师德教育教学案例精选(九篇)

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第1篇：师德教育教学案例范文

关键词： 案例教学 特征 原则 实施过程

随着时代的发展，社会对创新人才的需求日益扩大，教育教学改革迫切呼唤学生“主体性”的回归。案例教学法在教育领域中的应用，毫无疑问给一向沉闷呆板、盛行注释主义、讲究传输的中国教育界注入了新鲜的血液。

一、案例教学法

案例，又称个案、实例事例。将案例运用到各学科教学之中，强化教学的针对性和实践性，增强教学效果，是教法创新改革的有益尝试。如医科教学中的案、军事教学中的战例、管理科学中的营销个案等可研究使用案例教学法。案例教学法，代替了原有的教员讲授、学员只是被动听的传统教学方法。这种教学法一般不要求教员在课堂上讲序言、概论、定义之类的抽象理论，而是选取有代表性的案例，经过精心整理与准备在课堂上讲授。吸引学员参与教学，或者事先编成案例即作为阅读材料发给学员。先由需要学习的学员课前准备，教员上课时，组织引导学员分析案例，提出问题与学员共同讨论，最后再由教员总结。案例教学法的目标，发挥了学员的积极性和主动性，促进学员养成独立思考的习惯，锻炼和提高学习者分析问题和解决问题的能力。

二、案例教学的特征

案例教学与传统讲授法相比具有以下特点：

1.高度的真实性、客观性。案例的素材取之于实践，有真实的细节。案例教学法是把案例作为一种教学工具，使学员有机会身临其境地将自己置于决策或解决问题的地位，认真对待案例中的人和事，认真分析各种数据和错综复杂的案情，找出解决问题的方法。因此教学案例一定要立足实际、真实可信，这样才能搜寻知识、启迪智慧、训练能力。此外案例教学还必须具有客观性，案例作者要表达的是事实和背景，而不是任何的解释和判断，不应掺有个人倾向性意见或观念。学员将所学的理论和所积累的经验用于案例中蕴含的管理问题，根据案例材料提供的信息做出客观分析、判断，提出切实可行的解决方案。

2.鲜明的针对性。教学案例的选材要针对教学目标的需要。教学目标总的来说是要提高学员分析问题和解决问题的能力。这些能力有广泛的内涵，它可以通过学员在复杂的案例分析与决策实践中，经过不断地思考、归纳、领悟，而形成一套独特的适合于自己的思维方式和工作体系。因此，可以说案例教学不单纯是去寻找正确答案的教学，而是重视得出结论的思考过程，这个思考过程正是实现教学目标的关键。从某种意义上说，通过这种有针对性的案例教学，可以促进学员分析问题、解决问题能力的提高。

3.案例答案的多元化和最佳化。案例为全体学员提供了同样的情景和信息，从同一起点出发，会提出不同见解，它不存在什么标准答案。为了解决问题，有时会有多种方案，有时也可以从多种方案的比较鉴别中寻找出最为合适的答案，当问题较为复杂时，也可能会一下子找不出解决问题的方案。此时教员可通过提问引导学员进一步思考、探索，直到能看出这会导致什么样的结果为止。这种多元化和最佳化答案选择，可开拓学员的思路，调动学员的学习积极性。

三、案例教学应遵循的原则

任何一种教学方法，如果将其模式化地加以滥用，必然会带来诸多负效用。案例教学应遵循以下原则：

1.能力原则。传统教学的主要目的是让学员了解一定的知识，而实践教学的着眼点则是让人们知道如何行动。案例教学正是此二者的最佳结合，而且更注重学员能力的培养。能力，是案例教学的出发点和立足点，通过案例教学，培养学员的思维能力、分析能力、判断能力及运用所学到的知识处理复杂问题的能力。可以这样说，案例教学不仅重视人的知识，更看重人的能力。

2.实践原则。在案例教学中，学员一定要面对现实，一切从实际情况出发，做出分析，做出判断，而不是做不切实际的空想。摆在面前的案例，有血有肉，有时间，有地点，有人物，就是一个实实在在的现实，使学员完全处于一种实践之中。而且，案例教学并不是给学员一个标准的答案，而是培养学员在实践中解决处理各种问题的能力。简而言之，案例教学是“从实践中来，在实践中练，到实践中干”。

3.参与原则。高度参与是案例教学的一个重要原则，只有学员积极参与，主动参与，案例教学才可能成功。换句话说，学员的参与程度可以作为评判案例教学成效的重要标志。据介绍，在哈佛的案例教学中，课堂气氛十分热烈，学员们为争取得到发言机会，常常是互不相让，你强我夺，甚至不顾教员的引导，仍然唇枪舌剑。可见，在案例教学中，学员的参与程度是其他任何教学方法都不能比拟的。

四、案例教学的实施

1.精选案例。这是实施案例教学的基础和前提，美国哈佛大学每年都要动员大批教师编写案例。每当开设新课时，哈佛都要求教师至少准备20～30个案例。编写案例已成为哈佛教师的一项重要研究任务。他们编写的案例大多是一份文字材料，包括事例的主要“情节”而后主要数据，具有一定的教学价值。

2.案例介绍。案例介绍常用三种方式：多媒体介绍、口头描述、阅读文字案例。案例介绍过程是全面启发学员思考的过程，为使这一过程效率提高，教员可根据学员对理论掌握的程度和悟性布置一些思考题，引导他们尽快抓住重要的信息。

3.分析案例。正确引导合理分析案例是搞好案例教学的关键。案例分析要求学员将所学的知识和技能应用于实际问题中，通过对实际问题的分析，提出解决方案。案例分析包括查找问题、提出解决问题方案、写出分析报告等一系列过程。

4.概况总结。一般由教员完成。教员可以指出学员分析案例的成绩和不足，进行补充与提高性指导。

五、结语

几年来的实践探索证明，“授之以鱼，不如授之以渔”。案例教学改变了以往传统的一本为本、从概念到概念的注入式教学方式，使学员成了教学的中心，使教学以学员实践为主，体现了素质教育和创新精神，是一种行之有效的教学模式。

参考文献：

[1]嘉玛.案例教学及其在国内发展现状.中华读书报[J]，2003（8）.

[2]江.课堂教学案例的研究与撰写.教学与管理[J]，2003（4）.

第2篇：师德教育教学案例范文

一、教师实践性知识之于准教师的意义

教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。

案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。

二、基于教师实践性知识的案例教学

卡耐基教学专业工作组在1986年出版的《一个国家的准备：21世纪的教师》中提出，应把案例作为教学的主要关注点，案例教学才在教师教育领域受到越来越多的关注与重视。

案例教学法，是指教师以教学目标为导向，以案例为基本教学材料，将学生带入实际教育情境，通过师生、生生的多向互动、平等对话和积极探究等形式，培养学生批判性和创造性的思维品质，提高面对实际教育情境的决策能力和行动能力的教学方法[7]。

案例教学一般具有以下本质特征：一是突出教育的主体性。案例教学让学生置身在一个“当事人”的环境中去思考问题，培养学生分析和解决实际问题的能力；二是注重教育的互动性。案例教学以讨论、交流为主，最终形成“师―生”、“生―生”、“教师个体―学生群体”、“学生个体―学生群体”多向交流的立体、动向的课堂交互教学方法；三是突显教育过程的开放性、信息的对称性、思维的多元性与创新性；四是强调教育的实践性。舒尔曼教授认为，教师的教学活动有赖于三种知识。一是原理规则知识，二是特殊案例知识，三是运用适当规则处理教学事务的策略知识。

从以上的叙述中不难看出，案例教学这种教学方法与教师实践性知识的理论完全吻合。

接下来的事情就是，作为教师教育者，如何在教学中（主要是学科教育中）利用案例教学法，与其他的教学活动一起，完成教师教育中的大学生的教师实践性知识的初步养成，使其成为会教学的教师、好教师。在现行的课程体系下，主要是教师教育专业课程课时量不足的情况下，怎样实践，并达成目的。

三、案例教学的实践

1.案例的选择

案例教学中的核心内容是案例。什么是案例？舒尔曼认为，“将某些事物称之为案例，就是做出了一种理论诉求。这种观点认为，在广义上，故事、事件或者课文都是属于同类范畴的事例[8]。郑金洲认为，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法[9]。笔者认为案例的构成包括：（1）有一个事件，这个事件可以是情境，可以是报道，可以是叙述；（2）隐含着若干问题，并有引发讨论的意义；（3）通过讨论又可引申出不同的意义。

在具体的教学实践中按照定义的严格意义去选择案例，组织学生讨论，还会遇到一些麻烦。因为案例教学法确实有一些潜在的弊端，如案例的创作成本高，案例的效率十分低下，案例往往是间断的、不连续的，在学生的脑子里很难被建构或组织成更大的整体等等[10]。因此在学科课程教学中就带来很大的局限。教师可以在具体的教学实践中依据具体的教学内容、教学时段、教学目的，在不违背案例及案例教学的基本原理的基础上，有经过变通的案例及其教学。

事实上，教师可以这样选择案例并进行教学。（1）来自成熟的课例：可以是完整的课例、也可以是某一课例中的一段小节。（2）教学中的案例其实也可以是一个问题包。只要它具有引导讨论的事件或话题，并能够引申出若干个可以运用已有经验去思考的问题，并且问题并不只是简单的平行的问题，而是或发散或递进的问题。（3）从课本的材料中发现问题，自编案例。（4）案例也可以是即时性的。即在大学生的学习实践或活动中产生的事件。这种案例的产生和利用，是最考验教师教育者的教育学修养、教学机智和教学管理能力的。同时也会给大学生带来更大的体验和进步。重要的是，由此带给大学生体验如何反思教学实际和自己的行为，感受课堂学习与中学教学之间发生联系的实在性。

课堂教学中案例的呈现与讨论也完全可以是短小精悍的“小品”，也可以是即时生成的问题。可以解决一或两个及比较少的理论问题，而且更具有理论学习中的即时应用性和即时理解性的特点，从而提高理论学习和实践智慧学习的效率。

2.案例教学中应认同的几个基本假设

案例教学中应处理好教与学二者的关系，重点是怎样看待其中大学生的角色定位及其在教学中的作用。认同如下的几个基本假设很重要。

假设一，高校教师教育中的大学生就是准教师。

准教师是指在高校教师教育专业学习的大学生在其相关课程的学习阶段的状态。他们正在成长为教师。教师教育中的高校教师与大学生的这种认同，会使得这种目标定位得以增强。这样有利于大学生体验作为教师这个目标的实在性。

假设二，准教师具备教学的研究能力。

说到底案例教学就是对所呈现的案例的研究，就是对案例中所表现出的显性的事实、原理、方法等的分析、梳理、判断，对案例中存在的隐性的知识、信息、思想等的发现、比较、抽取等，以及对所有的方面做出或有共性的，或有个性的总结性的理解与抽象。教师教育中的大学生这时已经积累了例如学科专业理论、教育学理论、社会学理论、哲学等诸多知识与经验，也具备了一定的做研究所需要的如阅读、信息、问题解决等等的能力。相信他们一旦得到方向与方法的引导会以较快的速度进入状态，并得到预期的结果。

假设三，教师教育课程中的学科教学的学习就是研究教学实在。

教师教育课程的学科教育的终极目标就是要研究教什么，怎么教，为什么教，学什么，怎么学，为什么学，以及在教学中如何应变等实在问题。如上所述，教师教育中的案例教学反映了两方面的教学实在：一是有关基础教育中的教学实在，二是教师教育的教与学中的实在。二者的共同之处在于，都会令大学生（即准教师）们如身临其境地学习、研究已有的教与学的经验、原理，检讨自己与同伴在学习及应用教育原理时的得与失，思考怎样有效地将理论与实践有效融合，进而在理论与实践的水平和能力上都得到提升，也即奠定他们坚实的教师实践性知识之基础。

3.案例教学中应厘清教与学双方的沟通关系及其各自的职责要求

案例教学中厘清教师教育者与大学生的沟通关系，建立顺畅的沟通渠道，双方都明确自身的角色定位，明确各自的责任与任务，各司其职，相互协同，才能够有效地达成目标。

1）案例教学中教师教育者与大学生的沟通关系

笔者试图建立一种教与学能够直接面对面的互动与交流关系。如图1。

在图1中，学科教育的知识与实践是大学教师与大学生共同的标的物，教与学双方实现无障碍的直接交会对接。唯有实现这样的师生沟通关系，才能够完成各自的教与学的角色定位和各自的责任与任务。

2）案例教学中要求教师自身做到：

第一，教师应该清醒地知道，要教给大学生什么理论。即，要提供给大学生预备性知识，也可能是案例中隐含着将要提供给大学生的知识。还要预先考虑好怎么教。怎样才能让知识与现实事件产生联系？呈现案例之后，怎样能够影响大学生的思考？或是在案例讨论之后如何让大学生自己总结出新的理论或知识。

第二，教师要精选案例。目前，还没有或很少有可供选择的成熟的教学案例，这就要求教师自己一方面应严格选择，不可饥不择食，另一方面，当自己或与同事一起编制案例时，也要周全考虑，确实实现案例的正效应和高效率作用。

第三，教师要充分发挥教学机智。在案例的讨论过程中，包含有“师―生”之间的多向交流，在交流中会有意想不到的问题出现。或者，如上所述，案例有时是可以现场生成的，但能否生成并马上组织成为一个可供利用的案例，这都需要教师的教学机智和深厚的综合性素养。

第四，教师要注意自身的引导和协调作用。教师应帮助引导大学生思考问题的方向，不至于他们任意地想象。其最严重的后果是损伤大学生自主学习和体验的自信，浪费教学时间。同时，教师还应协调好在讨论过程中的观点冲突。

3）案例教学中要求教师帮助大学生做到：

首先，强调大学生在案例讨论中的专业认同和角色取向。让大学生感到案例讨论是真实可信的，产生角色认同感。有机会让他们想到：我将成为一名教师，我是一名教师，我正在为上课做准备、我正在与同事们讨论等等。

其次，促进大学生的自主意识和自主能力的增长。要鼓励全体大学生都能够自主思考并表达自己的观点，甚至可以与他人辩论，在思考、表达辩论中体验教学的实在、体验理论知识的实在。

再次，鼓励大学生在案例的讨论中与他人的协商、合作。哪怕是有激烈的争论，而恰恰是在其中发现互相的优势，从而互相欣赏，共同发展。

教师教育中用好案例教学，是反对死知识，就是说反对惰性知识[11]，初步形成教师教育专业中的大学生教师实践性知识教学的有效手段，从理论和实践的结合上培养教师具有先进教育理念和适应素质教育要求的综合能力[12]。

参考文献：

[1]龙安邦，王文君.教学复杂性与教师实践性知识的增长[J].教育导刊，2012（4）：12.

[2][3]钟启泉.为了未来教育家的成长[J].教育发展研究，2011（18）：20-26.

[4]吴义昌.国内教师实践性知识研究综述[J].上海教育科研，2007（11）：15.

[5][8][10][11]朱迪思・H.舒尔曼.郅庭瑾译.教师教育中的案例教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：绪论，17，26，1.

[6]钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望，2012（6）：22-25.

[7]曹长德.教育学案例教学[M].合肥：中国科技大学出版社，2008：3.

[9]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社， 2000：1.

第3篇：师德教育教学案例范文

一、行动导向教学法的基本特征

1.注重行动导向，强调方法学习。学生在整个教学过程中都处于主体地位，教师更多的是学生行为的指导者，主要是准备教学情境、营造学习氛围、组织和引导教学过程。

2.注重互相合作，强调全面学习。所有需要学生解决的学习问题，由学生共同参与，在互相合作的过程中使问题获得解决。解决问题的过程，也是学会学习的过程，也是获得经验的过程。

3.注重兴趣培养，强调独立精神。激发学生强烈的学习愿望是教师在教学过程中实现行动导向教学法教学目标的重要任务。一方面是内在的，通过好奇、兴趣等心理作用，来提高求知欲;另一方面是外在的，教师的鼓励、学生间的配合、取得成果之后的喜悦等等都可以增强学生学习的动力。同时，通过让学生独立制定工作计划、独立完成工作内容，并运用所学到的知识独立检验结果，从而培养其独立解决问题的能力。

二、教学案例

这是一个《平面连杆机构的设计与制作》的教学案例，采用引导文教学法。引导文法是借助一种专门的教学文件（即“引导课文”）来引导学生独立学习和工作的教学方法。在教学中采用引导文教学法，目的是促进学生独立工作能力的发展。教师一定要“放权”，让学生在教学实施的各个阶段都是独立的、主动的，教师的行为局限在准备和收尾阶段，而不是在教学过程之中。

1.获取信息。首先给学生观看用flash制作的四杆机构的课件，然后下达任务书：做出四杆机构三种运动形式的模型;解释说明所开发产品的用途、使用的材料，从理论上阐述产生曲柄的条件;知道产品有什么技术上的缺陷，为后续产品的开发做准备;改变构件的长度、改变固定件等是否可以得到其他产品？

2.制定计划书。接到任务书后，自行分成三个小组制定出工作计划。比如：（1）先自学课文中的有关问题。（2）画出设计图纸。（3）选择材料，加工顺序，安装。（4）证明产生运动的过程。（5）找出产品缺陷。（6）未来新产品的开发展望。

3.做出决定。学生们经过几天的努力，把制定好的计划书交到老师的手上，老师随即对计划书进行讨论。首先看计划是否适合学生的实际水平、提出的解决方案是否可行、选用材料是否合适等。比如教师发现一组学生采用铜合金作为杆件的材料，就问学生为什么选用此材料。学生说金灿灿的好看。老师及时地告诫学生：铜合金价格比较贵，成本高，可在产品外表上涂上涂料取得相同效果。总之，要及时和学生进行交流、讨论，最终做出科学的决策。

4.实施计划。学生开始独立完成计划的每一个环节，小组成员各有分工，遇到不懂的问题一起讨论，老师在其中及时引导。比如：在证明曲柄存在的条件时，运用到数学中的“反证法”，有些同学不理解，老师及时引导学生并提供“反证法”方面的资料，最终得到了解决。

5.检验。完成计划后，学生对每一个环节进行检验，比如对所设计产品的质量进行检验，绘制成质量监控单;对后续产品开发的可行性进行研讨，制成报告单等。在这一环节中，学生们不但要运用《机械基础》的知识，还需要运用相关学科《公差配合与技术测量》的知识，在检验的过程中加强了各学科的横向联系。

第4篇：师德教育教学案例范文

关键词：高师教育学；案例教学；模型；转变

中图分类号：G4241文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)09－0114－02

一、案例教学模型构建的意义及其指导思想

在高师教育学教学中构建案例教学模型，是建立在高师教育学的学科地位、性质与培养目标的基础之上的。高师教育学是构成师范生教师专业知识体系的基础课程，也是体现高等师范教育师范性特色的标志性课程之一，它既是一门重要的基础理论学科，也是一门重要的应用学科。教育学的培养目标是德、智、体等方面全面发展的中等教育合格的师资。现代教育“合格师资”的内涵，不仅要掌握现代教育理论，而且要具备现代教师教育教学的基本技能，更应具有现代教育新理念、新态度和从事教育教学研究的科研能力。而案例教学的引入与运用对于师范生上述教师专业综合素养的培养与发展具有重要的作用。

高师教育学是一门兼具理论性和应用性的综合学科，而且授课对象又是缺乏教育实践经验的师范生，传统的讲授难以在理论与实践的环节上架起真正的桥梁。而案例教学的运用，较好地解决了理论与实践脱节的矛盾，促进了师范生对教育理论的深刻理解和准确把握。这诚如梅塞思(K．Herseth)博士所言：“案例教学是一种独一无二的教学形式，它在理论与实践的沟壑之间架设了一道桥梁。当然，案例及其教学并非要取论的发展或者实践的观察，而是为从另一种不同的背景审视理论与实践关系开辟了道路。”［1］58

案例教学在教育理论与教育实践之间构筑的桥梁，不仅促进了师范生对教育理论的学习、理解与掌握，而且还强化了师范生教育教学基本技能的训练与提高。教师专业技能的训练与提高，光靠课堂教学的静态传授是难以完成的，如何备好课，怎样上好课，面对不可预测的学生课堂问题行为如何随机应变，灵活处理，班主任怎样开展班级工作，如何开好主题班会，怎样评价学生成绩等工作，只有在真实情境的演绎与训练中才能做到恰如其分。而案例教学，通过对案例的准实践性分析，既缩短了教育理论与教育实践之间的距离，从而加深师范生对抽象的教育理论的准确理解，又培养了师范生综合运用教育学知识分析问题、解决问题的能力，从而训练和提高了师范生从事教育教学的基本技能，发展了师范生合作共事、沟通交流的能力。总之，案例教学是“教育学教学的一块思想实验场”［2］41。在高师教育学教学中构建案例教学模型，其基本指导思想就是通过精心设计的案例教学，构筑教育理论与教育实践之间的桥梁，实现由理论到实践的转移，加深师范生对教育理论的理解，强化师范生职业技能的训练与提高，形成师范生现代教育科学的学生观、师生观等新理念与新态度。

二、案例教学模型的概略图景

教育案例是指对发生于教育教学实践中的一个个活生生的事件的真实描述，用理查特(Richen．AE)的话来说，“教育案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事”［3］。高师教育学的案例教学，是指教师在教育学的教学过程中，撷取典型、真实、两难、可供争辩并富有启发性的教育案例，指导学生进行透彻的观察和深入的剖析，以阐释、验证和运用教育学的基本概念、规律、原理、原则和方法，使学生逐步形成教育教学的基本理念和基本技能，从而促进学生的全面发展。基于此，我们所构筑的案例教学模型，是以教育案例为主体，以师生、生生互动为主导的一个教学实践模型。图示如下：

以上图示展示了案例教学模型的实施流程：

1创设情境：教师导入或学生引入教育案例[HTSS]。教师导入教育案例，或直接取材于实际的教育教学情境，或以教育教学中的真实事件为基础根据教学需要加工而成。古今中外，教育教学成功与失败的案例不胜枚举，教师要根据章节教学的需要，精心选择与设计。学生引入教育案例，是基于学生作为受教育者有非常真实的受教育的经验与感悟而考虑的。教师要根据章节教学的需要，引导学生回忆并说出自己受教育过程中体验深刻的教育事件作为案例。

2分析讨论：生生、师生针对教育案例展开讨论与对话。[HTSS]案例呈现之后，教师应紧扣教学目标提出两三个具体明确、难易适度、启发性强的问题，并指导学生积极主动地分析和思考，然后学生之间以邻桌或学习小组为单位展开讨论和辩论，最后各单位派出代表上台发言交流，展开师生之间的对话与探讨。

3理论升华：教师指导学生对教育案例加以小结。[HTSS]生生与师生之间的讨论和对话，是案例教学实施过程的主要环节，而对教育案例的小结，则是促进学生将教育案例的感性认识上升到理性认识并使之条理化、结构化、熟练化的关键环节。这一环节是在学生思维、讨论的基础上，教师引导学生水到渠成地进行理论升华，通过简明的字、词、句或图示直观形象地表现出知识的内涵及其联系，帮助学生构建起教育科学知识的网络。

4应用评价：教师指导学生应用教育学知识对教育案你综合评价并形成案例分析报告。[HTSS]这是课堂案例教学的继续和延伸，旨在加深学生对教育理论的理解，进一步训练学生学以致用的技能。这一环节要求学生开阔思路，求新求异，从不同层次、不同角度寻求问题解决的新方案，以培养学生的创新意识和创新能力。

三、案例教学模型实施过程中应注意的几个问题

1精心选择与设计高质量的教育案例。案例是案例教学的基础。要开展案例教学，并取得实效，就应该广泛收集适应教学需要的高质量的教育案例。一般说来，高质量的教育案例有以下几个特征：(1)描述了一个当代教育教学真实典型的故事；(2)与教学内容和学生的兴趣相关；(3)有充分的与决策有关的资料和较多的主要人物直接引语；(4)引人深思，发人深省，有争论、辨析的余地；(5)充分体现了解决问题所需要的理论与技能的实用价值以及价值的可迁移性。要选择这样的教育案例，笔者认为，其一，案例的选择与设计始终要贯彻为培养目标服务的思想；其二，拓宽选材范围，不要局限于案例集，建议多从《中国教育报》、《中国青年报》、《人民教育》等报刊猎取案例资源；其三，案例的获得还可采用“请进来走出去”的方式。所谓“请进来”，是指创造条件把当地的优秀教师请到课堂教学中来，通过交流与对话，倾听其真实的叙述，感受其成长的经历，概括其宝贵的经验。也可通过观看全国特级教师的教育教学示范录像，为学生提供广阔的教育教学情景。所谓“走出去”，是指创造条件让学生到附近的实习基地进行教育教学观摩、见习，感受真实的教育教学情境。

2每个主题教学的案例尽量保证一个正面案例和一个反面案例。[HTSS]成功的案例叫正面案例，失败的案例叫反面案例。还有一种反常案例［4］62，是指违背规律、原理而产生积极效果，或者遵循规律、原理却出现消极结果的一种案例。如启发学生自觉学习，却造成他们考试成绩急剧下降；而要求学生死记硬背，反而取得了优异成绩等案例。笔者认为，每一个主题教学的案例不宜太多，以一两个正面案例和一个反面案例或反常案例为最佳。案例太多，课时难以满足不说，且容易涣散思路，不易组织。而两三个案例，有正有反，有矛盾有冲突，虽然一时模糊，难以抉择，但却引人入胜，发人深省，促使学生在比较中鉴别真伪，在辩论中掌握真理。

在此需要特别强调的是，反常案例教学虽然有利于学生全面认识和思考教育现象的复杂性和教育理论的科学性，增强学生学习争辩的兴趣，提高学生理论思维的能力［4］62-63，但由于它与公认的逻辑或与教育中某种理论的相悖性，在选择与运用时必须慎重对待。教师要引导学生辨析真伪与虚实，尽量避免可能产生的负面影响。

3每一个教育案例在呈现之前要加以适当裁剪。[HTSS]呈现的教育案例应依据教学需要进行加工，适当裁剪，要去掉案例中的情感性、暗示性词句，尽量保留真实性的第一手材料或人物的直接对话。这样有利于避免案例主题暴露的局限性，保留事件发展的不确定性，模糊性和两难性，给学生以广阔的探讨途径和讨论空间，从而激活学生的思维，调动学生自主地发现问题、分析问题、解决问题的积极性，发展学生的互助合作精神和探索创新精神。

4教师角色的转变与素养的提高。教师作为案例教学的组织者，其自身素养的高低与角色意识直接关系到案例教学的实效性。传统教学中好满堂灌、一言堂，不顾学生是否喜欢，只顾自说自话的教师已无法适应案例教学的需要。案例教学对教师的素养提出了更高的要求。它不仅要求教师要有良好的口头表达能力，还要求教师具备激发学习者广泛参与讨论的本领，能引导学习者对案例进行理论提升，能使学习者对案例中所包含的问题获得更透彻的理解，能促进学习者之间的积极的人际交往，能构建一个具有合作取向的努力向上的学习环境［1］60。为此，作为案例教学组织者的教师要转变教师角色，努力使自己成为学生学习的研究者、指导者和促进者。具体说来，一是要更新教育理念，树立民主平等、合作互助、教学相长的师生观；二是要加强教育科学理论素养的学习与提高，夯实教育科学的理论功底；三是要熟练把握案例背景以及案例中解决问题的思路和方法；四是要熟练掌握案例教学的艺术，除了精心选择和设计教育案例之外，还要把握案例呈现的适时、恰当，设疑提问的难易、深浅，讨论组织的活泼、有序，观点点评的包容、鼓励，总结提高的准确、科学。只有这样，教师才能在案例教学实施的各个环节驾轻就熟，游刃有余。

5学生学习角色的转变与学习观念、习惯的更新[HTSS]。案例教学不仅对教师的要求提高了，而且对学生也提出了更高的要求。案例教学需要学习者的支持和配合，离开了学习者的主动参与和创新，案例教学将寸步难行。显然，传统学习者的角色及其学习的观念、习惯是无法适应案例教学的需要的。案例教学要求学习者首先做一个积极的学习者，勤于思考，乐于争辩，善于分析；其次，做一个协作者，强化互助合作意识，必须对其他人的学习承担更大的责任，并学会从其他学习者那里学到更多的东西；第三，做一个倾听者，学会成为一个好的听众，认真听取、评析其他人的观点。因此，案例教学要求学生转变学习角色，更新学习观念，改变学习习惯，积极主动地参与到教育教学的每一个环节之中，真正成为一个会学、乐学、善学的自主发展的新人。

6案例教学要与系统知识的传授有机融合。[HTSS]案例教学相比于传统教学具有许多优越性，但这些优越性掩盖不了它在知识传授不系统、时效不高等方面的局限性，因此，在实施案例教学的同时，教师要调控好教学时间，将案例教学与系统知识的传授有机结合起来。这样的结合要做好以下几个方面的工作：一是抓好课前准备工作，有目的、有任务地指导学生课前预习教学内容；二是在案例呈现之前或之后系统而简要地讲授教学内容；三是在讨论之后的课堂小结中简明扼要地“回归”教学内容；四是在阅示评价学生的分析报告中“点击”教学内容。前两项工作重在系统，后两项工作重在效率。

总之，在高师教育学教学中构建案例教学模型实质上是在向传统教学叫板，是对传统教学模式的革新，这种革新必然涉及到教育理念、思维方式、学习过程以及教学管理和评价等多方面的变革，这种变革是一种量变到质变的过程。

参考文献：

［1］张新平．论案例教学及其在教育管理学课程中的运用［J］．课程．教材．教法，2002(10)．

［2］邓云洲．案例教学：一种可供教育学教学移植的范例［J］．教育发展研究，2001(4)．

第5篇：师德教育教学案例范文

为了更好地分析审计专业硕士培养过程中存在的问题，我们首先来分析专业学位的本质属性。

首先，学术界对专业学位的本质属性基本达成了共识，专家学者们普遍将职业性看成是专业学位或专业学位教育的基本属性、本质属性。比如，别敦荣等（2009）认为，专业学位具有自身的特征，具体表现为职业性与学术性的统一、特定的职业指向性和教育的实践依赖性。翟亚军等（2006）认为，“专业学位具有鲜明的实践取向，其本质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的本质特征。”刘国瑜（2005）认为，“专业学位中的‘专业’二字就是’职业’，专业学位在国际上的通行叫法是职业学位。”但同时，专家学者们也深刻地认识到，专业硕士教育的“职业性”是建立在“专业性”基础上的，不能把专业学位研究生教育等同于一般的职业教育与培训。专业学位虽然与职业领域密切相关，但这种职业领域必须具有较丰富的知识内涵以及专门的职业素养。换言之，专业学位对应的职业领域的专业化都是非常高的。

其次，从国家有关管理部门的文件精神中也可以看出专业学位教育的“职业性”特征。1996年7月22日，国务院学位委员会在《专业学位设置审批暂行办法》中明确指出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”国务院学位委员会和教育部在2002年初联合下发的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》中也有类似的规定，“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与相应的学术性学位处于同一层次，培养规格各有侧重。”

另外，从专业学位设置情况来看，美国是世界上专业学位教育最发达的国家，其专业学位学科结构有一个明显的特征，就是专业学位主要分布于满足社会现实需求的应用类学科，如工商管理、教育、医疗卫生和临床科学、工学等学科。美国在其所授予的专业学位中，授予量最大的专业是工商管理和教育，其次为医疗卫生与临床科学、工程、公共管理和社会服务等专业。在我国，作为纯学术性的哲学、历史学和理学等学科，没有设置与之相对应的专业学位，而具有明显职业指向的应用性学科如教育学、农学、医学和管理学，每一个学科下都分别设置了几种专业学位。

从我国和美国的专业学位设置情况可以很清晰地看出，只有具有鲜明的职业指向性的专业，对高层次应用型人才的社会需求更加明显，也才更加有必要开展专业学位教育。

二、基于职业性的课程体系的思考

全国审计专业学位研究生教育指导委员会在2012年制定的《审计硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称培养方案）中明确阐述了审计专业硕士的培养目标，即“培养具备良好的政治思想素质和职业道德修养，系统掌握现代审计及相关领域的知识和技能，具有较好的综合素质与适应能力、较强的审计职业判断能力与解决审计实际问题能力的高层次、应用型审计专门人才。”

与此相适应，培养方案中对课程体系做了比较具体的说明，指出专业硕士的课程体系应当包括公共课、专业核心课、方向课、任意选修课和实践五个模块。其中，专业核心课目录中列示了包括3门审计相关课程（审计理论与实务、审计法律研究与案例、审计史）的共6门课程；方向课目录中列示了包括至少7门审计相关课程（如财务审计、绩效审计、经济责任审计、计算机审计、审计职业道德、舞弊审计、审计管理等）在内的共15门课程。

教指委的课程目录广泛而具体，涉及了审计实务的诸多领域。我们可以从中总结出审计专业硕士课程设置的要求，同时也可以发现一些培养单位在课程体系方面存在的问题。

1.课程体系应具有职业导向性

专业硕士的“职业性”决定了其课程体系应当具有明显的职业导向性，即更加注重审计理论与实务的结合，更加注重社会实践培养环节，使学生在掌握现代审计基本理论和相关领域理论知识的基础上，对审计实务和所需相关技能有更深入的了解，具有较强的审计职业判断能力与解决审计实际问题的能力。

但是，绝大多数招生院校设置的与审计实务直接相关的课程都捉襟见肘，甚至专业核心课中基本上只有“高级审计理论与实务”一门课与审计实务直接相关；方向课更是难见“审计”二字，情况稍好一点的院校最多也只是设置“审计专题”、“经济效益审计”、“基建工程审计”等有限的几门课程，而且课程内容大多偏重于审计理论；社会实践环节流于形式，只有毕业前学生自主实习，因此也几乎演变为学生找工作的过程。审计专业硕士培养的职业性仅以“案例教学”来体现，而“案例教学”中存在的问题几乎使得专业硕士的“职业性”成为空谈。

另外，培养方案中提倡体现各培养单位的培养特色灵活设置相关课程，这一规定使得各招生院校对审计专业硕士的课程设置随意性较大。无论是专业核心课还是方向课，很多招生院校的审计专业硕士课程与会计专业硕士课程并无本质区别，甚至相对于学术型研究生的课程体系来说也是“换汤不换药”。笔者搜索了十几所第一批招收审计专业硕士的著名高校的网站，结果发现没有一所高校公布审计专业硕士的具体课程设置情况；即便是对会计专业硕士的课程设置有非常详细说明的院校，也是对审计专业硕士课程设置只字未提。从中可以管窥审计专业硕士课程设置中存在的问题。

2.课程体系应具有全面性

审计工作按照其主体不同有政府审计、内部审计和注册会计师审计之分；按照其目的和对象不同，审计至少包括财务报表审计、合规审计、经营审计等很多种类型。不同主体、不同目的和对象的审计工作既相互联系，又各有特点，对审计师有着不同的要求。基于专业硕士的“职业性”，审计专业硕士的课程体系不应当只涉及注册会计师审计，也应当涉及政府审计和内部审计；不仅应当培养学生的“侦查”能力，还要培养学生的沟通、咨询服务的能力。当然，要在两年的学制当中要求学生全面地了解各个审计体系也并不现实，因此每个招生院校可以根据自己的师资优势，分别设置政府审计、内部审计或注册会计师审计方向，并开设相应的方向课，但应注意的是对于审计体系中的每一个分支，所设课程都应当有一定的系统性。

但是根据笔者的了解，大多数院校都是以“高级审计理论与实务”为主打课程，而该课程基本上是以注册会计师业务准则（包括美国和国际相关准则）为蓝本进行展开，对政府审计和内部审计几乎没有涉及；其他课程主要是任课教师根据自己的主要研究领域开设，随意性比较大，尤其是对政府审计和内部审计缺乏系统的课程安排，使学生无法全面深入地了解审计实务的全貌，甚至误以为审计专业硕士教育就是培养注册会计师专门人才。这也使得学生无法胜任未来审计职业的不同需求。

三、基于职业性的教学方式——案例教学的思考

教指委在审计专业硕士培养方案中要求，教学方法要重视运用案例分析、现场研究、情景模拟等方法。受多方面原因的制约，现场研究和情景模拟在实际的教学活动中较少运用，各招生院校都着重强调案例教学。

应用案例教学法的前提之一是要有高质量的审计案例。案例应当是以实例为基础，根据教学目的和教学内容进行适当的加工改造，具有实用性和针对性，使学生能够学以致用。案例应当有一定的层次，从案例涉及内容的范围大小，可以分为知识点案例和综合案例。无论审计课程的理论部分还是实务部分，各章节都有若干个知识点，围绕某一知识点编写的案例可以帮助学生很好地理解和掌握相应的知识点；综合案例则是跨章节的案例，其中涉及不同章节的多个知识点，实践性更强，目的在于帮助学生掌握分析问题和解决问题的思路与方法，学生可以通过这样的案例提高对审计实务的感性认识，同时提高分析问题和解决问题的能力。

国内有教学价值的审计实例并不少，但保守商业秘密的限制影响了这些案例应当发挥的作用。本人在多年的审计教学中深感审计教学案例缺乏，已有的案例远远不能满足诸多教学内容的需要，且大多零散而不够具体深入，更难以针对教学内容形成体系。国内鲜有专门的案例教材，一些教材在章节内容之后虽附有相应案例，但多为知识点案例，而鲜有综合案例。一些以实例改编成的案例更多是进行描述性的介绍，缺乏详细的数字和相关资料，也缺乏问题设计，这些案例的作用更多是让学生了解相关实例的基本情况，而不能让学生以主角身份进入案例资料分析问题和解决问题。

其次，受教师经历等因素的影响，课堂上使用的案例资料大多都是带有标准答案的，而没有标准答案的案例资料大多不受任课教师的欢迎。这些带有标准答案的案例其实并不是真正意义上的案例，完全不能体现出审计职业判断的重要性。另外，案例教学的实施方式会受到传统教学模式的限制，由于受课时、学生人数等因素的影响，难以让学生真正成为案例分析的主角，教师通常在短暂的启发、分析之后给出标准答案，这样的“案例教学”虽然能在一定程度上吸引学生的眼球，缓解教学枯燥教条的问题，但不能真正让学生了解、体会审计实务的真实状态，对于培养学生的职业判断能力、提高学生分析问题和解决问题的能力并没有多大作用。

要搞好案例教学，首先要解决案例建设中存在的问题。应当拓宽案例建设的渠道，案例不能仅由理论界人士、高校教师来设计，应当集思广益，鼓励更多的实务界人士著书立作，参与案例教材的编写，或者将个人工作经验和体会编辑成册，作为教材的必要补充。在案例设计的过程中，要注意案例的层次性。知识点案例是最基本的形式，内容也比较简单，可以针对单个知识点加以设计，通常有标准的答案，对于学生更好地理解和掌握审计基本理论、原则和方法有一定作用。综合案例则难度较大，通常跨知识点、跨章节内容设计，实践性更强，目的在于帮助学生掌握分析问题和解决问题的思路与方法，通常没有标准答案。对于专业硕士教学来说，应当更多采用综合案例。

搞好案例教学的另一个必要前提就是提高任课教师的实践能力，对此将结合下面内容加以分析。

四、基于职业性的师资建设的思考

专业硕士教学质量的好坏取决于师资水平，无论是课程体系设置还是案例教学等非传统教学方式的运用，都需要有一定实践经验和能力的高水平师资队伍作保障。教师缺乏审计实践经验成为制约专业硕士课程设置和案例教学法应用的瓶颈。

审计课程的实践性和专业硕士的职业性决定了审计任课教师仅仅具备丰富的理论知识是不足以胜任审计专业硕士教学的。但是目前的情况是，绝大多数任课教师都是“从学校到学校”，既没有审计实践经验，由于诸多原因也很难进行必要的调研与实习，对于审计工作实践可以说是十足的“门外汉”。师资队伍的短板就决定了招生单位无法开设具有职业导向性的全面、系统的审计课程；对于案例教学来说，即使有丰富的案例资料，任课教师也很难让学生通过案例真正了解审计实务工作的要求和状况，也就出现了国内教材中常见的审计案例配备标准答案的现象。没有答案的案例很难作教学之用，因为缺乏实践经验的教师难以对案例资料做出深入细致的分析判断，这也不是教师能够通过查找资料、翻阅文献能够真正解决的，何况现在能够真正全面深入介绍审计实务工作状况、总结实践工作的书籍很少。

让审计课程教师接触审计实践是解决上述问题的有效办法。近年来，发表文章、出版专著成为衡量很多高校教师工作能力的主要标准，教师绝大多数精力都放在攻读学位、进行理论研究上面，这固然是提高教师素质的重要手段，但教师因此也很难有精力和积极性去接触审计实践。高校应当鼓励教师走出校门，到会计师事务所或其他审计机构或部门调研或实习，并在各项考核中对到实务部门调研或实习的教师给予一定的倾斜。

其次，专业硕士的双导师制是提高专业硕士培养的职业性的一个重要手段，也是弥补校内导师实践能力不足的一个好办法。各招生院校也在聘请校外导师上做了很多工作，但目前的问题是校外导师是否真正发挥了作用。受地域等原因的制约，很多学生很少能得到校外导师有效的指导，学生甚至认为能为自己联系、提供实习单位的导师就是称职的校外导师了。笔者认为校外导师制应当进一步落实，可以通过一些考核办法促使学生与校外导师之间有更多的联系和接触，使校外导师真正发挥他们的作用。

第6篇：师德教育教学案例范文

关键词：学案教学；自主学习；实效探究

一、学案式教学模式的提出

几年前，在课堂教学中，我发现了一些引人思考的问题：

思考一：课堂教学年复一年、日复一日，都是教师单向地传授，学生被动地接受，教学过程单一、枯燥、重复，学生学习成绩却没有明显的变化。

思考二：学生学习物理的兴趣不浓，高三复习时面对综合性的试题学生茫然，高一、高二学过的知识大部分被遗忘，学生的解题过程缺乏规范性和步骤性。

思考三：我校郑海鹏同学，自学能力很强，在上海复旦大学参加国家物理竞赛培训了9个月，期间通过自主学习回校后参加市里三模考试，竟然考了全年级第二名！高考考了683分！

这些问题使我认识到学生主动学习的重要性，触动了我进行课堂教学改革的意识，使我走上了提高师生双方能力、注重课堂实效的教研之路，我带领物理组的同事们，在年级进行了学案式教学的研究与实践工作。一直到现在，取得了相当好的教学效果，有几次高二学生参加市里高三统一模拟考试，物理得了满分，高考成绩也非常突出！

二、学案式教学模式的探究与实施

1.什么是学案和学案式教学

学案就是导学方案。与教案含义不同，学案指在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水准、学习方法特点和心理特征等具体情况，在教师的主导下，由师生共同设计，供学生在整个学习过程完成学习任务使用的学习方案。学案式教学就是依托学案组织教学，学案既反映学习结果，又体现学习过程，是专门给学生看和用的教案。其着眼点在于学生学什么和如何学。以学生为中心，强调的是“学”。学案式教学是近年来中学教学改革的一个新亮点，几年前，就设计了学案式教学雏形，每节课教学都配有学案，其内容包括“课前预习”“知识结构”“课堂例题”“课堂讨论”“课堂练习”“课后练习与反思”等内容。实践中发现，这一思路充分体现了现代教育教学思想的价值追求，使学生成了学习的主人，学生自主学习的能力提高了，学会了学习，提高了课堂教学的实效性。以下就是我进行学案式教学的做法、体会。

2.开展学案式教学研究遇到的问题和困惑

我们备课组成员应从思想上达成共识，转变教育观念，学思想，积极主动开展学案式教学尝试，在教与学的关系中形成师生之间、生生之间的多边互动格局，以导促学、以情激学、以教辅学。教师在教学活动中成为学生的向导，通过引导学生的思维方式、学习行为、学习方法，从而培养学生获取知识和技能、提高自主创新学习的能力。

但在实践初期，部分教师观念滞后，心存顾虑，害怕加重自己的负担，担心搞不好实验影响学生成绩，影响自己的声誉，因而主动性不强。同时学生没有积极主动地参与到教学环节中，学生没有正确理解教师编写学案的目的，仍然等待教师讲的多，自主探究的少。在学案的编写使用等方面也存在诸多问题与困惑：

（1）学案的编写如何更好地吸纳集体智慧，做到资源共享？如何发挥“骨干教师”的模范带头作用？

（2）如何根据不同层次的学生设计出不同层次的预习问题，使学生各有所得？

（3）提前多长时间发放学案，学生什么时间预习，怎样引导学生自学？

（4）学案在课堂教学中怎样使用？教师如何处理教案与学案的关系？

（5）学案的题量怎样控制？学案中的课后练习讲不讲？什么时间讲？

3.落实学案式教学法的措施

为了使学案式教学落到实处，解决这一系列的困惑与问题，我提出“教案加学案、知识变问题、训练促能力”的建议。

首先，要明确学案教学的目的就是要提高教学的实效性。从学生的角度而言，就是扎实了他们的基础知识，养成其缜密思考的习惯，培养其终身学习的能力。学案主要是针对所学内容设计的，包括基础知识、学习方法、记忆方法、理解角度、探究运用及疑难问题的提示等。它让学生掌握解决问题的方法以及规律性的东西，逐步由“学会”变成“会学”。从教师的角度而言，促进了教师队伍综合素质的提高。本学期我们备课组所有的测试资料全部由自己编写。在开展学案教学工作中，由“骨干教师”负责学案的编写和审查工作，年轻教师参与校对，编辑存档。通过学案教学，“骨干教师”和年轻教师能够进行多方面交流，互相学习，共同进步。备课组的教学业务水平不断提高。

其次，要转变过去的教学思路，学案式教学要求教师一方面要帮助学生将新学的知识与已有知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点，另一方面也要帮助学生对新学知识进行多方面的加工，以利于学生形成更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习、运用新知识的方式方法。在这一过程中，教师的教学方式和学生的学习方式必然发生质的改变。

再次，要提前进行学案研究和编写，我们要求提前两周编好学案；提前一周进行教研；提前三天印刷。编写过程中主要解决以下具体问题：

（1）学习目标是否科学、是否结合教材要求和学生实际需要。

（2）预习指导是否体现了学法的指导和基础知识的落实。

（3）问题的设置是否体现了学习的目标、是否体现了学习的层次性和渐进性、重点难点是否突出。

（4）习题设置的难易程度和题量是否适中，测试体现了考纲的哪些要求，具体讲评哪些知识点和答题的规范与步骤。

这样的编写程序，保证了教研与教学同步，保证了教师备课与学生学习同步，保证了学习与练习同步，保证了骨干教师对青年教师的引导与培养。

三、学案式教学模式的成效与反思

在学案式教学的实践中，我们发现：大多数的学生摆脱了“等、靠、搬”的思维惰性，他们已经逐步成为学习的主人，在学习的过程中注意力集中、心情愉悦，富于成就感。这是因为：

（1）学案促使学生课前、课中、课后有效学习。学案解决了以往学生不愿预习或想预习又无头绪的难题，突出了以学生为本，以学生发展为本的理念，突出了学生的主体地位。

（2）学案促使个体主动探索。旧时的教学在课堂上往往是教师提出问题，学生思考的时间少，不利于个体主动探究，学案的使用为学生提供了足够的独立探究的思维空间。

（3）学案促进了学生合作学习。提前下发学案后，为学生创造了自主学习、独立钻研和同伴群体相互讨论、相互合作的平台，培养了合作意识以及合作能力。

（4）学案让学生学会建构知识体系。通过学案学习、课堂小结，培养了学生自主建构知识结构体系的能力，知识归纳也好，规律总结也好，通过学生动笔提炼语言、科学总结，把知识内化成为能力。

通过学案式教学实践，改变了教师的教学方式和学生的学习方式，为突破重点、解决难点赢得了时间，练习增多，变知识成为能力，强化了知识落实，提高了课堂教学效率。课堂中确立了学生的主体地位，学生思维得到了有效训练，思考更积极主动、更科学，学生动手能力增强，学习态度、学习习惯明显好转，自主学习能力增强。学生的成绩明显提高，学案式教学不是赶时髦，是抓知识落实、培养学生自主学习的非常有效的形式，是提高教学实效性的有效途径。今后我们要继续改革并发展好学案式教学，通过编写学案提高教师的专业水平，通过用好学案、培养学生自主学习能力，大幅度提高教学的实效性。

参考文献：

第7篇：师德教育教学案例范文

关键词：开放教育；法学教学；案例式教学；网上教学

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI： 10.3969/j.issn1003-8256.2013.03.014

1 研究背景

2010年7月，国务院了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）。《纲要》明确提出，“到2020年，要基本实现教育现代化，基本形成学习型社会；要努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用”[1]；要“办好开放大学”[2]。2012年6月21日，教育部正式下发文件，批准在中央广播电视大学的基础上建立国家开放大学。同年7月31日，国家开放大学、北京开放大学和上海开放大学成立大会暨揭牌仪式在北京举行。

在开放大学成立后，如何进一步完善现有的开放教育的教学管理内容，在充分发挥其原有优势的基础上，探索和构建适合开放大学发展方向的教学模式，拓展教学内容，是每一名远程教育工作者的责任。

在信息技术迅猛发展的今天，计算机网络不仅给人们的生活和学习带来了巨大的变化，而且给教育工作者提供了新的教学模式的选择。当前，国家开放大学正在努力建立灵活高效的人才培养模式和管理模式，因此，开放教育的教学工作也必须与时俱进，进一步探索新的教学模式，加强教学内涵建设，以实现开放大学在学习型社会建设中的功能和作用。

2 关于案例教学法

19世纪末，美国哈佛大学法学院院长兰德尔首创了案例教学法（case method of institution）。1870年，兰德尔担任了哈佛大学的法学院院长。在当时法律教育到了亟待改革的历史关头：究其原因是传统的教学法因袭守旧，未能反映法学领域的最新成就，还有就是关于法律的案例和文献急剧增多，而美国法律界承认判例为法律的渊源之一。兰德尔指出，“法律条文的意义在几个世纪以来的案例中得以扩展。这种发展大体上可以通过一系列的案例来追寻。” 在兰德尔的倡导下，哈佛大学法学院启动案例教学法以适应法学教育的发展需求。自那时此，案例教学法在法学教学中得到了日益广泛的运用和不断发展。

3 网上案例教学模式是开放教育法学专业的必然选择

自从20世纪80年代以来，案例教学法逐渐引起我国教育界的重视，高校和基础教育领域对案例教学法的理论研究和教学实践日益深入。

青岛广播电视大学在2001年开始招收开放教育法学专业学员，根据专业特点，不断探索研究 “开放、动态”的法学专业教学模式。在近几年的教学实践中，笔者有目的地将案例教学法引入到网上教学活动。在法学专业多门课程中，特别是通过《国家赔偿法》的教学实践，对开放教育法学专业网上案例式教学模式进行了探索研究。

3.1 网络教学是开放教育的主要教学手段

开放教育与传统教育的一个重要区别就是教学手段的多样化。开放教育的网上教学突破了传统教学在时间和空间上的限制，更加注重教师面授辅导与学生个人自学的结合，以及运用现代网络技术进行导学、助学和自学的结合。教师利用网络平台组织并指导学生进行实时的案例讨论与辩论，也可进行通过保留案例讨论发言，进行非实时的交互，学生利用网络平台可以在任何时间、任何地点参与讨论，发表自己的见解。可见，开放教育的实践教学应当突出特色，重点在网上教学方面开展活动。

3.2 案例实践教学是开放教育法学专业的必然要求

开放教育法学专业是一门实践性与应用性都非常强的学科，单纯地进行系统理论知识的讲授不能完全实现培养应用型法律人才的教学目标。开放教育法学专业的学生部分来是来自与法律事务相关工作岗位，比如律师事务所、法院、公安部门等；有的是准备毕业以后投身到法律工作中；还有一部分是由于对法律感兴趣，想通过学习扩充自己的法律知识。基于专业特点和生源特点，就要求学生在修完全部课程毕业后，具有较强的实际工作能力，能满足处理较为复杂的法律事务的需要。从实践来看，在当代社会，“法学教育应当以能力、素质，特别是法律思维的培养为其宗旨，而不应以某些僵死的知识的传授为其宗旨。法学教育的真谛不仅仅在于向学生灌输尽可能多的法律信息和培养学生的一般职业动手能力，而更在于培养学生的批判性和创新性的法律思维”[3]。因此，仅仅掌握一定的法律理论和法律条文是远远不能满足社会需要的，法律工作者还应具有较强的逻辑思维能力，善于运用法律和法律知识分析、解决各种法律事务。因此，在开放教育的法学教学中，应当从培养学生法律技巧、实际操作能力、综合分析能力入手，通过对案例讨论、讲解和分析的教学环节，实现开放教育法学专业的教学目标。

3.3 网上案例教学是开放教育与法学教育实践教学模式的契合点

自19世纪下半叶，哈佛大学首次将案例引入法学教育，案例教学法在法学教学中得到了广泛运用和不断发展。在开放教育中，为适应远程教学的特点，案例教学法得到进一步发展，我们开展了网上案例实践教学——这是一种既能够发挥开放教育网络教学的特色，又能够满足法学专业实践教学需要的教学模式。

网上案例实践教学是一种现代实践教学模式，而非传统法学教学中的实践教学模式。传统实践教学是通常是由教师组织学生面对面的进行分组讨论或辩论，或者组织学生利用半天或更长的时间进行参观学习，这些方式对于全日制的普通高校学生来将更为适合，而对于开放教育的成人学生来讲，受到家庭、生活、工作等因素的影响，操作起来相对困难。而网上案例实践教学则是由教师指导学生进行讨论或辩论，可以不受时间和地点的限制，进行实时或非实时的教学活动。

4 网上案例实践教学模式的构建

网上实践教学可以分为实时的与非实时的两种。实时的网上实践教学是教师与学生在同一时间，在同一网络平台上进行交互。而非实时的网上实践教学则是通过网络平台保留发言的功能，在随后的一段时间内仍可以让其他学生选择自己合适的时间参与讨论，也可让参与过讨论的学生根据其他同学的发言而再次发言。实时的网上实践教学也可以延伸成为非实时的形式。对于完整的网上案例实践教学，它的教学流程可以通过下面。

4.1 网上案例教学的前期准备阶段

无论是单纯的网络教学还是面授辅导与网络教学相结合的情况，授课教师一般都要提前在网络平台或面授课堂上，给学生提出若干问题，激发学生的学习兴趣，对学生进行网上案例讨论进行总动员。每次网上案例教学活动以1—2专题为宜，进行案例讨论。在每一个专题中，可以选取比较典型的2—3个案例，供学生讨论。提前一周时间，授课教师应当把即将讨论的案例上传到课程平台上，学生可以下载后，进行学习、查找相关资料，并提前准备回答的问题。这样既可以节省课堂时间，又可以使学生有充足的时间进行自学和准备。

4.2 网上案例教学的实施阶段

每次网上教学活动参与的学生数量可能会有所不同，因此，针对学生人数的多少，授课教师可以选择不同的形式组织案例教学。在学生人数较少的情况下，教师可以先让每一位学生进行发言，然后，归纳出几种不同的观点和问题焦点，供学生进行下一步的讨论。在学生人数较多的情况下，教师可以组织2—3名学生进行重点发言，发言以后，其他学生可以提出不同见解。在讨论过程中，教师应当适当的根据学生的发言，对他们提出一些启发性的问题，进行由浅入深的引导。经过讨论阶段，最后由教师进行点评。这里需要注意的是，教师在点评过程中，不宜直接给出标准答案，而是总结学生发言中的不同观点，指出其思维的合理性和不足之处，做出综合评价，给他们一个参照点。

4.3 网上案例教学活动后的延续阶段

实时的网上实践教学结束后，课程平台仍然开放。对于已经参与网上教学活动的学生，可以就相关案例进行提问或者互相讨论，或者搜集一些相关的案例和同学们一起研究。而对于那些没有参加实时教学活动的学生，他们也能够完整的看到整个教学活动的内容，以供他们参与和学习。

5 网上案例教学需要注意的几点

5.1 具有一定教学能力和学术水准的师资队伍是网上案例教学开展的关键

“案例选择是案例教学过程的起点，是案例教学能否成功的先决条件。”[4]因此，对于授课教师而言，一方面应当具备案例的筛查、选取能力。目前，可以参考借鉴的案例很多，但是真正适合案例教学的案例还需要授课教师进一步加以判断。另一方面，在网上案例教学过程中，授课教师还应当具有准备和组织案例教学的能力，具备一定的理论知识和较高的学术水准，掌握学术动态，具备理论和实践的贯通、融合能力，具有较强的应变和判断能力，及时帮助学生分析和解决新问题，能够对学生的分析方法和结论加以客观科学准确的的评价和指引。还有，开放教育的法学教师必须注意到开放教育的有些学生入学时底子薄，有些学生则实践经验丰富的特殊情况，结合开放教育学生的特点选取具有一定代表性、启发性和针对性的案例和引导学生由浅入深的讨论和分析。因此，开放教育的法学教师还有很多工作要在今后不断的自我完善和自我挑战中完成。

5.2 学生参与的自觉性和积极性是网上案例教学开展的前提

学生是网上案例教学的主要参与者，因此学生参与的数量和质量直接决定了每次教学活动的效果。在网上案例教学活动前，应到做好学生参与教学活动的动员工作，并指导他们掌握案例讨论的方式、方法和技巧，使学生能够积极主动的准备案例讨论并参与到网上活动中，踊跃发言。

5.3 完善的配套改革是网上案例教学开展的辅助环节

完整的教学环节应当以终结性考核为最后一个环节。课程的考核方式直接影响到教师的教学方式和学生的学习态度与学习方法。近几年，青岛广播电视大学对《国家赔偿法》等部分选修课程的考核方式进行了改变，由过去的闭卷考试改为开卷考试，案例分析题在整个试卷的比例逐渐加大，这一改革措施的实施旨在重点考核学生掌握法律知识，运用法律知识分析问题和解决问题的能力。经过这样的转变，学生不必像过去那样背大量的概念、简答题和论述题，而是把更多的时间和精力放在平时，通过理论联系实际，提高自己学习的系统性，自身的综合分析能力，以获得更好的成绩。

参考文献：

[1][2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.[EB/OL]. http：//[2010-07-30].

第8篇：师德教育教学案例范文

关键词: 心理暗示 小学英语教学 应用

心理暗示是涉及心理学方面的重要研究领域,并已深入影响人们生活的各方面,包括英语教学。面对小学生这一特殊群体,教育工作者更是责任重大。如何探究开发出一套即时有效的方法以培养更有素养更有作为的年轻一代一直是众多教育工作者孜孜不倦追求的目标。现结合心理暗示这一心理学领域的重要方面,英语教学领域不断得到壮大和提升,实现培养更有素养更有作为的年轻一代的目标将近在咫尺。

自世界经济发展趋于全球一体化后,英语在中国人生活中的地位日渐提高。英语教学也从小学开始普及,而小学生正处于身心发展初级阶段,各方面状态都极不稳定,尤其是心理方面。这就要求教育工作者很好地把握小学生的心理特点,灵活运用心理暗示方法于实际教学中,使学生在愉快轻松的氛围中,不断提高英语学习效率。

一、心理暗示的机制及特点

对于心理暗示,《心理学大词典》上是这样描述的:“用含蓄、间接的方式,对别人的心理和行为产生影响。暗示作用往往会使别人不自觉地按照一定的方式行动,或者不加批判地接受一定的意见或信念。”可见,暗示在本质上是人的情感和观念,会不同程度地受到别人下意识的影响。

心理学家巴甫洛夫认为:暗示是人类最简单、最典型的条件反射。事实上,心理暗示在本质上就是用自认为比自己强的别人的智慧、代替或者干脆取代自己的思维和判断。人的依赖性越强、人格越幼稚、主见越少,就越容易受别人暗示,因此小学生不可置否地成为重点关注的对象。

心理暗示分为自暗示与他暗示两种。自暗示是指自己接受某种观念,对自己的心理施加某种影响,使情绪与意志发生作用。这就是我们平时所说的学生的自我调节。而我们在教学中所使用的多数是另外一种暗示,即他暗示,指个体与他人交往中产生的一种心理现象,别人使自己的情绪和意志发生作用。即我们通过有意的行为或语言,对学生的心理产生一定的影响,从而达到预定的目的。

心理暗示对人的作用是很大的,既有积极作用(比如,暗示可以发掘人的记忆潜力),又有消极作用。例如课堂上怕回答问题的焦虑会大大降低学生对课堂所教授英语的掌握程度和速度。

二、小学英语教学中的心理暗示因素

首先,最基础性的因素就是较之母语而言,小学生对英语学习的自信心。事实上,小学期间学生各方面的学习都处于起步阶段,就语言方面,英语的学习是与母语同步进行的。很多小学生更倾向于母语学习,因为有自信学好。而对英语学习,相当一部分学生缺乏自信心。究其本质,实际上是长期母语环境形成的定性思维给学生带来的消极心理暗示,即母语学习尚且要很多年才可完善,英语作为外语在短时间内更是难以掌握。

其次,最关键的因素就是小学生在整个英语学习过程中对英语学习的兴趣。凡是语言学习都避免不了单调的重复和枯燥的强调,对于一门外语的学习,这一点就更为突出了。学生学习英语兴趣不高,很容易产生消极的自我暗示,影响到实际学习效率和自信心。对此,在实际的小学英语教学中,教师应善于利用暗示的艺术性,力求为学生的活动配上适当的艺术形式,如趣味性的故事、竞争性的游戏等,借助于形式、色彩、韵律和节奏,通过非理性直觉,直接诉诸于人的情感。教师应使学生在积极的氛围中接受教育,促进学生产生积极的心理倾向,即兴趣。

最后,最实效性的因素就是小学生在课堂和课外的英语学习中总的学习效率及效果。鉴于小学生自身所处的特殊发展阶段具有贪玩、易分心、接受能力弱等特点,英语教学工作应集中固定时间高效率地进行,充分抓住小学生学习的阶段性、思维的活跃性等,发掘心理暗示的积极作用,促进这个特殊阶段学习者的英语教学。

三、心理暗示在小学英语教学中的实际应用

(一)实施心理暗示的前提

针对小学生这一特殊群体,身心发展皆不成熟且敏感的群体,教师应具备更特殊的技能在教学实践中实施心理暗示。这就要求教师非常耐心,并尽力构建和谐融洽的师生关系,营造轻松愉快的课堂氛围。和谐融洽的师生关系能使学生对教师具有充分的信赖和期望,才能在暗示中获得启示,弥补知识和其他缺陷。因此,教师要始终信守“学生为中心”,以朋友的身份和学生构建和谐融洽的师生关系,才能使心理暗示在教学实践中得以成功实施。另外,罗扎诺夫认为,人在清醒而放松的状态下,可暗示性和有意识的判断能力同时出现。轻松愉快的课堂氛围可消除小学生特有的易紧张、易疲劳现象,暗示信息就比较容易被吸收和巩固,更好地服务教学。

(二)实践心理暗示的方法

1.情境感悟法

小学生思维发展的主要特点是:从主要以具体形象思维逐步向主要以抽象逻辑思维过渡。在整个小学阶段,儿童思维活动的直观形象性是很突出的。即使到了高年级,他们形成概念、理解教材、进行判断推理也常常离不开感性材料的支持。所以小学阶段又是儿童有意注意发展的重要阶段,但是无意注意仍起着一定作用,尤其是小学低年级学生,他们的无意注意不仅占优势且带有明显的情绪性。他们在课堂上的注意常常取决于直观教学和教师的言语表情。因而,教师在课堂上应尽可能着力于学生感兴趣的点,以图片、视频、声音甚至实物的形式展示教授内容。应做到既生动有趣,又很好地联系生活,牢牢抓住学生的注意力,从而强化知识的传授。譬如,在教授学生有关球类的单词basketball,football,ping-pong,volleyball时,教师可事先准备好实物的足球、篮球、乒乓球、排球这四类球,放在讲台上。同时可展示关于球类运动动画片的图片和视频,创设一个身临其境的情景。事实上,在整个过程中这些单词不断被重复强化,最终不但达到了既定的教学目标,而且活跃了师生关系,可谓寓教于乐。

2.高峰体验法

高峰体验,是指一个人最能发挥作用、最有决断力、最能专心致志时显示出的自信、幸福、狂喜、欣慰等情绪。马斯洛认为,处于高峰体验的人比其他任何时候更富责任心、主动性和创造力。英语教师可利用高峰体验法来实施心理暗示。如通过课堂教学,让学生放松,大胆地展示自我,体验成功的快乐,从而树立起自信。学生们的点滴进步更需要老师的鼓励与赞扬。

高峰体验法在游戏竞争中得到了很好的体现。通过游戏这种轻松愉快的方式,小学生的情绪很容易就达到高端,在这种高端情绪的作用下,小学生总能很有效地掌握知识或是发现自我所长。这种意外的发现和收获迅速刺激学生大脑,达到高峰体验。例如,教授学生房间摆设的表达,教师可采用“guessing game”的形式,将学生分成几小组竞赛猜表达。这个过程,学生专注地盯着投影屏幕,快速记忆,用心思考,正确快速判断。即使是学习成绩不是那么好的学生也能表现得非常出色。因为高峰体验使得他们受到莫大的鼓舞,也使得他们在自我思考、自我决断和自我展示中获得自信。

3.当代榜样影响法

心理学家T・M・纽科姆在研究了个体态度与参照集体的关系后指出,每个人所认定的参照集体的目标、规范、行为方式等,会成为他的态度和行为表现的榜样,使其自觉地与集体保持一致。在小学英语教学中,教师要充分利用小学生的“从众”心理,从集体的情绪和态度入手对个体加以心理暗示,通过树立大多数的榜样影响个别个体的态度,从而激发个体的进取性。

但需要格外引起注意的是,中国当代小学生的一些特有的心理状况。当代小学生基本都是独生子女,自我意识很强,不太愿意接受别人比自己强的事实,很容易产生抵触情绪。若榜样影响法使用不当,反而会使教学效果与教学目标背道而驰。例如,一个小学四年级男生,被家人宠得像个小皇帝,自我意识非常强。其家长的教育方式也的确很有问题,每次该学生被老师批评,家长总是教育该学生说是老师乱说,他是最好的,没什么缺点,甚至还找老师理论。或许其家长是想培养孩子的自信,但似乎做得过于极端,以致于其任课老师都不敢再帮该学生指出缺点,督促其改正。在教学中,若是老师多次表扬某个同学,该学生会表现出许多过激行为,比如故意针对被表扬的同学,上课时不时给老师捣乱。分析其心理,正是心理暗示在作怪。该学生自我暗示自己是最好的,容忍不了比自己更好的人存在;另一方面,也是希望吸引老师的注意力,给自己创造更多的表现机会,以弥补自我缺陷,达到自我暗示所设定的目标。

新阶段,新状况,小学生的英语教学也面临着新的挑战和应对策略。在现今发展如此迅速的中国,心理因素越来越影响生活各方面,心理暗示在英语教学中的作用更是显而易见。每一个教育工作者都应全面了解小学生的心理特点,灵活运用心理暗示的启示于实际教学中,不断完善小学英语教学。

参考文献:

[1]多湖辉.自我暗示[M].北京:商务印书馆国际有限公司,1999.

[2]邵瑞珍.学与教的心理学[M].上海:华东师大出版社,1990.

[3]邹志超,龚少英.情境教学在小学英语教学中的应用[J].现代教育科学,2006,(02).

[4]易斌.暗示教学法在英语课堂中的应用[J].成人教育,2004,(213).

[5]孟亚萍.浅谈英语课堂环境建设[J].科教论坛.

第9篇：师德教育教学案例范文

关键词：案例教学；多媒体；教学资源

作者简介：喻耀华（1970-），男，江西抚州人，宁波工程学院电子与信息工程学院，讲师。（浙江 宁波 315016）

基金项目：本文系宁波工程学院高教研究课题（课题编号：NG13011）的研究成果。

中图分类号：G647     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2014）14-0059-02

教学需要调动学生各种感官，提高学生的学习兴趣，启发学生思维，丰富学生的想象。在这方面多媒体具有较显著的效果。交互式的多媒体案例教学资源以其交互性与高智能性为多媒体案例教学带来了生机与活力，它为教师的案例教学提供了交互、协作与共享的平台，有利于教师创造性地组织和开展教学活动；它为学生的学习提供了一个形象、生动、直观的平台，有利于激发学生的学习兴趣，引导学生自主探究，增进学生、师生间的协作与互动。实践证明，基于交互式案例教学资源的多媒体案例教学成功与否归根结底还是取决于教师的案例教学设计和教学实践。基于交互式的多媒体案例教学资源的建设与应用有着丰富的内涵和要求，开展多媒体案例教学资源库的建设和应用的相关研究，对于促进多媒体案例教学，培养学生的探究精神、创新精神有着重要的意义。

一、多媒体案例教学资源库建设

案例教学法是由教师控制的、学习者作为主体参与的，依据真实的案例、围绕案情发展而展开的互动式教学方法。[1]美国学者将其视为一种相当有效的教学模式，迅速在普通教育领域普及。[2-4]根据教学目的和教学目标选择真实的、有代表性的案例是教学成败的关键。多媒体技术手段通过视听结合、图文并茂的多种媒体展示案例的内容，为案例的发生、发展创设真实的情景，激发学生学习兴趣。[5]在多媒体资源库建设方面强调多媒体的特点，结合多媒体教学的研究成果，利用教学资源库交互性强的特点，充分满足、体现学生的学习过程和自主学习的需要，立足自己的创意、经验和设计，同时筛选、整理、改造现有的案例教学资源为我所用，最后设计出了多媒体案例教学资源库。

二、教学方法

运用多媒体案例教学资源库进行教学的方法是“问题探究、任务驱动”。多媒体案例教学资源库里储存着文字、图像、视频、音频和动画等资源，教师给学生提出一个明确的学习任务，共同构建一个特定的情境，让学生以积极、主动去建构和获得知识。

教师的课堂组织对培养学生的自主学习能力影响很大，在运用多媒体案例教学资源库的教学活动中，应该由教师给出一些明确的、具体的任务以驱动学生自主发现问题、自主建构知识，从而实现以知识为中心到以资源为中心、以学为中心的转变，改变学生的学习方式和学习策略，培养学生课堂解决问题的能力、自主学习和自主建构知识的能力，提高教学效果和学习效果，创造和谐的课堂氛围。

三、教学过程

教师的教学活动是以“任务驱动”式组织，首先提出任务（或问题），让学生利用案例教学资源进行学习。教师通过网络教学平台监控学生的学习情况；在课堂上巡视，回答学生的提问；并强调学生在学习过程中不仅可以向教师提问，还可以与同学交流。根据学习情况，请几位学生发言，要求学生自由发言，交流学习心得；然后根据学生的回答，把学生分成几个小组，完成预定的任务；最后要求各个小组选派代表发言，总结陈述，并回答其他各小组学生的提问。

学习是学生依据已有知识和经验不断建构新知识的过程，笔者尝试探索基于交互式案例教学资源的学生自主学习，主要包括以下几个步骤：

1.导入

由教师提出任务，构建一个任务情境，学生可以沉浸于其中。该任务对于学生来说具有一定的挑战，学生可以利用案例教学资源库自主进行探究活动。

2.探索新知识

在已有知识和经验的基础上，学生利用案例教学资源库自主探索新知识，获得新经验，并且尝试发现问题、解决问题。

3.抽象、概括、解释与拓展

在探索新知识的基础上，学生对探索获得的新知识和经验进行分析、抽象和概括，形成一些可以与人交流的结论，达成对新知识的建构，与此同时运用新知识解释遇到的问题，深化对新知识的理解和掌握。

4.交流、评价与反思

在整个教学活动中，学生可以与同学、教师进行交流、评价和反思，从而保证学生在新知识建构上的方向正确，以获得较好的教学效果和学习效果。

该教学过程强调培养学生的自主学习、协作学习、交流评价的能力，培养学生发现、探究、解决问题的能力，最终实现学生学习方式和学习策略的转变，为终身学习做好准备。基于案例教学资源的多媒体案例教学还可以培养学生的信息素养，通过学习不仅能收集信息，而且还能分析、处理、加工、比较和综合这些信息，得出自己的结论，有助于提高学生在信息时代获得知识和信息的能力。

四、教学效果评价

教学效果评价是与教学目标、教学过程紧密联系在一起的，在教学过程的基础上确定了教学效果评价的内容和方法。教学效果评价的内容不仅包括知识、技能，也包括兴趣、态度和思想等行为表现。因为不同内容具有不同的特点，所以采用三种不同的评价方法，分别是观察法、问卷法和测验法。

1.观察法

观察法是通过观察学生上课的行为表现并做好相关记录，以此判断是否达到某种教学效果的方法。采用观察法评价教学效果时，首先要对学生的行为表现进行逐个观察，并分别做好相关记录，然后根据这些记录来分析判断是否已达到某种教学效果。譬如通过观察学生上课时各方面的行为表现情况，如表情、情绪、注意力、动手动脑情况等，以此判断学生是特别愿意、愿意、勉强、不愿意接受这种教学模式，评价学生接受这种模式的程度。

2.问卷法

问卷法是通过填写调查问卷来调查所要了解的情况，以此来评价某种教学效果的方法。问卷法可一次针对较多学生进行，并在一段较短的时间内获得大量的信息。问卷法最重要的目的是调查一些情况。通常将问卷法同观察法配合使用，可以提高教学效果评价的准确性和可靠性。

3.测验法

测验法是一种应用较广泛的评价方法。教师通过选择具有一定代表性的一组试题对学生进行测试，然后根据学生书面解答或实际操作的结果评定测验分数，从而评价是否达到某种教学效果。根据教学需要自行设计和编制一些试题用来评价教学效果，这种方法具有实施简捷、手续简单方便的优点。

另外，为了使学生能够更加有效地学习，还让学生对学习效果进行自评和互评。

五、结语

作为教师要想尽一切办法，充分利用身边的资源，丰富教学手段，激发学生的学习兴趣。为了更好地体现案例教学的特点，在教学过程中应提高教师的自身素质，增强驾驭案例教学的能力和课堂组织能力。利用交互式的多媒体案例教学资源进行教学是一种有效的教学方法，它与其他教学方法相辅相成，教师应针对不同的教学内容、教学目的，选择不同的方法。今后将进一步对其应用进行更深入的研究。

参考文献：

[1]陆俊元.案例教学法的本质特征及其适用性分析[J].中国职业技术教育,2007,284(28):22-24.

[2]陈枭,谭慧敏,李晋.多媒体技术课程案例教学方法的探索与实践[J].沈阳师范大学学报(自然科学版),2013,31(1):109-111.

[3]鲁书喜.多媒体技术课程案例教学法探索与实践[J].教改纵横,

2007,(2):56-58.