幼儿园教学活动案例分析精选(九篇)

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第1篇：幼儿园教学活动案例分析范文

[关键词]实践教学；幼儿园教育活动设计类课程；实践能力

[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]2095―3712（2012）09―0029―03

实践是人类认识世界的基础和途径，是认识发展的源泉，更是检验真理的标准。通过实践可以不断地扩大人的认识领域，发展人的认识能力与水平。学前教育是基础教育的基础，高职高专学前教育专业承担着培养幼儿园一线教师的重任。要求其既要形成一定的办学特色，又要适应幼教市场的人才需求。因此，提高学生的专业技能水平显得尤为重要。而实践教学作为理论教学的有益补充，是促进学生提升专业实践能力的最佳途径。

一、实践及实践教学的内涵

（一）实践的内涵

实践是指改造社会和自然的一切有意识的活动。即人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动。

实践是认识的基础，没有实践就没有认识。实践是检验认识真理性的唯一标准。凡是符合客观的真理性认识，通过实践必然会成功地转化为客观的现实。反之，凡是错误的认识，在实践中必然无法成功。

（二）实践教学的内涵

实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、管理、实际操作、社会调查等。主要指以理论教学为基础，以培养学生实践能力为核心与宗旨，在教学中突出学生主体性地位，引导学生有效利用资源主动进行实践操作，从而获取一定的感性经验及实际操作能力，提高其综合素质的教学活动方式。

二、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学的一般价值

（一）“幼儿园教育活动设计”类课程的具体内涵

该类课程是学前教育专业的必修课程，它是指学前教育专业所开设的幼儿园五大领域课程，即学前儿童语言、科学、艺术、健康、社会教育活动设计与指导。其核心目标是使学生掌握幼儿园教育教学活动设计的基本理论及基本技能，重点培养学生作为幼儿园一线教师所应具备的基本教学能力。

（二）实践教学在“幼儿园教育活动设计”类课程中的价值

实践教学作为人才培养的另一条主渠道，与理论教学共同发挥着不可替代的作用。其在“幼儿园教育活动设计”类课程中具体表现为：首先，有效地丰富了学生的感性经验。教师为学生提供了丰富的感性经验材料，如幼儿园教学活动案例（教案与视频），帮助学生拓宽信息来源渠道，为提高教学技能打下良好的基础。其次，切实地突出了学生的主体地位。教师采用案例分析、讨论、现场模拟等教学方法，引导学生全方位把握幼儿园教育教学活动，充分发挥了学生的主体作用。再次，极大地提高了学生的教学能力。通过模拟教学的开展，提高学生备课、授课、说课的综合能力。最后，科学地整合了学生的综合能力。

三、学前教育专业学生教学能力的培养目标及存在问题

（一）学前教育专业学生教学能力培养目标

根据专业人才培养方案的总体要求，将学前教育专业学生教学能力界定为：熟知学龄前儿童尤其是3-6岁幼儿的身心发展规律及特点，并结合幼儿教育相关理论要求科学制定幼儿园教育活动方案，有效开展教学活动，并对教学能够做出初步评价的基本能力。具体为：选择教学内容的能力、设计撰写教学活动方案的能力、创设教学环境及开发利用教学资源的能力、组织实施教学的能力、教学评价反思的能力。

（二） 学前教育专业学生模拟教学中教学能力存在的主要问题

1.幼儿园教学活动设计思路的分析整理能力较弱

表现在：活动方案的设计意图表述不明确，常将设计意图表述为设计的具体内容；活动流程的归纳提炼能力较欠缺，学生往往能够设计出活动的具体过程，但要将活动过程总结归纳为简明扼要的流程，则会表现出不相符的特点。

2.幼儿园教学心理环境创设能力较弱

表现在：模拟教学中试讲教师更多地关注教案的完成情况，忽视了良好心理氛围的营造，使“幼儿”得不到充分的关爱、尊重和支持，不能较好地营造互动、交往、合作的氛围，形成了虽基本完成了一节教学活动，但课堂氛围生硬、紧张不活跃的现象。

3.幼儿园教学组织能力较弱

表现在：教学内容的选择和组织容易忽视幼儿的心理发展特点和规律，对幼儿兴趣的激发与调动较差；教学方法显得单一刻板，游戏活动利用率不高且效果不明显。

4.教学评价反思的能力较弱

表现在：对幼儿园教育活动设计方案反思的能力较弱，学生设计完方案后不善于修订方案；对活动重点、难点解决程度的意识不清晰；对整个教学实施过程的反思能力较弱，评价容易表面化，不够深刻，效果分析较为粗浅。

四、“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学存在的主要问题

（一）课程性质与课程定位的问题

该类课程一般在人才培养方案中被定位为理论与实践相结合的课程。但在教学过程中，普遍比较重视理论学习，忽视实践应用能力的培养。

（二）师资力量的问题

在师资选择上，应考虑专业理论水平较高、实践应用能力较强的教师作为主讲教师。同时，可以吸引幼儿园一线教师扩充到该类课程的实践教学环节中来，发挥幼儿园一线教师教学感性经验丰富、实战经验丰富的特长，为学生提供真实、可模仿的范例，更好地促进其教学能力的提高。目前，该类课程多以高职高专专任教师主讲为主，缺乏有生动案例、丰富幼儿教育经验的一线教师及“双师型”教师。

（三）教学条件保障问题

实践教学环节的顺利实施需要良好的校内、校外实训软硬件的保障。而校内实训室建设不够完善、校外实训基地的数量少、利用率低，难以保障学生的校内外实践顺利进行成为切实问题。

（四）实践教学实效性问题

在该类课程实施中，或过分重视理论教学，忽视实践教学；或虽原则上突出实践教学，但具体操作中出现实效性差的现象。实践教学体系构建力度不够，对实践教学目标、实践教学的设计思想、实践教学方式方法及实践教学的条件保障等方面的研究较为欠缺，教学中容易流于形式，无法真正突出实践性。

五、合理构建“幼儿园教育活动设计”类课程实践教学体系

（一）完善专业人才培养方案，合理调整理论与实践教学比例

该课程的总课时在人才培养方案中占很大比重，充分体现了其重要性及地位。但在教学中容易出现重理论、轻实践，从而导致学生缺乏实践能力的现象。为适应职业教育要求及人才发展需求，应合理调整理论教学与实践教学的课时比例，在保证基本理论知识学习的基础上，加大实践教学的课时比例及教学力度，从源头上重视实践教学。

（二）强化实践教学各环节管理

完善实践教学管理制度；完善实践教学组织实施环节管理及实践教学质量评价体系，确保实践教学质量。

（三）加大校内外实训基地建设力度

目前，校内实训场地有限、教学设备不足；校外实训基地数量较少且利用率低，难以保证学生实践教学中的见习观摩及模拟教学活动。因此，“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学环节需要良好的校内外实训基地提供保障。

（四）鼓励产学研合作办学，建立“双师型”师资队伍

产学研合作办学理念适应日益发展的职业教育现状及需求，该类课程的实施现状决定了高职高专应承担其理论教学的主要任务，而实践教学应不断吸纳有经验、能力强的幼儿园一线教师参与教学，共同开发研究幼儿教育科研课题，并可让部分学生参与科研活动项目中来，锻炼学生解决幼儿园教育教学活动现场问题的综合能力。这能有效解决高职高专教师专业理论水平较高、幼儿园实践能力相对薄弱的困境。还应鼓励教师一专多能，通过在职培训、从幼儿园引进等方式培养一批“双师型”教师服务实践教学。

（五）开发灵活多样的实践教学模式与方法

该类课程较为常见的教学模式有：模拟幼儿园模式（仿真幼儿园教学模式）和幼儿园教育活动项目导向模式。基于以上模式整合开发出了行之有效的实践教学方法，较有代表性的有案例教学法、讨论教学法、情境模拟教学法、项目教学法、顶岗实习法等。

（六）开发学前教育专业实践教学系列教材，提高教学效果

在教材建设上，应由以往的理论、实践一本书的局面发展为实践教学相对独立的体系。应完善其实践教学大纲及实践教学指导训练方案或教材，开发与理论教学配套的实训教材，并由零散向系列化发展，形成鲜明的高职高专学前教育专业实践教学系列教材，从而更好地辅助实践教学，提高学生综合素质。

（七）改革实践教学考核方式，开展多角度评价

该类课程实践教学考核方式应体现应用型人才培养要求，打破传统的单一笔试的考核方式，开展撰写教案与说课方案及自评报告等文案形式考核、幼儿园模拟教学（试讲）考核、幼儿园教育活动见习心得总结考核、模拟幼儿心理与行为考核、创设幼儿园教育活动环境与制作教学具考核等多种形式的考核，综合地衡量学生的基本能力。

（八）开展多种形式的培训与竞赛，促进实践教学发展

该类课程实践教学，可以以岗位技能培训、竞赛等形式促进其发展，如开展教师普通话培训、幼儿园课件制作培训（比赛）、幼儿园保教技能培训、幼儿园工作管理方法和技能培训、绘画与手工技能大赛、幼儿园环境设计大赛、幼儿舞蹈创编大赛、幼儿歌曲演唱大赛、幼儿故事表演大赛、心理剧表演大赛等具体活动形式，带动“幼儿园教育活动设计”类课程的实践教学不断发展，提高实践教学的效果。

参考文献：

[1] 夏焕章.建立实践教学体系，提高人才培养质量[J].实验技术与管理，2008（10）：29-31.

[2] 河北省教育厅高等教育教学改革研究课题.构建高等教育实践教学新模式的研究[D].石家庄：河北省教育厅，2006.

[3] 雷群安.高校实践教学存在的问题及对策研究[J].焦作师范高等专科学校学报，2010（1）：58-60.

[4] 程宜康.高等职业教育实践教学体系构建的探索与实践[C].2001年海峡两岸高等职业教育研讨会论文集，2001.

第2篇：幼儿园教学活动案例分析范文

【关键词】 教学活动；应对策略

在幼儿园教学活动中，许多教师对幼儿的提问是有预成答案的，可是往往幼儿常会出现一些不适宜行为。也就是说，很多时候教师与幼儿之间看似在互动，但其实互动的质量并不高，甚至是无效的。那么教师应如何应对这些教学过程中出现的问题，让教学活动顺利有效的进行下去呢？教师在应对过程中如何明确幼儿是发展的主体，自己是幼儿发展的支持者，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，同时又要善于倾听呢？接下来我们结合具体的案例分析，谈谈教学活动中教师的应对策略。

一、缓急得当，对症下药

1.问题案例：柳暗花明。数学活动中，教师出示材料青菜、萝卜、豆腐干，逐一问：“这是什么？”幼儿都能对答如流，当出示材料豆腐干时，幼儿有的认为是巧克力，有的认为是积木，有的则认为是树叶。

2.应对策略：缓急得当，对症下药。在教学过程中，当发现原来设计的问题失去对幼儿思维的锻炼效能时，应及时调节问题难度。教师可以正确诱导幼儿，在幼儿回答时，教师要集中注意力，敏锐地捕捉幼儿不确切的表述，并给予及时纠正。对答案错误和思维方法的欠缺，要通过诱导的方式给予启发，帮助幼儿归纳总结，形成正确答案。

3.案例重现。数学活动中，教师出示材料青菜、萝卜、豆腐干，逐一问：“这是什么？”幼儿都能对答如流，当出示材料豆腐干时，问题出现，幼儿有的认为是巧克力，有的认为是积木，有的则认为是树叶。教师调整问题：“刚才我们看到的这些青菜萝卜一般会在哪里出现呢？”幼儿答：“超市、菜场。”教师接问：“那菜场里什么东西是灰色正方形的呢？”幼儿：“豆腐干。”

二、因势利导，角色转换

1.问题案例：一惊一乍。在音乐活动时，教师出示小乌龟问：“看，它是谁？”幼儿：“小乌龟”。教师：“今天我们要来跟它玩个游戏。”这时幼儿A倒在地上与幼儿B产生争吵。

2.应对策略：因势利导，角色转换。在教学过程中，由于突发事件的发生，使教学陷入被动，这时可想办法转移幼儿的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面，往往收到意想不到的效果。

3.案例重现。在争吵越演越烈的时候，教师：“怎么了？发生了什么事？”幼儿A：“老师，她打我。”幼儿B：“他不坐好凳子。”教师：“他可能看到了小乌龟想学小乌龟爬呢，对吗？那我们一起来学学小乌龟爬好吗？”

三、调控状态，巧妙接问

1.问题案例：人云亦云。社会活动中，教师与幼儿正在谈论生活中吃的东西，教师：“小朋友，你们知道生活中有哪些吃的东西吗？”幼儿A：苹果，幼儿B：香蕉，幼儿C：桔子，幼儿D：葡萄。幼儿始终反复的局限在水果中。

2.应对策略：调控状态，巧妙接问。当幼儿的回答出乎意料之外，而根据要求必须做出明确回答时，应当机立断，给予果断的肯定或否定的答复，以避免因犹豫不决而带来的教学混乱和幼儿思想上的彷徨。教师可以将问题设计更具有突发性；将思考问题的设计带有连续性、阶梯性、跳跃性；教学语言的选择注重情意性、幽默感以及悬念的巧设和思维路径的变异。

3.案例重现。在幼儿的回答反复局限在水果中时，教师：“那你们在幼儿园吃到过什么好吃的东西呢？”幼儿A：牛奶，幼儿B：红烧肉，教师：“哇！吃到过这么多好吃的东西，那其他小朋友有没有在别的地方吃到过什么好吃的东西？”

四、调动胃口，善于置留

1.问题案例：温故知新。音乐活动中，教师正在与小朋友学习《小老鼠上灯台》这首歌曲：“小朋友们，今天我们来学习《小老鼠上灯台》这首歌曲。”幼儿A：老师老师，我会唱，（小老鼠，上灯台……）幼儿B：我也会唱，（小老鼠，上灯台……）幼儿：我也会，我也会。

2.应对策略：调动胃口，善于置留。师在遇到此类情况时，先可采取置留的技巧，将幼儿已掌握的内容进行巩固并置留，然后及时调整自己的教学目标及教学结构与形式，让活动重难点侧重在新授知识上，紧紧围绕新调整的活动目标进行教学，要善于利用自己的教学机智，创造灵活的课堂，更要善于捕捉课堂中偶发的资源以及错误的资源，进行随机调控，让课堂紧紧围绕新调整的目标来组织教学。

第3篇：幼儿园教学活动案例分析范文

【摘 要】 幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合。但通过对西安市幼儿园教师的调查发现，教师重教学轻游戏的观念普遍存在，在游戏指导中存在着功利化、成人化、刻板化、绝对化倾向等问题。应充分认识游戏与教学分离式、交叉式和融合式三种关系模式，实现关系的转化，同时加强教师培训，深度支持教师的转变与发展。

【关键词】 幼儿园；游戏；教学；关系模式；调查反思

幼儿园教育活动是“游戏”与“教学”在不同程度上的结合[1]。在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展，并将儿童的发展纳入到合乎社会要求的轨道这两个不同方面，他们就是游戏和教学。在幼儿园的课程实践中，处理好游戏和教学二者之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键。在教育实践中，很多问题和困惑的产生都是与不会区分或者不去区分这两类不同性质的活动相关。如何对待游戏，如何坚持幼儿园以游戏为基本活动又能自然有效地达成幼儿园教育的目标，这是摆在教育实践者面前的棘手而又紧迫的问题。本研究基于西安市幼儿园教师的实践调查，认为当前进行高质量、深入化的教师培训是从根本上还原幼儿园教育、提升教育质量的关键。

一、游戏与教学的关系在幼儿园教育实践中的表现

围绕游戏与教学的关系问题，课题组进行了问卷与访谈（包括一对一访谈与集体座谈两种形式）相结合形式的调研。

1、教师心目中的观念

关于游戏在幼儿发展中的作用，几乎所有教师都持肯定意见，但对于“玩”和“教”哪个对幼儿更有用，大部分教师认为“教”更有用。理由是“教”能让幼儿学到东西，能很快看到能看到效果，而“玩”能否让幼儿学到东西很难确定，尤其是不能让家长看到预期的结果。当问到“你对游戏和教学哪一个更投入更用心”时，大部分教师回答对教学更用心，理由是教学环节比起其他环节更重要，实际上也容易把握，而对游戏则很难做到既不过度干预又不放任自流。关于“游戏是否有必要和教学相结合”的问题，教师们普遍认为应该结合，因为游戏能够引起孩子的学习兴趣，对教师教学的顺利进行、达成预定目标很有帮助。

2、教师的行为与实践

游戏在何时会与自己的教学行为相结合，大部分教师认为在集体教学活动的导入部分很大量使用游戏的形式，在教学进行过程中如有幼儿跑神、不关注的情况发生时也会使用游戏的形式，一般在教学活动结束时也会考虑将重要的教学内容延伸到区域活动中。教师们反映教学中“借用”游戏方法有一定效果，但是教师在教学设计与教学实施过程中比较费时费力，

3、教师对幼儿的游戏行为的评价

教师们认为目前幼儿园更关注幼儿的区域游戏和户外游戏了，而且认为户外游戏教师组织与指导比较有把握，而对区域游戏不太能胜任，尤其是角色游戏与建构游戏教师认为自己布置如何指导才好，更多地情况会让幼儿自由发挥。

二、教育实践中暴露出的主要问题

这些年来，游戏作为教学的手段，已受到了教师的重视。但有的教师为了使活动呈现所谓理想的游戏状态，会把教学、谈话甚至是生活活动都安上“游戏”的名目，这实际上是把游戏当成一种装饰，这样的活动往往会偏离教学目标，显得生拉硬套甚至不合逻辑。根据课题的调研结果，经过归类分析，我们认为目前西安市幼儿园教育活动组织中的问题主要有：

1、教师“重教学轻游戏”的观念依然存在

教师通常能够认识到游戏对幼儿发展的多方面的价值，如游戏有助于发展幼儿的知识技能、社会交往策略、积极情绪情感、亲社会行为、想象力与创造力等。但是却对通过游戏达成预期的教学目标却没有鉴定的信念，他们不相信可以通过游戏来实现预设的教学目标。在大部分教师的观念中，教学活动因其能够精心预设教育目标、可以有效控制幼儿的学习行为和自身的教学行为，从未相信教学活动才是实现预设的教学目标的最主要的活动形式。尽管教师承认游戏的价值，但是他们往往自然而然地倾向于认为成人为有而选择的活动具有更高的价值。而且，教师们认为自己的专业性主要体现为集体教学活动的设计和组织能力，而非游戏活动的创生与组织。

2、教师对游戏的理解停留在功利性价值的开发层面，无视游戏的本体性价值

不可否认，游戏本身具有其形式活泼、操作性强等特点，尤其是规则游戏因其竞赛规则所能引发幼儿的参与和竞争的特点，在激发幼儿参与的积极性方面，游戏确能发挥其重要的作用。但是，游戏之所以存在至今，并非单纯因其工具性价值，游戏的本体性价值更是游戏的核心魅力。

3、游戏化教学活动中教师的通过角色扮演表现出成人化、刻板化、绝对化的指导倾向

幼儿园教育实践中教师对游戏控制过多，异化了游戏。教师往往是游戏的组织者和领导者，严格控制着幼儿游戏的内容、时间、规则以及游戏的发展。在角色游戏中，教师经常采取“包办”的做法，给幼儿准备好各种游戏材料，以一定的模式导演幼儿的游戏，如规定几种主题和角色，帮助幼儿分配角色或指定角色，角色必须按固定方式来表现，情节也要按一定套路发展。显然，幼儿没有真正成为游戏的主人。我们经常在幼儿园看到这样的现象：在游戏开始前，教师会说，你要想好玩什么，怎么玩；在游戏中，教师会说，你不可以这样玩，你必须那样玩；在结束时，教师会说，你学到了什么，你以后应该这么做。正如华爱华教授所分析的那样，“在教学计划中，教师会详细地安排游戏的过程，使得幼儿按教师设定的流程进行‘游戏’；在游戏的设计中，教师规定了幼儿的游戏行为，成为游戏的直接导演者，幼儿成为游戏的‘奴仆’”。

三、游戏与教学的交叉转化，是幼儿园教育实践的现实选择

1、教育实践中游戏与教学的三种关系模式

目前在我国幼儿园教育探索实践中，逐渐发展出多样化的游戏与教学融合的模式，根据二者融合的程度的不同，基本可分为以下三种模式路径：

一是分离式。游戏与教学在时间段上彼此分离、独立存在。从课程计划表以至一日生活中的各个组织环节，都可以看出他们的各自分离的现状。教师一般更注重教学活动目标的达成。游戏以自由游戏的形式表现出，教师不太干预幼儿选择游戏和游戏进程。这也是我们传统上组织游戏与教学活动的方式。

二是交叉式。教学内容在游戏中得以运用，或在游戏中发现的问题又回到教学中解决。而这仍然是两个独立体。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。

三是融合型。教学追随和支持幼儿在游戏中学习。教学与游戏之间的关系表现为“以游戏为中心的学习”，教学活动在向幼儿的生活世界回归。教师和幼儿在平等的基础上实现着双向的建构，通过对话、交流、交往等活动，彼此在情感态度、经验等方面得到了体验，教师在支持儿童发展的过程中，实现了自身的专业成长，幼儿在教师的帮助引导下，获得了发展。在这里，游戏成了幼儿园生活中不可缺少的重要内容，同时它又是幼儿积极主动、自然而真实的学习活动。最理想的模式就是这种幼儿与教师在一起共同生活、游戏、做事，共同获得发展。

目前，很多重视高质量教学活动的幼儿园正在尝试着把游戏与教学因素通过交叉形式相结合，使幼儿园的非游戏活动游戏化，探讨了游戏与教学结合的不同形式。当然，教师选择以上哪一种做法，与他们的现有专业水平和幼儿园的客观条件有关。

2、教师培训：深度支持教师的转变与发展

跳出传统认识的局限，完整地解读儿童游戏的存在及其对于教育教学的价值，厘定游戏价值在幼儿园课程中全面实现的可能路径，便成为一种必须。在这将近一年的指南学习过程中，我们发现的问题有：（1）培训设计中对游戏主题、游戏与教学关系主题给予比重过小，有些培训主办者甚至随意取消这些主题，反映出培训设计者对于游戏也仅将其作为活动形式的陈旧观念。（2）部分培训中设计的游戏专题内容比较空泛，案例分析不深入，多是零散的教育案例，严重缺少反映教育活动连续性的大型案例。反映出来自西安市幼儿园园本性、原创性案例的缺失。（3）培训形式多是讲座式、讲授式，缺乏让学员深度体验、深度参与、师生互动式的参与式培训。基于上述问题，今后的培训可从培训设计、游戏主题的培训内容、培训形式等方面进行改进。

首先，培训设计主要涉及到培训管理者的理念，培训管理者应该深刻认识游戏在幼儿教育活动中的地位与作用，加大游戏主题在整体培训框架中的权重，甚至可以尝试进行教师游戏组织能力提升的专项培训，并且要吸引园长和其他幼教管理者参加。这也是一个重要信号的释放，即让广大一线教师从培训课程设计中就能体会游戏对于自己专业能力发展的重要性。

其次，开发科学有效、系列化的游戏专题，本课题组目前开发并已经使用的专题有：“幼儿园以游戏为基本活动”精神解读、关注游戏、关注儿童的游戏精神、实践幼儿园的游戏生活、游戏与玩具等。

最后就是游戏培训形式的改革，实践参与式培训。我们必须改变以往局限于普通教室里的讲座式培训，直接将培训举办在幼儿园的教育（学习）现场，并为培训提供多样化的学习材料，便于学员们随时发起和组织游戏观摩。这样既激发了学习者的积极性，又能真切地把所学加以分析应用。除此之外，更要改变学习参与者的角色，改变以往单纯的师生关系，培训者既是老师，更是主持人、学习同伴、发问者和画龙点睛的人；被培训者需要动脑、动手还用动情，做到全身心的参与。

【注 释】

[1] 朱家雄.“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏”—二谈幼儿园教学的有效性[J].幼儿教育2008（8）.

【参考文献】

[1] 黄进.体验为本的游戏[J].学前教育研究，2006（8）.

[2] 彭海蕾.论幼儿园游戏教学的实践策略.西北师大学报（社会科学版），2004（05）.

[3] 华爱华.“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思.幼儿教育，2009（4）.

第4篇：幼儿园教学活动案例分析范文

【关键词】学前教育专业；《活动指导》；实践运用

实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、实际操作、社会调查等，目的是引导学生身临其境地参加实践活动，激发学习动机，让其在实践中学习，边实践边学习，边学习边实践，在实践中培养能力。高职高专教育属于职业教育，以职业能力培养为核心，因而实践教学在高职高专人才培养中的地位非常重要。“幼儿园教育活动设计与指导”是高职学前教育专业综合性和实践性较强的一门课程，它不仅让学生获取基本的理论和教育实践中的事实等知识，更重要的是培养学生迅速、正确的获取相关的教育理论信息，能在一定的正确的教育观的指导下，依照教育目标，选择教育内容，在分析和处理教材的基础上将目标转换成一个个生动具体的教育活动，并能组织实施和分析评价。在学前专业课程中起着承上启下的作用，是学前教育理论与学前教育实践结合的中介与桥梁。理论与实践相互映衬，开展理实结合教学，提高教学的效果。

一、激励学生参与模仿教学，发挥课程教学优势

当前我国学前教育事业发展使得社会对幼儿教师需求层次显著提高。高职院校对学前教育专业学生的培养也提出了更高的要求。高职院校培养出来的学前教育学生属于实践应用型人才，当学生一毕业就可以凭借自己过硬的素质和良好的技能投入到幼儿园工作中去。因此，我们需要提高学生的实践教学能力。知识的掌握可以通过讲授或灌输来实现，技能必须在具体工作实践中或模拟条件下的实际操作中进行。在学前教育专业的职业技能训练中使用模仿教学模式，是将学校教学培养的人才转化为社会实际需要的人才的衔接点。它通过人为创设一种学生与学生互动的情景和心理氛围，让学生在特定的仿真模拟情境下，扮演相关角色，进行心理模仿，按既定设计，通过解决问题等方式，来达到训练职业技能的教学目的。在模仿中体会教学的意味，积累教学的智慧。

比如，由一名学生模拟幼儿园老师教学，其余学生模拟幼儿，教学完全靠学生自“导”自“演”，学生不仅要展示教师教的过程，同时还要考虑或表现出幼儿在每一个教学环节中的反馈以及应答，由此再继续往后的教学。因此，首先应该帮助学生运用所学理论知识，结合案例分析，清晰自己在模拟教学中“幼儿园教师”和“幼儿园孩子”的身份，做好模拟教学的心理准备。其次，实施模拟教学前要认真做好准备。一是教师的准备，教师应熟悉相应的教学内容，明确教学目标，在施教之前设计好具体的教学方法和教学过程，同时熟悉各教学环节、能用简洁生动的语言来组织模拟教学；二是学生的准备，在实施模拟教学的过程中，学习的主体是学生，为了实现学生积极参与学习、掌握相应技能的目标，学生也有必要做好相应的知识准备以及能力准备。

二、有效利用设计教学，提升教学实践能力

活动指导课程是学前教育学生的专业理论课程，给学生提供了设计教学，参与活动的空间。他们可以充分发挥主动性与创造力，根据教学任务和教师的指导，设计教学，实践技能。设计教学是一种有目的、有计划、有实际活动的学习方式。即教师给定、学生自选一个题或一个案例，从设计教案说课组织教学反思由学生个人或小组完成。这个过程是最能体现学生的学习水平、创造力及机智的环节。整个的设计教学包括了实际的思考与各样的活动在内，一边思考，一面执行，既用脑，也用手。在设计和实施的过程中，他们会深深体会自己是自我发展的主人，是学习的主人。提高专业人才培养质量是高职院校办学的生命线，而学生学习的积极主动性则是学习与发展的关键。传统的教学培养出来的学生一般只会模仿教师的教学，对实践的运用也只停留在简单的教学环节阶段，实际运用和创新能力较差。学生是活动的主体。但教师的引导尤为关键。学生怎样完成角色转换，取决于教师的引导和对学习情景的控制；学生设计的教案也需要教师来把关；活动结束后，教师的点评也是非常重要的。所以，根据本学科实际，在进行理论教学的同时，安排适当时间进行实践训练，如教学基本技能的训练，教学组织能力的训练，保教工作能力的训练等。在教学实施过程中，注意到由易到难，使学生教学实践能力阶梯式提升。利用每节课前5分钟时间进行分享活动，一“课”一“分享”，学生轮流进行“讲故事”、“手指游戏”、“音乐游戏”等简单的教学片断，学生在感受课堂教学乐趣的同时，从短小、简单的教学片断入手，对学生来说易于掌握。比如，在语言活动设计与指导教学中，针对幼儿园教学中的各类型提问进行训练。新授课中进行幼儿园教学活动单个环节的模拟教学。《幼儿园歌唱活动设计与指导》的学习中，教师在讲授新知后，紧接着让学生小组合作尝试“感知新歌”环节的模拟教学，进一步掌握此环节设计与指导的要点等。

三、构建课程评价综合方式，打造课程教学特色模式

根据不同的需要，针对每个学生的理解能力和特长爱好的不同制定不同的教学计划，引导和鼓励每一位在校大学生能发挥自身所长。从而形成一人一特色的教学模式。通过实践活动进行反思、自我评价、互评等，通过实践让学生得到专业成长，将多种方法有机结合，改变学生不会学习或被动学习的现状，以达到“教，是为了最终不教”的目标，培养适应幼儿园教育需要的人才。根据学生在“一般性课程”和“选择性课程”的表现情况，分析其优势和不足，有针对性的进行一对一的指导，给予缺陷的补偿和注重潜能的开发，并以此制定学生个人课表。学校每学期对每一个学生进行综合分析。制定个性化教育方案，使每个不同层次的学生都接收到相应的知识点。一人一评价。任课老师在备课时，对同一个教学知识点，对每个学生提出不同的教学目标，教学过程中要顾及到每一个学生都能学到相应的知识点，课后要对每个学生进行学习效果评价。分析每个学生的个别需求，为其私人定制训练方案，使学生在不同领域都获得不同程度的进步，也使得学校特色教学更具专业性。

四、搭建实践教学体系，促进学生专业化成长

1.注重教学实践基地建设

在本地区甄别、遴选优质的幼儿园，建立稳固的教育实践基地，确保学生的保教见习、课程实习、综合实习，顶岗实习的顺利完成。每学期组织学生到各幼儿园进行见习活动，使学生了解各级各类幼儿园的日常保、教和管理工作的基本情况，巩固专业思想，促进专业学习。组织安排学生在实习基地进行的综合性教育及保育实习，让学生巩固课程内容，锻炼运用理论知识解决保育、教育和幼儿管理等实际问题的能力，从而强化职业技能，提高专业素质，为就业创造条件。

2.创新教育实践操作模式

采用2.5+0.5的课堂模式，即1―5学期在校教学，第二至第五学期每期安排见习或实习，第六学期顶岗实习。在此期间学生在“学校幼儿园学校幼儿园”间学习，进行“理论―实践―理论―实践”教学，促进工学有机结合，加强教与学的信息交流，让学生在幼儿园尝试“学―做―教―学”，在实践中不断成长。

五、结语

在《活动指导》的教学过程中，探寻适应新时代高职教育的方式、方法和手段，结合具体的教学内容，在教学过程中创新运用教学方法，为学生的个性化素质与全面发展提供良好的平台，积累教育的智慧，为其今后的职业发展奠定良好的基础。

参考文献：

第5篇：幼儿园教学活动案例分析范文

关键词： 故事教学法；现状；问题

所谓故事教学法是指在教学过程中，通过故事来完成教学和教学目标，以实现师生共同发展的一种教学方法。它是一种具体的教学方法，具有一定的现实可行性。从可查的文献显示，把故事当做一种教学方法的研究是从20世纪中后期开始受到一些教育研究者的关注和探索的，对故事教学法做了一些有意的研究和探索，使故事教学法研究获得较为丰富的成果。本文对故事教学法相关文献资料进行整理，分析了其研究现状和存在的问题。

一、故事教学法的研究现状

（一）故事教学法的价值研究

关于故事教学法价值的研究成果相对来说比较丰富，由于观察的视角不同，学者关注故事教学法的价值也不同，研究主要集中在学生发展、课堂教学、师生关系三个方面。

1.促进学生多方面能力发展。2002年卡洛琳从故事角色角度提出故事教学法是为学生提供了探索个人角色和感受生活机会的一种方法。米查勒·戴文德森从学生的学习方式角度，用解释现象学的研究方法对本科生的妇女健康课堂进行了研究，发现故事教学法有助于学生形成个性化学习、参与性学习、安全的群体信任学习这三种学习方式。贝丝·凯西等人从学生认知发展的角度通过故事文本分析及实验研究，证明了故事教学法是儿童学习数学的有效媒介，尤其在故事教学情境中有利于提高女童的几何技能。史晓华、王妙芝等人在研究儿童英语学习后，认为运用故事教学法可以促进幼儿的英语语言发展，促进幼儿自我意识的成熟。蒋雪红在研究学生听说英语后，认为故事教学法可以激发学生学习英语的兴趣与积极性，发展师生的创造性。

2.活跃课堂教学氛围。纪玉华等人从语言学习中的语言重复行为的分类，以及不同类型的语言重复与语言记忆之间的关系论证了三文治故事教学法在我国儿童英语教学中的可行性和实践价值。认为以故事人物、情节为支柱，充分调动儿童的形象思维和创造性联想活动，使英语课堂学习由难变易，由死变活，由苦变乐。除了英语课堂教学，故事教学法对其他学科的课堂教学也起到了促进作用。李永会在对故事教学法实施构想中认为，故事教学法能够激活课堂，增强教学的趣味性、文学性；能够应对教学中的突发事件。于丽岿、周琳等一线教师根据个人的教学实践，进一步表明故事教学法在绘画、拼音等教学课堂中，增强了绘画教学的趣味性，使学生享受到学习拼音的乐趣。陈亚夫研究思想品德课中的故事教学法时，提出运用故事教学法体现了以人为本的发展价值观念，解放人性，创建快乐课堂。

3.形成良好的师生关系。国内学者对此探讨得相对比较少，而国外学者的研究也散见于一些学术论文中，从学生发展的角度强调了师生关系的建立。米查勒·戴温德森认为故事教学法有助于使学生更加积极地参与活动，并增强了师生、生生之间的讨论和交流。玛丽·弗兰西丝·拉索等人以社会建构主义的视角，根据对7名儿童心理辅导的案例分析，认为运用沙盘游戏+讲故事的方法更加有利于指导者走进儿童的生活世界，了解儿童的认知发展过程，使指导者和儿童建立良好的合作关系。谢莉尔等人认为，讲戏剧化的故事能使幼儿自由地参与到活动中，利于教师洞察幼儿的心灵，使师幼之间形成积极的互动关系。

（二）故事教学法的教学策略研究

最早探讨故事教学法策略是在英语课堂教学中，纪玉华、许其潮等人根据语言重复的六种类型，从故事选择的角度，认为选择有意识有意义有乐趣类型的故事，可以比较好地促进英语学习的长时记忆。王妙芝进一步在对小学低年级英语课堂的个案研究基础上，比较深入地研究了实施故事教学策略，认为实施故事教学策略时要满足以下条件：（1）英语故事教学首先应成为教师的一种教育理念；（2）尊重学生，故事教学活动要面向全体；（3）故事教学要涵盖或者要包括重点学习的内容；（4）教学过程的情境化；（5）故事教学活动要多样化。吴宁生则从培养学生英语阅读能力的角度更为具体地总结了实施故事教学法的策略：一是课前自述或表演；二是课中创编并朗读；三是课后互相交流与欣赏。蒋雪红根据培养学生听说英语的教学经验也总结了实施故事教学法的具体做法：一是讲故事前介绍学习生词，吸引学生的注意力，帮助学生理解；二是鼓励学生猜测故事的发展，让学生用某种行为来表示理解和参与的活动；三是讲故事后表示理解并复述故事活动。

在幼儿园教学领域中，马萨·霍瑞以个案研究，发现故事教学法可以作为幼儿写作的一种方式，教师用自然、真诚、微笑等回应策略鼓励幼儿讲述他们的故事，成为教学的中心。随后，谢莉尔等人进一步发现开放式的激励、持续的激励、引导回答等策略有助于指导幼儿戏剧化地讲故事。国内学者王林锋和靳玉乐则将“故事中心课程”迁移到幼儿园教学领域，尝试探索课程与教学的二元互联，从理论研究的角度较为系统地提出了幼儿园“故事中心课程”教学策略，包括四种教学策略：探寻共生故事策略、情境体验故事策略、言语传递故事策略、角色表演故事策略。于丽岿则从自身教学实践的角度根据总结了幼儿园绘画教学中故事教学法的策略：（1）根据绘画内容编故事的语言和情节；（2）边讲故事边绘画相应的部分；（3）鼓励幼儿想象或创编故事来绘画。李蓉讨论了故事教学法与幼儿教育有效融合，提出故事教学法运用的技巧：（1）尽量真实且带有童趣性地模仿角色的声音；（2）通过情节的润色来丰富故事内容；（3）让幼儿参与故事中角色进行互动；（4）在适当的时候设计一些提问。

综上所述，故事作为一种教学方法研究的时间比较短，但它对学生和教学具有巨大的教育价值。这些研究结果显示了故事教学法对教学活动是一种有效的教学方法，它作为一种新的教学方式，符合当前教育改革的多元化教学方式的要求，对其进一步深化研究和推广具有非常重要的意义。

二、存在的问题和不足

回顾故事教学法的研究现状，可以看出，故事教学法的研究已经取得了一些丰硕的成果，教学效果也比较显著。但其中仍然存在一些问题和不足，值得我们进一步认真思考，且为本文提供了研究的依据和方向。现将故事教学法的研究所存在的问题和不足归纳如下。

（一）在整体研究水平方面

在中国期刊网、中国优秀博硕士学位论文数据库、中国学位论文数据库搜索论文共78篇，其中学术论文75篇，硕士学位论文3篇，博士学位论文没有。在阅读这些文献资料之后，发现经验性的论文占67%，具有学术性的论文仅占33%。在发表期刊类型方面，发表在普通期刊的论文多于发表在权威的核心期刊的论文。在研究主体方面，主要来自中小学和幼儿园的一线教师，他们根据自己的教学实践进行经验总结或自我反思的。因此，国内关于故事教学法的研究整体上处于较低水平。作为一个比较新的研究领域，它的学术研究比较贫乏，还需要后续研究者进一步研究和完善，使故事教学法的实践研究与理论研究得到有效的融合。

（二）在研究内容方面

根据整理和分析故事教学法的文献资料，故事教学法的研究主要集中于故事教学法的价值和各课堂教学中故事教学法教学策略两大方面。其中价值研究体现在学生发展、课堂教学、师生关系；教学策略研究主要是实施策略、教学原则等。显而易见，这些研究主要是从故事教学法本身及其理性层面进行了研究，而教师在特定的情景中如何运用故事教学法，以及使用故事教学法时的所思所想等深层次的内心世界缺乏一定的研究。为此，这将是我们需要继续探讨的新问题，研究教师运用故事教学法的情况和真实的感受。

（三）在研究方法方面

国内学者对故事教学法的研究方法大部分采用的是教育经验总结法和思辨法，这两种方法也主要是从研究者主观的角度总结和分析的，缺乏一定的科学性。国外学者大多数是采用实验研究。实验研究是一种量的研究，用大量的研究数据为研究结果提供了科学依据，得出的研究结论具有普遍性和推广价值。相对来说，使用质性研究的方法比较少，即对故事教学法的微观层面缺少深入细致的描述和分析，着重了解教师和学生对故事教学法的真实感受和看法。因此，质性研究是继续研究故事教学法的一种发展趋势。

参考文献：

［1］ KOENING J.M，ZORN C R. Using storytelling as an approach to teaching and learning with diverse students［J］.Journal of Nursing Education，2002，41：393-399.

［2］史晓华.幼儿园英语故事教学研究［D］.济南：山东师范大学，2010.

［3］纪玉华，许其潮，蔡寒松.从重复和记忆的关系看“三文治故事教学法”［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2000，（4）：99-104.

［4］MICHELE R，DAVIDSON.A Phenomenological Evaluation：Using Storytelling as a Primary Teaching Method［J］.Nurse Education in Practice，2004，4：184-189.

第6篇：幼儿园教学活动案例分析范文

一、课题的提出

中国五千年的历史源远流长，五千年的文化博大精深。中国的古典诗词博大精深，有很多传世佳作，它们内涵深刻，意存高远，也包含着很多哲理。学一点古典诗文，有利于陶冶情操，加强修养，丰富思想。古典诗词是我国民族文化的精髓，对一个人人格的熏陶，习惯的养成，起着非常重要的作用。因此让孩子从小诵读古典诗词，不仅能促进孩子口语的发展，增强孩子的记忆力，创造力，发展孩子的想象力，更能陶冶情操，促进孩子人格的健全发展。

中国艺术研究院非物质文化遗产研究保护中心主任田青说：“我们现在的社会，就像一个拼命奔跑的人，为了物质进步踉踉跄跄，慌不择路。一边跑，一边丢东西，等跑到终点，才发现爷爷奶奶塞到自己贴身口袋里的祖传宝贝都丢了。忘了自己是中国人”。现代社会中，吃着洋快餐，却不知道孔子、屈原为何许人；说着流利的外语，却看不懂简单的文言文者屡见不鲜。我们并非反对学习英语，但是，却不能淡忘和忽略我们的传统文化！传承民族文化有多种渠道，最重要最直接的渠道莫过于诵读千古经典古诗文。通过诵读经典诗词，在孩子纯洁的心灵上打下鲜明的文化烙印，对于中国传统文化的继承和弘扬有着重要的作用和意义。所以，在幼儿园开展古诗词诵读的教学，我们认为是非常有必要的。

二、课题研究的过程

一年来，课题组以教工幼儿园小、中、大各一个班的幼儿为主要研究对象，围绕“继承和弘扬传统文化，激发幼儿学习古诗词的兴趣”这一中心，采用行动研究法、调查法、观察法及案例分析法等，有目的、有计划地开展和推进研究工作。

三、研究的主要措施

（一）营造良好的校园文化环境，创设情境唤起幼儿对古诗词的兴趣

《纲要》指出：“创设与教育相适应的良好环境，为每个幼儿提供学习与表现的机会”。大诗人陆游也曾经对自己的儿子说“汝果欲学诗，工夫在诗外”。因此，我们认为环境创设对幼儿的影响可以称得上“润物细无声”的效果。我们园的门厅墙面上，精心绘制的就是古典文化的壁画；园内设有“古诗长廊”，并定期更换内容；参与研究的三个班级都有自己专门的诗词墙面创设：小班设有“每周一诗”，中班是“古诗天地”，大班则布置了“我爱古诗”主题墙。各班在区角中投放《跟我读古诗》、幼儿版《唐诗三百首》等图书和音像资料，供幼儿随时观看和交流，学习；同时，在晨间活动、接送时间和午餐前后，播放古诗词磁带、碟片、民乐，让孩子通过聆听和一起朗读古诗，时时沉浸在优美的诗海中。

（二）营造和谐温暖、充满鼓励的精神氛围，激发幼儿大胆主动诵读

《纲要》提出：“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”；“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者；”教师要“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”等等。诵读活动中，我们的教师始终给予孩子真诚的关爱和鼓励，让幼儿觉得学习古诗词是一件很快乐的事情，让他们喜欢和老师一起诵读、欣赏、阅读、表演等；当幼儿有了哪怕是很细微的进步时，教师都能及时肯定，并为他喝彩，同时创设机会让幼儿大胆表现……这种信任和支持使孩子兴趣盎然，自信心增强。

（三）探索有效的灵活多样的教学方法。

首先，借助图片音乐或课件等电化手段让幼儿明了诗意。苏霍姆林斯基说过：“儿童是用形象、色彩、声音来思维的”。为了避免幼儿在诵读过程中出现枯燥、诵读疲劳等，我们借助多种手段，一幅图片、一段音乐、一个有趣的课件……化静为动，化抽象为具体，变无声为有声，再现古诗所表现的内容，激发幼儿的诵读兴趣，感受诗词意境。如在诵读《春晓》一诗时，我们就通过多媒体播放画面和音乐，让幼儿感受诗人笔下的啼鸟、风声、雨声、花落组合的那种美，在这种富有诗意的优美情境下，幼儿就容易激起诵读的欲望。在学习《望庐山瀑布》时，先放映庐山的风景片，当幼儿被美丽景色陶醉时，教师娓娓读出诗句，让幼儿有身临其境的感觉……

其次，利用灵活多样的诵读方式，让幼儿在反复诵读中形成良好氛围。

幼儿本是乐于念诵乐于反复的，尤其是团体的朗诵，抑扬顿挫，琅琅书声，更是一种愉快的事。反复多次，即能背诵，会背诵时，更是乐此不疲。为了让幼儿形成乐于诵读的好习惯，我们开展了多种形式的诵读活动：“今天我当小老师”，让幼儿当小老师带领其他孩子诵读；“读诗幸运52”，让幼儿进行背诵比赛；还有组与组之间的接龙比赛；接力读、快读、慢读……多种多样的诵读形式使幼儿把诵读当作了一件乐事，从而形成了良好的习惯。

再者，多领域的渗透也让古诗词的诵读更加丰富有趣。经典古诗文一般富有音韵美和意境美，可读、可唱、可画、还可表演。在语言活动中，幼儿可用自己的语言来表达与表现古诗文；在绘画活动中，幼儿通过想象和创造来表现对古诗文意境的理解；在音乐活动中，老师适当巧妙地溶入一些古诗文内容来进行歌唱与表演活动等。把古诗词变成孩子们喜欢的唱古诗、画古诗、演古诗、跳古诗等，既增强了幼儿对古诗文的理解和记忆，又提高了孩子们学习古诗文的兴趣，让孩子们更快乐主动地学习古诗文。

（四）多种途径完成古诗词诵读

集体教学：我们安排了每周1~2次专门的集体教学活动。根据制定的内容开展教学，具体有古诗欣赏、诵读、表演等。小班以欣赏诵读，激发兴趣为主，中大班则加深难度拓展范围。每一次活动，教师都认真分析教材，精心设计。如春暖花开季节，大班教师安排《咏柳》古诗，带幼儿散步来到江滨的柳树下，引导幼儿观察：那细长的叶子嫩绿的发出亮丽的光彩，不就像“碧玉”吗？柔顺的枝条倒垂而下，不就像轻柔的绿色丝带吗？……欣赏和形象解释方法让幼儿愉悦的感受了诗歌凝练和拟人的语言和作者热爱大自然的美好感情。

日常生活：古典文学作品具有音韵优美的特点，有美感的复述和朗诵必不可少，因此我们在一日生活各环节如晨间活动、午餐后、午休起床甚至散步途中、上下楼梯时和排队等候等时间都适当的引导幼儿诵读，幼儿也学会了在休息或游戏的时间自发的诵读古诗词，对在集体活动中学过作品进行复习巩固，加深感受、理解、记忆。幼儿园内常常能听见书声朗朗，也形成了一个很好学习的氛围。

游戏活动：游戏是孩子的天性，把古典文学教育自然的融入到游戏中，让古典文化快乐的滋润孩子的心田。

1.表演游戏。

在小班幼儿学习古诗《咏鹅》教学活动中，提供头饰等道具，让幼儿扮成一只只曲项向天歌的大白鹅浮跟着白鹅妈妈玩游戏，在快乐、有趣的游戏中学会咏诵了古诗，达到了很好的效果。

2.智力游戏。

智力游戏是幼儿园教学中经常使用一种有效的游戏形式，在经典古诗文教学中，我们设计开展了形式多样的智力游戏。如：“猜谜语”“拼图”“诗画匹配”等智力游戏，极大地调动孩子学习积极性，取得较好教学效果。

3.竞赛游戏。

孩子们的竞赛意识很强，并初步形成了一定的合作意识。我们常常开展一些个人或小组的竞赛，比一比，看谁诵读的古诗文多。看谁反应快，看哪一组配合默契。如“古诗接龙”“古诗幸运52”“我是古诗大王”等。这些活动既锻炼了孩子的听说能力，又提高了孩子的反应能力，培养了孩子合作、竞争意识及集体荣誉感，为孩子创设了一个“想说、敢说、喜欢说的语言环境”。

家园共建：《纲要》指出：“家庭是幼儿园的重要合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”。幼儿园教育和家庭教育有各自的优势，且都是对方所不能替代的。只有家园合作，充分利用已有的教育资源，才能最大限度地发挥教育的作用。为了让家长“知其然，也知其所以然”，开展古诗词诵读活动之前，我们召开了家长会，让家长了解活动的任务和目标，取得家长的支持，同时也给家长提出了一些相应的要求，以便家长更好的配合。在古诗词诵读过程中，家长和幼儿一起朗读和背诵古诗词，和孩子比赛，一起查找相关资料等等。许多家长买了《唐诗三百首》《精选古诗词》等书籍，和孩子们一起阅读，一起朗诵。有些家长还特意来询问我们在家里如何对孩子进行阅读训练，如何才能激发孩子的朗读兴趣等等。这份认真、这份专注，让我们感到欣慰。

四、研究成效

（一）课题研究使我园的办园环境和活动教学带来了崭新的变化

经过一年的课题研究，我园的园内外环境发生了很大的变化，无论是物质还是精神环境，当你置身于幼儿园中，就会被一种浓浓的古诗文化所包围，孩子们身临其中，也是得益匪浅。现在，由于我们的成功实践带动了整个幼儿园的古典文化教学氛围，我园已经将经典古诗词延伸至经典古诗文的诵读作为我园的园本教研内容，使之成为办园特色。我们相信，未来我们的经典文化诵读将会更科学更有效的开展下去。

（二）课题研究使幼儿的综合素养得到了很大的提高

通过问卷调查，家长们普遍感到孩子们咏诵经典古诗后学习态度、兴趣、记忆能力、语言表达能力呈现了明显的上升趋势，都认为对幼儿进行经典古诗文咏诵教学是有成效的，它使孩子们的综合素养得到了很大的提高。一年多的古诗文研究教师们积累了十几多例成功的教育案例，也发现幼儿的学习兴趣和知识面、能力、行为习惯等方面进步明显。在诵读活动中，幼儿充分体会到了参与学习的兴趣和成功的喜悦，原来有点内向的孩子变得活泼大胆了，原来有几个口齿不清的孩子也能连贯地讲述了……古诗让每个孩子充满自信，同时，幼儿的记忆力、注意力及理解能力也得到了很大的发展，口语表达能力有了明显的提高。

(三)课题研究促进了教师的素质提高

《纲要》指出：“教师应成为幼儿学习的支持者、合作者、引导者”。教师和幼儿一起诵读经典古诗词，教师的角色也由单纯的教师变成“学习者”，背诵古诗词的兴趣和热情非常高涨。教学相长是难得的提升自己的机会，一年多来，教师们积累了大量的经典诗文，大大提高了教师的文化修养；在教学古诗词的诵读中，为了更好的促进幼儿主动的学习，教师就会更深入地体悟古诗词经典的内容，在和古诗词的直接对话中，促进了对文学的兴趣和爱好，陶冶了情操，升华了气质。另外，教师们通过课题研究，教育创新意识得到了加强，教科研意识和能力有了明显的提高，这在一定程度上使教师更好地学会观察幼儿、研究幼儿，以幼儿为本的教育观念得到了更好的落实。

五、反思

一年多的研究已经告一段落，我们总结经验，充分反思，准备继续进行更深入的探索和研究，以期形成更为完善的科学理论体系和教学模式，推进幼儿园古诗词教学的可持续性发展。在课题的研究过程中，我们取得了喜人的回报，也产生了一些反思：

1.经典古诗文诵读是一项系统工程，作为尝试，我们仅仅在幼儿园开展了古诗词（主要还是古诗）的诵读，而且只在个别班级。幼儿学习的潜力和空间是很大的，如何进一步拓展活动内容，尝试将《三字经》《弟子规》甚至《论语》等经典文章也引入我们的诵读课程中，把经典古诗文的诵读作为我们的园本课程，在全园系统、深入开展呢？

第7篇：幼儿园教学活动案例分析范文

关键词： 师幼言语交往 幼儿言语发展 师往

一、研究背景和意义

《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调 “应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”。师幼言语交往存在于幼儿园教育的各个领域，是师幼之间的叙述、倾听和情感交流的途径，对幼儿的发展有着至关重要的影响。

目前对于师生言语交往的研究大多专注在中小学阶段，且内容上对于交往情况研究甚少。本文采用文献法、观察法、案例分析法的方式，通过对师幼言语交往现状研究和实证，不仅能够更好的探究师幼言语交往的特点和全貌，找出可能存在的问题，为教师在实践方面提供一些建议，也将有助于充实理论、推进实践的发展。

二、相关研究

（一）国外相关研究

1.关于师幼关系对幼儿发展的影响

不同的师幼互动，对幼儿一生的发展起重大的预示和组织作用，从而直接或间接地影响其各方面在现在和将来的发展（Sroufe，1989）。有研究者认为，师幼关系本身就是一种重要的教育因素，对幼儿的发展和适应，特别是情感适应、学习适应、行为发展和人际关系等各方面的发展具有重要的直接作用（Pianta，1997）。

2.关于幼儿园师幼关系的研究

有研究者把幼儿园师幼关系划为六种类型，分别为：独立、相对涉及（参与）、机能失调、机能正常、愤怒、非参与。不同类型幼儿在其后小学一年级的生活适应方面具有明显的差异（Pianta，1992）。

（二）国内相关研究

1.关于师生交往的角色关系

刘云杉的研究表明，在课堂上教师多扮演工具性角色，而学生则是情感性角色。与此相反，教师希望学生的角色是工具性角色，而学生则希望教师以更多的情感性角色的面貌出现。程晓樵界定教师在课堂中的角色为：示范者、模仿者、评价者、被评价者、参与者、旁观者，学生在课堂中最基本的角色是参与者和陪伴者，另外还有依靠者、检查者和衬托者。

2.关于师生言语交往

罗润生将幼儿园教学活动中教师指向幼儿的言语分为七个类型：发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言等类型。以提问型的语言最多，其次是指令性语言。最少的是批评性语言，次少的是表扬性语言。

目前国内外关于师生（幼）互动的研究已涉及多个方面，为后继的研究提供了充分的实践基础和理论依据。但以往研究有普遍性缺陷，如在研究内容上缺少微观角度的关注、对交往的过程关注较少、研究对象多集中在中小学等。

三、特点归纳

（一）教师言语多为积极性言语

小班教师言语使用依次为：以维持秩序和表达情感为目的的言语、评价言语、讲授（如讲述、提问、应答）言语。这些言语多是积极性质的，如表扬、鼓励、安慰等。但小班幼儿独立性和自理能力较差，教师需使用强调、批评、警告等中性、消极性语言进行管教。中班教师使用以讲授、维序为目的的言语数量多于小班。大班教师使用讲授言语、消极言语所占比例最多。

（二）不同活动中交往的数量不同

各年龄班在教学活动与生活活动中，教师言语总量要多于游戏活动。在教学活动中，教师言语频率由多到少依次为讲授、维序、评价、情感言语。在游戏活动和生活活动中，教师维序言语的使用所占比例最高，在生活活动中教师消极性质的言语使用最多。

（三）教师占据主要的引导地位

交往多由教师发起，教师言语数量多于幼儿。小班幼儿主动发起的交往频次低于其他两个年龄班。各年龄班在由教师发起的师往中，教师言语的主要类型依次为讲述、提问、命令、批评、警告、表扬、鼓励、安慰、讽刺。在幼儿主动发起的交往中，教师多为命令言语，对幼儿直接予以指导。

（四）不同发起者的师往结果不尽相同

不论教师或幼儿作为交往的开启者还是受动者，受动者的行为取向总特征为接受多于拒绝。但教师选择拒绝取向的比例高于幼儿。小班教师对幼儿的接受取向多于大班教师，对幼儿的拒绝取向少于大班教师。

四、教师存在的问题

（一）话语霸权

教师在师幼言语交往中扮演着控制者的角色，对话的主动权和话语权都掌握在教师手中，幼儿缺少和教师平等交流、表达自我的机会。这让幼儿逐渐减少独立思考和提出见解的机会，缺少了自主能动性，成为教师话语的附庸。

（二）忽视情感交流

幼儿园时间环环相扣，每一个环节都不能拖延，教师按照一日生活安排和日常工作流程，为班级中幼儿提供的照顾、教养或基础性工作，而忽视了在这些交往过程中与幼儿的情感交流。

例：在午休前，王坤请张老师帮忙叠外套，张老师一边叠衣服一边教他说：“你先让袖子抱在一起，再把帽子放下来……”王：“这好像上午叠的小青蛙”师：“对啊，你看着，再这样一翻我们就叠好了吧？”王：“老师，我爸爸带我捞到过小青蛙，还有小蝌蚪呢，小青蛙是小蝌蚪长大之后变的……”师：“行了王坤，把衣服放好然后快点上床睡觉。”王坤想继续和张老师讲小青蛙的事情，可是张老师已经走开了，他只好默默的去放衣服。

这则案例是由幼儿发起的寻求帮助的交往行为，从结果来看幼儿的交往目的已达到，但教师打断了幼儿发起的另一个言语交往事件，幼儿的兴奋感大大降低。

（三）绝对权威

教师和幼儿的经验差距使得教师和幼儿在交往过程中处于领导者的权威地位，幼儿在行为处事方面完全服从教师要求，缺少了自主性的发挥。在小班这种例子很常见，如幼儿在教师没有组织小便的时候想去小便，要去征求教师同意，教师没有允许玩的东西幼儿坚决不碰等。规则的约束会让幼儿懂事有规矩，但过多的约束会让幼儿缺少自己的判断，过分依赖教师的指令行事。

（四）对待的差异性

教师在言语交往中对不同的幼儿也有着不同的言语交往的态度和类型，例如在维持秩序时教师会使用 “再不好好吃饭给你爸爸打电话”、“再说话把你送到小四班”等恐吓、威胁的消极性言语或“看看哪个小朋友乖乖坐在椅子上，我就给表现最好的小朋友奖励”等鼓励、引导的积极性语言。在同一情境下，教师针对不同幼儿来沟通，说明教师了解幼儿，能够快速解决问题，但幼儿能够从教师语言、语气中分辨教师的态度，对于那些经常接收消极性言语信息的幼儿来说，会造成心理上的落差。

（五）少数的言语“失范”

例：在一节主班教师的公开课上，李昕突然说“老师该喝奶了”，配班老师走到她身边轻声说“下课就喝，现在咱们上课呢。”过了一会李昕再次喊道“到点了，该喝奶了！”这时候看课的教师中发出了窃窃私语声，配班老师说：“知道了你别说话，再说话一口都不给你喝。”李昕乖乖站好跟着主班老

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师做动作。公开课结束后主班老师集合全班小朋友，对李昕说：“你说我怎么那么倒霉摊上你这个学生，上课尽添乱，别人都看着呢你喊什么呀，没喝过奶啊，多丢人啊，你以后在家喝奶别来上幼儿园了。”别的小朋友说“就你添乱”“你都把老师弄生气了”等等，李昕直到放学前都很沮丧。

这个例子中我们可以看到两个言语交往过程，一个是幼儿发起的和配班老师之间以发表见解为目的的行为，教师给予其警告的回应，后一个是主班教师发起的言语交往，其消极性的言语和态度影响到了其他幼儿的态度，使李昕被班级幼儿排斥、孤立，导致她的情绪变得十分消极。

五、对教师的建议

教师作为成人和师幼言语交往的一方，其关注点、言语策略和情绪情感都会影响着师往的数量和质量，因此教师要在师往中注意以下几点，从而使师幼言语交往的积极意义最大化。

（一）加强对话

教师应把言语交往的重心和主动权交给幼儿，尊重幼儿的独立性和自主言说权。教师要在与幼儿交谈时能够建立一种平等、民主的对话关系，适当的做幼儿的倾听者，了解幼儿的内心世界。关注幼儿的需要、把握与幼儿交往的机会。

（二）把控情绪

教师应重视言语的情感性问题，提高情绪调控力，耐心的对待幼儿，教师在与幼儿的交往中应多以积极性言语、中性言语为主，避免出现命令、警告、恐吓等消极性言语。在为幼儿做好行为示范的同时关爱每一位幼儿的心灵。

（三）提高言语策略

教师不但要注重言语的情感色彩，还要注意言语是否有意义，能够让幼儿正确的理解和接受。同时要掌握言语的艺术性问题。

正如金生所说，只有饱含尊重、信任、理解、宽容、聆听的言说，才能建立“平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱”的师幼关系，师幼双方才能“受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验”。而这，才是师幼言语交往乃至师幼关系的理想状态。

参考文献：

[1]刘晶波.师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么？[M].南京：南京师范大学出版社，1999年12月第1版

[2]左斌.师生互动论――课堂师生互动的心理学研究[M].武汉：华中师范大学出版社，2002年6月第1版

[3]程晓樵.课堂互动中的机会均等[M].南京：江苏教育出版社，2002年12月第1版

[4]覃江梅.幼儿园师幼言语交往研究[D].广西师范大学硕士研究生学位论文.2004

[5]李娜.幼儿园师幼互动中教师言语的研究[D].辽宁师范大学硕士研究生论文.2008

[6]蒋美霞.指向幼儿的教师言语类型及水平的研究[D].南京师范大学硕士学位论文.2012

[7]罗润生.幼儿教师课堂言语类型的观察研究[N].西安师专学报，1993（5）

[8]金生.相互理解与师生关系的新构建[J].高等师范教育研究，1994（4）

第8篇：幼儿园教学活动案例分析范文

 

一、角色游戏的定义

 

角色游戏是幼儿对现实生活的一种积极主动的再现活动，角色、情节、材料的使用均与幼儿的社会生活经验有关。如，在“超市”的角色游戏中，幼儿扮演收银员来收幼儿买到的东西.而顾客则是拿着购物筐去拿东西。在玩“菜市场买卖”的游戏时，幼儿会吆喝“便宜又新鲜的蔬菜啊，快来买啊”等等。又如，幼儿扮演“警察“的角色时对小偷的语气非常凶。这些都证明了幼儿在角色游戏中所反映的是他们的社会生活经验。幼儿生活经验越丰富，角色游戏的水平也就越高。

 

二、小班角色游戏的特点

 

(一)幼儿在角色游戏过程中缺乏角色意识

 

由于小班幼儿教育思维方式和生理、心理发展的年龄特点，对于教师明确角色扮演的分工不清楚，往往对自己扮演的角色意识混淆。尽管教师在游戏前明确分配给“爸爸”、“妈妈”、“孩子”的角色，但孩子根本不会理会，他们会按照自己的想法，模仿着成人的各种动作，有时扮演角色总会经常转移。例如，在小班开展的“娃娃家”游戏中，幼儿各自玩得不亦乐乎，有一名幼儿扮演“妈妈”的角色抱起娃娃哄着娃娃睡觉，嘴里还不停着说着：“宝宝乖，宝宝快点睡觉了!”片刻过后把娃娃放到小床上，自己又扮演起“孩子”背起书包准备去学校上课，嘴里还说着：“妈妈，我去学校了啊!”从这一案例分析看出，幼儿在游戏扮演中，他没有考虑到自己扮演的是什么角色，既扮演“妈妈”的角色，又扮演“孩子”的角色，很明显这一时期的幼儿角色意识不强，容易凭借自己的兴趣去变换角色，但从游戏整体看他们玩得十分开心。

 

(二)幼儿游戏内容重复、简单而零散

 

对于小班幼儿这一时期角色游戏主要是模仿成人的个别行为和动作，依赖于形象逼真的模拟玩具。由于小班年龄特点具有随意性，幼儿生活经验又少，所以，幼儿扮演的角色往往都是生活中经常接触到的。小班幼儿在进行角色游戏时往往表现出内容简单，多次都在重复同样的动作，并且情节单一、零散。例如，在一次幼儿自由户外活动的过程中，几名幼儿玩起了“过家家”的游戏，一名幼儿扮演“妈妈”，一名幼儿扮演“爸爸“，剩下的幼儿扮演“孩子”。扮演“爸爸“的幼儿学着爸爸的语气说：“我去上班了，你记得在家做饭。”扮演“妈妈”的幼儿连回应也没有回应，于是自己就开始在那假装做饭了，而剩下扮演“孩子”的幼儿就在一边自己玩起来了。通过这一案例可看出，“过家家”这个游戏，幼儿们仅仅是用几个零散的片段表现出来的，没有连贯性，游戏情节间也并没有多大的联系，幼儿只是自己扮演自己的角色，表现出来的内容也过于单一。这是由于小班幼儿生活经验不够丰富，理解能力和认知能力发展还不够完善。

 

(三)幼儿游戏间缺乏交流与合作意识

 

由于小班幼儿处于平行游戏阶段，幼儿间往往是相互模仿，这时期的幼儿又是以自我为中心，思维方式又具有具体形象思维特点，幼儿在游戏中更多的只为满足自己摆弄玩具的过程，幼儿往往是坐在一起，独自游戏。所以，在角色游戏进时语言交往较少，也缺乏与同伴间的交流。幼儿间只是初步的玩伴关系。例如，在主题活动“菜市场”中，教师让幼儿进行买卖游戏，于是，幼儿就开始了游戏，在游戏过程中，“卖菜”的幼儿一直在那吆喝，对于“买菜”的幼儿根本不理会，而“买菜”的幼儿也没有说要买什么，直接拿了菜就走。从这案例可以看出，此游戏间的幼儿只知道自己是卖菜的还是买菜的，幼儿只是处在自己玩游戏的过程中，并没有意识到自己要与同伴进行交流。

 

三、小班角色游戏的教育策略

 

根据小班角色游戏的特点，结合小班幼儿角色游戏的目标。我对小班进行角色游戏指导总结为以下几方面：

 

(一)教师要充分做好活动前的准备

 

1.创设温馨的环境，提供丰富的材料，激发幼儿的角色意识

 

小班幼儿的教育重点是发展幼儿情感、动作、语言，有扮演角色的愿望和意识，对于刚入园的小班幼儿都会有入园焦虑的问题，游戏又是幼儿的天性。所以，教师在游戏的环境创设上更要注意环境的人文性，要符合幼儿心理需要，在环境的创设上应该注重温馨，“家”的感觉，给幼儿提供宽松，舒适的环境，这样幼儿会在游戏中逐渐摆脱入园焦虑问题。并且幼儿教师在环境创设时应遵循安全性、主体性、启发性原则。

 

在材料准备上，由于幼儿处于平行游戏的高峰期，教师要根据幼儿生活经验为幼儿提供种类少、数量多而且形状相似的成型玩具，这样才能满足幼儿的心理发展需求，便于教师更好地指导教学。

 

2.教师要合理制定游戏目标

 

小班幼儿正处于个别运动阶段，不断重复着成人的个别动作和简单的言语，根据这一点，要求教师根据主题目标，对幼儿的角色安排制定明确的使用材料和地点扮演的规则。这就保证了游戏材料的合理利用和游戏地点的合理分配，也会增强幼儿的角色意识，对教师在后期更好地进行游戏指导起到至关重要的作用，对幼儿游戏水平的提高也起到重要的作用。

 

(二)教师要丰富幼儿生活经验

 

角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用模仿和想象创造性地反应现实生活的一种游戏，由于小班生活经验少，在进行角色游戏时内容单一，所以，丰富幼儿的生活经验，是幼儿进行角色扮演的前提条件。

 

1.通过日常谈话

 

教师应该在幼儿的生活中多通过交谈，了解幼儿已有的生活经验和感兴趣的话题，然后教师要与幼儿一起分享;教师还要引导幼儿多接触生活，多观察社会，获取丰富的生活经验，使游戏内容变得更充实。

 

2.通过教学活动

 

教师可以带领本班的幼儿去参观中班、大班的大哥哥，大姐姐是如何进行角色游戏的，吸取丰富的经验。

 

在教学活动中，多渗透情景性的游戏，让幼儿在情景游戏中，通过对人物形象再现，丰富幼儿生活经验。

 

3.通过家园共育

 

幼儿除了在幼儿园接触最多的就是家庭，幼儿的角色扮演也是模仿成人的动作，教师不仅要在幼儿园教学过程中去引导幼儿丰富生活经验，也要让家长积极配合指导幼儿。

 

在开家长会的时候，教师特别提醒家长在出去游玩时，要多带领幼儿观察周围事物，周围的环境。让幼儿在日常生活中多观察，家长要有意识地去培养幼儿的观察力。这样幼儿获得感知就越丰富。

 

(三)教师要适时介入，科学地指导游戏

 

教育作用的实现需要教师正确的指导，小班幼儿的角色游戏是比较薄弱的，目的性较差，操作时稳定性较低，需要教师适时介入指导。由于角色游戏体现了幼儿自主性，指导时教师要充分发挥幼儿的主动性和积极性，做游戏的支持者和引导者。教师可以通过以下两种方式进行指导。

 

1.教师在游戏内部进行指导

 

由于小班幼儿具有随意性特点，在游戏时没有明确的主题，往往重复某个动作，如模仿“妈妈”喂奶、做饭等，这就需要教师以“游戏者”的身份介入游戏，通过游戏的语言和行为进行幼儿游戏指导，可采取平行游戏和共同游戏两种形式。

 

平行游戏就是教师通过模仿幼儿的游戏来对幼儿游戏施加影响。例如，在买卖游戏过程中，买菜的幼儿不知道怎样去交流，这时，教师可以以买菜幼儿身份参与进去，说：“老板，你家的黄瓜怎么卖?多少钱一斤?给我拿两根，多少钱?”教师对幼儿的范例，便于幼儿掌握方法，避免指导成为干扰。

 

共同游戏就是教师直接参与到幼儿游戏中，与幼儿共同游戏。如到娃娃家做客等，教师在和儿童共同游戏过程中要进一步了解幼儿想法，调动幼儿主动性、创造性，帮助他们发现、解决问题，丰富内容情节。例如，在“菜市场”游戏中，教师扮演顾客去买“菜市场”没有卖的东西，如小鱼、小鸟等。引发幼儿用已有的材料代替这些，这样可发挥幼儿的积极性和创造性。

 

2.教师在游戏外部进行指导

 

教师以“旁观者”的身份对幼儿游戏进行指导，是指教师站在儿童的游戏之外，以教师身份干预幼儿游戏，便于教师同时影响更多幼儿。游戏中幼儿是主体，教师要尊重幼儿的游戏兴趣和愿望，不要以成人的思想去强化幼儿，要尊重幼儿主体性。教师以“旁观者”的身份进行指导，可采取两种方式，包括言语、非言语混合的方法。

 

言语的方法是教师作用于儿童的重要影响手段，在作为游戏者身份的游戏指导中，教师的言语往往是游戏中角色的语言表达，是角色的语气、语调。教师要通过言语暗示儿童去做什么和如何做，重在对幼儿游戏行为的引导。如“你们想玩过家家的游戏吗?”“娃娃家的娃娃是不是饿了?”这样可以帮助幼儿确立游戏的主题，明确自己的角色，扩展游戏的内容，开拓幼儿的想象能力。教师通过言语对幼儿的行为做出及时回应，表扬和肯定或是指出不足或提出建议。如“你今天扮演买菜的角色表现真得好!”

 

非语言的方法是教师在游戏过程中通过用自己的表情、眼神、手势、动作、身体运动的方向等非言语的手段，来帮助幼儿在游戏过程中学习。如在一次角色扮演游戏中，一名幼儿不愿去扮演，教师看着她对她微笑并且做出了大拇指的手势，这时幼儿开心地一笑好像有了很大的勇气参与进了游戏中。

 

(四)整理材料，总结评价

 

1.整理材料

 

教师在游戏前为幼儿准备了丰富的材料，幼儿年龄较小，要从小班逐渐培养幼儿养成良好习惯，在游戏结束后一定要要求幼儿收拾整理材料，放回原位。以便下次教师更好地开展角色游戏。

 

2.总结评价

 

由于小班幼儿进行游戏的水平较低，所以游戏结束后，教师要进行评价游戏，这一环节非常重要。评价由教师和幼儿共同参与，教师要针对游戏中发现的问题和需要表扬的地方拿出来和幼儿一起分享。表扬游戏中表现好的行为，同时也要指出游戏中不恰当的地方。教师评价要针对问题，不能泛泛地进行评价。这样才能逐渐提高幼儿进行角色游戏的水平。如“我刚才看到在买卖游戏中，有顾客要面条，可是他们那里没有面条，于是扮演‘卖菜’的小明把几条长长的纸代替面条卖给了顾客。他这样做非常好，他能想到用长长的纸来代替面条，如果是你，你能想到吗?”