调动学生的学习积极性。因此，三维语法教学就是语言形式、意义和用法的教学。

Fotos & Ellis （1991） 在总结前人研究成果的基础上提出了“外显意识增强式任务模式——ECT模式（explicit consciousness-raising task model）”。提倡将推理法和演绎法都纳入到任务教学模式下开展语法教学。在他们的基础上，戴炜栋（2006）结合中国语法教学的实际提出了外显互动任务法（explicit interactive task）。任务分为五步：

一、二步是接触语言信息，通过物理形式上增加注意和频度，通过一定的量给学生观察的机会；

第三步：着重对语法形式的理解，通过探究的方式帮学习者建立外显知识；

第四步：提供相关的语言材料，安排学生寻找错误，鼓励进行“协商对话”，通过外显否定反馈，如提问、修正、澄清、重复，培养学生使用元语言知识对新知识进行监控，从而提高输出的准确性；

第五步：提供角色表演、情景对话等活动以加速学习者的自动化处理。

Larsen-Freeman’s three￣dimensional grammar（1999）提出，语法分为三维：形式，意义和使用。在学习他的理论中，我认为，在意义相关或交际教学法里强调形式，即Focus on form within a meaning￣based or communicative approach，就达到语法教学的效果了。

一、注重形式

为什么要注重形式？因为流畅是建立在准确的基础上的。语法词汇是建造语言这所房子的砖瓦。如何强调形式？最直接的方式是充分引起学生对语言形式的注意。这叫“聚光灯效应”。如在课堂活动中，叫学生起来表演动作后，板书：

He is jumping.

She is eating.

He is doing homework.

She is running.

He is sitting.

一口气下来， 学生不由自主的便记住了sb. is doing的句型。

把视觉注意比喻为“探照灯”的话，那么这个过程就是大脑的注意系统将假想的“探照灯”从视野的一个地方快速转移到另一个地方。在大脑内部，信息以一种特殊的方式被处理。这样，我们就可以快速、精确地观察被注意物体，并使我们更容易记住它。在“探照灯”以外的信息，或者被处理得较少，或者处理方式有所不同，还可能根本不予处理。因此，学习者注意即将学习的语法形式是整个过程中的第一步，也是重要的一步。

增强学生对语言形式注意的常用手段

1.在板书上，可以用勾、圈、划；斜体、粗体、彩体、大写等形式；在句子教学上，可以用重复、对比和利用学生错误的形式。

课例：

重复

教师一边做走的动作一边清晰而缓慢地说三遍“I am walking. I am walking. I am walking.” 教师板书该句子。教师请一个学生来重复，边走边说“I am walking. I am walking. I am walking.”教师请这名同学再次走，但此时学生不说话，教师重复“He is walking. ”（三遍）教师板书该句子。同理教师安排多名学生引出“They are walking. ”教师板书后引导学生比较并发现be+v-ing结构的一般规律。

课例：

利用错误

教师开展书写活动，引导学生发现错误并学习正确的形式。

2.协助学生形成关于某语言规则的假设

通过引导学生对语法形式的注意，让他们注意到同样的语法信息，就会形成自己的经验假设，并将其融入到已有的知识库中与已有的语法知识进行构建。

3.提供机会给学生测试这些假设

当学习者在不同的时间，不同的练习中不断地检测这些假设时，一些假设被证实是正确的，逐渐学习者就能对这些假设做出始终如一的反应，即达到了“自动应答”的程度。如通过role play， dictation， writing等活动。

由上面的步骤我们认识到语法学习是一个由注意到假设，进行建构和再建构，最后实现自动应答的过程。

二、怎么以意义为基础？

我们可以采用以下的活动形式：

1.提供真实、活泼的情境让学生在理解意义的基础上操练语法形式。在操练意义的活动形式当中，最直观的就是TPR活动，从听懂意义做出反应，到学生自己发指令完成动作。

2.利用图片本身的含义与所给出的语法形式形成有意义的关联。如让学生根据下图，用适当的单词形式填空：

A is _____er than B. C is _____er than D.

3.根据地图指路

4.结构和意义间匹配连线（Concentration，Larsen-Freeman，2000）

5.现场操作游戏（operation，Nelson and Winters， 1999）

如：边做边说边写，让学生注意到句子的形式：

I want to call my friend. First， I look up the phone number. Then I write it down. I pick up the receiver and punch in the number…

Focus on form within…

三、交际中学语法

1.Role play角色扮演活动

如，人教版高二英语Unit 10 The world around us

2.Text￣completion完形填空

文章局部已经给出，学生完成文段，考查学生对语言结构的熟悉程度、运用语言的得体性、想象力。

3.教师设计任务，在真实语境中让学生运用所学语言，体会语言形式、意义和语用。

上面的教学活动均取得比较好的效果。因此我们可以知道语法学习过程的实质是，先通过外部刺激（语法形式），引起学生注意和短时记忆，再通过重复注意，在已有语法知识的基础上，得出对某个语法点的理解。然后我们通过创设情境来验证。如果对语法的理解正确，那么学生会做出自动的正确的应答。如果理解错误，那么再回复到起点的外部刺激上去往复循环。

四、教学中常用的语法教学活动

1.引导学生注意句型，可以从关键词的认读入手。如教师重复主句型 I like…What’s your hobby？从听觉上引起注意，通过之前创设的语境让学生感知意义；然后贴出主句型让学生从视觉上对语法结构的形式产生注意。

2.操练句型，可以采用机械重复（一问一答）、信息差（悄悄话）、看图猜测（根据房间摆设猜测喜好）、阅读材料后描述人物喜好、学生自己设计明星档案（书写一些句型）等活动。

所以，中学英语要讲语法，这是认知规律。怎么才能上好，上生动，则要注意，讲形式应该增强学生对语言形式的注意；操练语法结构应该将形式与意义结合，将机械操练和交际型任务相结合；语法教学应该结合语用规则，注意引导学生对语言使用得体性的注意。

参考文献：

[1]戴炜栋；任庆梅 《语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式》；外语界；2006年01期

第5篇：教育教学的案例分析范文

案例分析法(Case Analysis Method),是由哈佛大学于1880年开发完成,后被哈佛商学院用于培养高级经理和管理精英,逐渐发展成今天的“案例分析法”。作为一种理论联系实际的教学方法,案例分析法是从具体上升到抽象,也就是通过对具体法律案例的分析来探寻带有普遍指导意义的内在规律,从中推论出一般的原理。在法律教学中应用案例教学法,有利于学生对法学理论学习的进一步深化,有利于教师生动形象地开展法律教学。教师在采用案例分析法开展法律教学时,可以针对法律案例的内容和法律案例涉及的法学知识点,采用多种多样的法律教学形式。根据不同的法学教学内容,教师可以设计不同的问题情境,让学生既能掌握法学理论的精髓,又能运用法律知识解决法律纠纷。通过法律案例教学,学生可以应用所掌握的法学基础理论知识,对教学涉及的法律案例进行思考、分析和研究,从而充分发挥学生在法律学习中的能动作用,提高学生的学习效率,提高学生运用法律知识的能力。

二、案例分析法在法学教育中的功能

当今世界,英法美系国家的法学教育以案例分析法为主要教学方法。在法学教育中往往把案例看作是一种经验材料,学者可以从中阐明法律理念,探究法律的渊源。基于此,教师在开展法学教育时宜广泛采用案例教学法。近年来,案例分析法在英美法系国家虽然受到一些批评,但也应该正视其优点。运用案例教学法有助于培养学生掌握从事法律实务的技能,有助于提升学生的独立分析、推理能力。在我国,法学教育的对象是高中起点的学生,他们还没有打下较扎实的法学理论功底,尚不具备基本的从事法律实务的能力。教师在讲授相关法律课程时,虽然也应用案例进行教学,但仅是为了证实所讲的法学原理,并非真正意义上的案例分析法。在法学课程教学中教师应用案例分析法组织法律教学具有以下功能:①切实调动学生学习法律知识的积极性。教师通过法律案例教学,可以激发学生学习法律知识的求知欲,有利于学生通过对生动具体的法律案例进行分析,开展研究,组织讨论,领会案例中所蕴含的法学理论精神。②充分激发学生在学习法律知识时的潜能。在教学过程中,老师是主导者,学生是受众对象。教师在应用法律案例组织教学时要妥善处理好老师的教和学生的学之间的关系,如果不能正确处理好教师和学生两者之间的关系,就会影响案例教学法的教学效果,不能达到较理想的教学目的。教师的作用主要表现在案例的收集、取舍和应用,组织学生进行案例讨论等方面;学生作为法律教学活动的受众对象,直接参与法律案例的讨论,发表自己对法律案例的观点,相互讨论学习。③有助于提高学生分析法律问题和解决实际问题的能力。传统的法学教育在法学教学内容上侧重于抽象法学原理的介绍,在教学方法上主要是教师讲授,学生被动接受,教师按照教材的内容向学生灌输相关理论知识,易造成教学内容与生活实践相脱节。在教学方法上,若采用案例教学法,就可以比较充分地发挥学生的能动作用,引导学生通过对法律案例的分析研究,发现法律问题,探求解决法律问题的途径与方法。这样,通过案例教学,学生就会利用自己所学习到的法律知识来分析、判断和解决疑难法律问题,也就提高了学生分析法律问题和解决法律问题的能力。

三、案例分析法在法学教育中的应用

1.应用案例分析法开展法律教学的目的。案例分析法是一种将法学理论与法律实践相结合的学习方法,学习者通过这一方法进行学习,可以加深对教育法学基本知识的理解和认识,从而提高学生分析、判断和解决法律问题的能力,达到法律知识的学习效果。

2.案例分析的基本步骤。案例分析法的步骤是教学重点和学生的学习难点之一。由于所涉及的案例比较多,不少学生常常感到无从下手或分析不到位,其主要原因在于学生对案例分析的基本方法、步骤和要点还未真正把握。主要要求学生能从以下四个方面进行案例分析:一是主体分析:涉案主体有哪些?二是法理分析:当事人违反了什么法?三是责任分析:应承担什么法律责任?四是启示分析:本案为我们带来了哪些启示?

第6篇：教育教学的案例分析范文

关键词：生命教育；教学设计；活动分析

课型：新授课

课题：世界因生命而精彩（人教版·七年级上册·第三课）

教学目标：与学生一起探讨缤纷世界中多彩的生命，并引申到各种生命之间该如何相处。使学生学会在生活中体验和感悟到生命的美好与可贵。

过程与方法：在情境式地互动教学中提高自身对生命的意义的认识；在探究式学习活动中，培养那个学生收集信息的能力，以及语言表达能力和分析问题的能力。

情感、态度、价值观：感悟生命的美好与可贵，激发学生对生命的热爱之情，担负起人类对大自然的保护责任，确立善待自然、善待他人，以及人与自然和谐相处为快乐的观念。

重点与难点：理解世界因生命而精彩，生命需要相互关爱。

教材分析：教材中的内容是让学生知道人类是自然界的一部分，认识自己生命的独特性，体会生命的可贵。进而为下一步从日常的点滴做起实现人生的意义，体会生命的价值的学习奠定基础。要让学生的课堂学习过程中，通过一系列的活动感悟生命，珍惜生命，尊重生命，从而树立起正确的价值理念——生命最可贵。

学情分析：对于刚入校的七年级学生来说，对于生命还是有一定的理解的，比如在小学三年级的科学课中就有关爱生命，保护环境的内容。但是学生们对于生命的可贵的认识还是不足。例如：有些学生残害小动物，取笑有残疾的同学等现象时有发生。针对这种实情，对学生进行生命价值观教育是很有必要的。

一、导课环节

给学生出示3件教具，分别是：布娃娃、瓷娃娃和草娃娃。然后问学生：“老师要送你件礼物，请你任选其一，并说明你选择的理由。”只听有位学生说：“我选草娃娃。因为它孕育着生命，是生命让我们的世界更加精彩。”如此设计导课环节主要是为激发学生的学习兴趣和参与热情，而且也非常自然地引出了课题。

二、生命精彩篇——为生命而感动

学生活动：你曾被某种生命打动过吗？请有此经历的同学讲述给大家听。同时为了提高学生的课堂参与程度，教师可以事先准备一些话题：从下列几种生命中选出能打动你的？⑴黄山松、⑵骆驼、⑶梅花、⑷邰丽华（选择学生感兴趣的话题会调动起学生学习的积极性，还可以体会生命力的顽强，进而使学生真正体验到世界是因为生命的存在而变得生动和精彩，初步激发起学生热爱生命之情。）

教师亮明观点：正如古诗句中“明月松间照，清泉石上流”让我们感受清幽；“大漠孤烟直，长河落日圆”让我们触摸壮丽；“留恋戏碟时时舞，自在娇莺恰恰啼”让我们聆听喧闹；“春水碧如天，画船听雨眠”让我们亲近悠闲；“棠梨叶落胭脂色，荞麦花开白雪香”让我们体味斑斓。生命是地球上最珍贵的财富，世界因生命的存在而变得如此生动和精彩。

（用古诗句作小结，既营造了生命多姿多彩的意境，同时又感受到中国古诗词的独特魅力。是诗境、是意境、也是生命之精彩的再现。）

三、生命关爱篇——畅谈生命间的依存

如果这样的情景出现，你会怎么做？

当我看到有人在攀折花木，踩踏草坪时，我会

；

当我看到有人在买卖野生动物或残害野生动物时，我会

；

当我看到一位盲人站在川流不息的车流中进退两难时，我会

；

当我在学习中由于方法不当遇到困难时，我会

；

（设计此情景题是为了让学生真正感受到生命之间紧密的依存关系，同时此类试题是考试中经常出现的题型。）

活动之后引发思考：作为自然界的一部分的人类，又将该怎样与其他生命相处呢？

师生共同感悟：生命是顽强的，也是脆弱的。在这个世界，每一个人都应去关爱和呵护周围的生命。甚至包括我们可能注意不到的小生物。关爱生命是对每个生命个体的要求，只因为生命需要相互关爱。

四、生命危机篇

践踏地球的生命就是破坏人类自身的生存——由沙尘暴想到的冬季马上就要到来了，冷空气又要频繁地侵袭我们大同了，你最讨厌什么样的天气呢？

大文豪雨果说过：“大自然既是善良的慈母，用时也是冷酷的屠夫。”学生在讲出沙尘暴的种种害处之后，教师引导：引发沙尘暴的原因除了自然因素外，还有什么原因？从而引出由于人类的不合理开发和利用自然资源所导致的种种环境问题。“当你杀尽与你共生共存的伙伴，你必毁灭你生存的家园。”

五、生命挚爱篇——共同浇灌生命之树

世界会因为我们大家的努力而变得生机盎然：CCTV环保用语——保护环境，世界因我而改变。请大家以学习小组为单位，亲手设计环保小书签，然后贴在我们的生命之树上。

（此处是板书的主要构成部分，现摘抄一二）

环保语录：

除了你的脚印什么都别留下，除了你的记忆什么都别带走。

人类属于自然，让我们携起手来保护环境。

（在此活动中，学生的参与热情空前地高涨。让学生将自己设计的环保宣传用语书写在树叶上，然后贴在前面的黑板上，不仅使学生充分地感受到自己是课堂的主人，而且在潜移默化当中将生命教育以思想和行为相结合的形式展现出来。属于德育教育原理中的有效方法之一。）

六、结束语

如果你能使一朵鲜花快乐，不用自己的手随意折毁它，那么鲜花也会使你快乐，在你苦闷烦恼时为你送上一束醉人的温馨；如果你能使一棵小草快乐，不用自己的脚随意践踏他，那么小草也会使你快乐，在你满目枯黄时为你送上一抹耀眼的新绿……世界上的万物是相互依赖的，生命整体是相互依存的。善待自然、快乐人类；善待他人、快乐自己。

七、布置探究性作业

以“我们身边的动植物伙伴”为主题，对本地区的植物动物物种及其生存状况进行调查，观察每个物种及每个生命个体的独特性，体会生命世界的神奇，并写出你的调查结果。

八、教学反思

1.整堂课的教学设计力求体现新课程理念，即注重学生自主学习、合作学习和探究学习，在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中成长。体现思想品德课的思想性、人文性和实践性。

2.教学活动的四个篇章：生命精彩篇、生命关爱篇、生命危机篇和生命挚爱篇，即自成一体，又层层递进，最后落脚到珍爱生命、尊重生命和关爱生命的主题上。

3.通过情景题和实践探究作业两个环节，强化学生对知识的应用能力，以及收集信息，处理信息和概括信息的能力。

4.注重对课堂中生成资源的处理、把握，是活动设计中必须考虑的环节。 参考文献

[1]张厚粲.教育心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[2]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

第7篇：教育教学的案例分析范文

>> 利用Webquest进行物理教学的案例 WebQuest导言模块教学设计的理论与实践 WebQuest设计与应用调查分析 WebQuest教学模式在计算机基础课教学中的教学案例设计 WebQuest模式在程序设计课堂教学中的实践与研究 WebQuest应用理据与大学英语教学设计 基于WebQuest的通用技术教学平台设计 大学英语课程的WebQuest教学设计 案例分析Vocabulary的教学设计与反思 标志设计课程教学案例的分析与导入 高中英语教学中WebQuest的教学设计 基于WebQuest的高职英语翻转课堂教学的设计 WebQuest在数学教学中的应用 基于webquest的高职德育教学实践 WebQuest在数据库程序设计教学中的应用 WebQuest在中学语文课堂教学设计中的应用 试论会计案例教学中案例的选择与设计 WebQuest团队合作教学模式在营养学教学中的探索与实践 教学案例的设计与解读 WebCL教学设计的探讨与案例 常见问题解答 当前所在位置：l.

[2]陈祎.如何在WebQuest中发展学生的高级思维能力[EB/OL].http：//.cn/webquest/highlevelthinking.htm

[3]万福，于建福.教育观念的转变与更新[M].北京：中国和平出版社，2001：132-139.

[4]伯尼·道奇，柳栋（译）.FOCUS——撰写Webquest的五项原则[EB/OL].

http：//.cn/webquest/focus.htm，2002-06-30.

[5]张增全.如何选择一个WebQuest主题[EB/OL].http：//.cn/webquest/wct.htm.

[6]Bernie Dodge.“过程”撰写的核对清单[EB/OL].http：//.cn/webquest/processchecker.htm.

[7]王景英.教育评价理论与实践 [M]. 长春：东北师范大学出版社，2006：28-36.

第8篇：教育教学的案例分析范文

关键词：市场营销；案例教学；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0079-02

案例教学最早出现在法学教育中。1870年，哈佛大学法学院院长C.C.Langdell教授将案例教学引入法学教育中，法学案例教学的成功运用，促成了案例教学在医学、商学、管理学、教育学等学科领域的逐步推广，而市场营销课程的教学亦离不开案例教学。

一、案例教学概述

在市场营销教学中，案例教学法是指一种以某些典型市场营销事实与现象为教学信息载体，通过体验再现真实的企业营销情景，引导学生进行讨论，开启创新思维，打造合作精神，提高分析问题，解决问题能力的教学方法。其本质是以学生为中心的、理论与实践相结合的体验式、互动式教学。案例教学具有以下特点。

1.从教学载体上看，案例是基本教学信息载体。这是案例教学的显著特征。案例教学所使用的案例不应是拘泥于教材内容的信息，应是具有一定拓展性、真实性、具体性的市场营销信息；另外，由于教材内容具有一定的滞后性，所以，教师每年都应对所选案例进行一定比例的更新。

2.从师生关系上看，案例教学中应建立以教师为主导、学生为主体的平等互动的师生关系。传统的教学中，教师以个人为中心，单向向学生灌输理论知识，课堂缺乏互动，教学效果较差。而案例教学着重讨论，教师和学生相互平等，学生需主动积极地阅读材料，查阅相关信息，分析案例，讨论和展示自己的分析结果，而教师则是学生学习的合作者、参与者和引导者。

3.从教学目标上看，案例教学以培养学生分析、合作和实战能力为主要教学目标。传统教学主要要求学生背诵和记忆基础知识和概念，而案例教学则强调学生对基础知识的理解和应用，并侧重于学生的合作和实战能力的培养。

4.从成绩评价上看，案例教学的答案呈多元化，应综合评价学生表现。传统教学中，问题答案往往是唯一的。在案例教学中，案例中的问题往往没有唯一正确的答案，学生对案例和案例中的问题可自由提出各自的观点与解决办法，教师既可引导学生进行独立思考，也可倡导学生进行团队合作，同时鼓励学生的创造性思维。

二、市场营销案例教学的问题分析

根据对我校管理类专业学生的多次座谈和问卷调查发现，学生普遍认为市场营销课程中的案例教学未达到应有的效果，究其原因，主要表现在以下几方面。

1.缺乏合适案例。目前，在市场营销教学中，案例非常贫乏，尤其是缺少真正有效的国内案例。教师们主要通过公开发行的书籍、报刊、案例库等获得案例，这些案例虽然主要由重点高校的知名专家和职业经理人撰写，案例质量较高，但案例的时效性较差，大多数能够免费获得的案例多为五六年前的，甚至10年前的案例。而市场营销的理论和知识体系在最近10年来变化很大，若直接照搬，教学效果可想而知。若对已有案例结合实际进行研究改编，需要教师投入很多精力。并且单个教师各自为战，也很难开发出好的合适的案例。

2.缺乏教师的重视和引导。案例教学并不仅仅体现在课堂教学中，它更多地要求教师在学生进行案例学习和分析的整个过程中对学生进行指引，这对教师的素质和教学强度都提出了更高的要求。而教师在主观上对应用案例教学法的动力不足，主要是由于目前国内高校对教师的考核激励机制重科研轻教学，教师花时间和精力去引导学生，展开案例教学，对教师而言费力不讨好，自然难以重视案例教学。

3.缺乏互动与合作。案例教学的整个过程，实际上是教师与学生、学生与学生、学生与案例材料之间不断互动的过程。课前师生准备案例，课中师生讨论分析案例，课后教师评价和更新案例，师生共同总结案例。但在现实教学中，教师和学生缺乏互动，学生之间的互动也仅限于分工合作，并没有深层次的思想的碰撞，创意的沟通。另外，在学生小组合作过程中，往往主要依靠团队中个别同学来完成案例分析，其他同学则搭顺风车，失去了案例教学的本意。

4.缺乏合理全面的成绩评价体系。案例教学侧重于学习的过程，这就使得学生的分析讨论过程充满了不确定性，因此，案例的讨论没有所谓的“标准答案”，关键是看问题的思路是否正确合理。另外，由于案例教学中往往是以学生小组的形式进行成绩考评，如何对每一位学生在小组中的表现进行评价，也需教师多与每位同学交流互动。因此，需要对案例教学中学生的表现和成绩进行全面的考评。目前教师对学生案例分析的成绩考评主要以提交的案例分析报告为主，重结果轻过程；而且，若是小组作业，则以学生小组为单位进行打分，小组内成员分数一样，难以避免滥竽充数的现象。

三、提高市场营销案例教学效果的对策

从上文的分析中可以看出，目前的市场营销案例教学中还存在不少问题。市场营销教学的目的是提高学生实际营销水平，增强学生解决实际营销问题的能力，为了提高市场营销案例教学的质量，本文提出以下建议。

1.大力开发案例。案例的开发，尤其是本土案例的开发要任课教师们的共同努力，以及教学单位的支持才能实现。一个好的案例首先要有明确的教学目的，要与一个或数个市场营销理论点对应；第二要有丰富真实的企业数据，齐全的行业背景，要具有典型性、时效性；第三案例的内容与撰写要注意难易结合，要具有趣味性，以吸引学生的关注；第四案例要让学生经过深入的讨论才能得到答案，要具有启发性。此外，要注意校际间的案例交流，使开发出的案例可以得到广泛地使用和传播，切忌敝帚自珍。

2.进行案例教学培训。教学单位应对教师，尤其是刚上岗的青年教师进行案例教学培训，由资深教师随堂听课并提出改进意见。此外，教学单位应组织教师与企业合作，培养教师的企业经验或商业感觉，这样才能提升教师的实践素质，从而教好市场营销这门实践性很强的管理类课程。

3.提升教师的案例教学组织能力。在进行案例教学前，教师应对教学有一个完整的规划，解决以下问题：配合市场营销理论教学，课外阅读案例的材料来源和要求，课堂讨论的组织和安排计划，如何调动学生进行充分思考和讨论。教师不仅应制定一个完整的案例教学计划来指导自己，还应向学生发放学生版教学计划，以便学生理解教学安排并配合。

第9篇：教育教学的案例分析范文

[关键词] 二语习得 “i+1”理论 输入 英语口语教学

我国研究二语习得始于上世纪80年代中期。很多学者从宏观上探讨了二语习得主流理论对我国语言教学的启示、二语习得研究成果在语言教学中的应用问题以及理论与应用之间的互动关系等,从微观上具体探讨了二语习得理论和模式对各语言技能层面教学的启发和指导意义。本文则浅析该理论中对于口语教学具有启发的“i+1”理论,并尝试应用于教学实践,以期改善英语口语教学效果,提高学生英语口语水平。

一、二语习得“i+1”理论与英语口语教学

语言输入假说(input hypothesis)是美国著名应用语言学家Krashen(克拉申)提出的二语习得理论之一,是当今二语言习得理论中最重要的概念之一。Krashen认为单纯的语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”,这是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。

Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。他说:“当你对学习者讲话,使他们能理解其中的信息,并且让输入多少包括一点超过他们能力的语言时,习得就实现了。”可见,输入的语言要产生一种信息差异,才能促进语言习得。如果输入的语言全都被学习者理解,习得就不能向前进。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构能“稍微超出我们现有知识的时候”,习得才会发生。

二、二语习得“i+1”理论在口语教学中的案例

从我本人的教学实践经验来说,作为高职院校的英语口语教师,针对英语基础整体比较薄弱,口语水平一般的高职院校学生,尤其不能只顾把现成的教材拿来就用,而不管它的难易度如何。相反地,要很明确地了解并且接受学生已有的口语水平,用科学理论指导教学实践。在高职英语口语课堂里经常所见到的情况,要么是教师自己在课堂里从头到尾唱“独角戏”;要么就是学生随便说几句不愿意再说或者说不下去了的时候,教师再接着唱“独角戏”。

以上情形,不外乎两大主要原因:一是输入的材料过于简单,也就是说教师所选的口语材料过于简单,在这种情况下,输入就是“i”,也就是等同于学生已有的语言水平。甚至是相当于他们初高中阶段的水平,学生从中学不到新知识,上课时不会产生兴奋点,容易在课堂上产生懈怠的学习情绪,不愿意张口,或者像小学生朗读课文一样“众口一辞”,二是所选材料过难,即输入为“i+2”甚至“i+3”“i+4”……学生觉得所学知识超出了自己现有的知识和能力范围,上课时不知教师口中所云,无法进行模仿和吸收,导致的结果是英语口语课成了教师个人独角戏式的“脱口秀”(talk show),从而给英语口语学习带来很多负面的效果。对于口语教师而言,对将要教授的口语材料必须精挑细选,并且要根据学生的实际水平,创造性地利用教材,并且能结合时代特点下的学生生活实际,设计出学生们愿意说并且能够说的英语口语课堂环境,确保达到最佳的输入效果,只有这样才会有较好的输出效果。

为了他们能顺利地接受输入的材料,我花了一定时间来耐心教学,采用俩人一组、多人一组等课堂活动形式,让他们做好说话前的必要的准备,这样再轮到个别说话时,学生表现得信心充足,虽然在表达的流畅度上还不完美,但是语言结构丰富,内容充实,课堂气氛相当轻松活跃。学生在课后的反馈时也提到,如果每节口语课都能这样,他们会很喜欢,因为我给他们提供的口语素材既不是他们早已烂熟于口的“小儿科”英语口语内容,也不是让他们觉得难以到达的文学经典长句,他们认为学到了新知识,口语技能也能逐渐得到提高。

三、结语

根据“i+1”理论,英语口语教师,要对所选口语教学材料的难度要进行正确的估计和评价和把握。从我个人来讲,我一般采用的具体应对措施是:对于教材中超出学生可接受范围的内容,我努力在授课前多做功课,对那些晦涩难懂的口语内容添加必要的词汇注释或者专门的语音学习,补充背景知识,或者干脆进行一些删减。当然,由于学生本身的英语水平参差不齐,课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于所有学生的“i”值的。

笔者认为,课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体英语水平介乎其中的定位。“i+1”是针对整体的课堂教学,对于原有英语水平在“i”值以上或以下很多的学生,有的语言学家建议一是应从“完全习得”、“指导下的习得”和“自学性习得”入手,二是多管齐下,几方面同时入手,才可使学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。口语具有反馈性,要根据具体的语境做出内容和形式上的调整;另外,在课堂外,英语口语教师还要组织学生积极开辟旨在培养学生口语能力的第二课堂(英语角,口语竞赛,英语短剧表演等),激发学生从不同的角度、不同层面接触到英语口语,使学生带着热情、以积极的态度进行口语学习。

英语口语教师必须努力提高自身的理论水平,并且在科学理论的指导下积极实践,在口语课堂内,保障最佳输入。唯有如此,才能不断提高学生的口语水平,为他们未来的就业增添竞争力。

参考文献:

[1]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford: Pergamon, 1982.

[2]Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language learning.Oxford University Press,1981.

[3]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press,1985.