课程设计的基本要素精选(九篇)

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第1篇：课程设计的基本要素范文

4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，简称四要素教学设计模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麦里恩博尔(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和开发的一种ID模型，它以训练复杂认知技能为目标，是一种面向复杂学习的整体性教学设计。该设计模型的四个要素分别是“学习任务”“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”。其核心要素是“学习任务”，以“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”为辅助要素。4C／ID模式的设计原则就是始终将学习任务作为一个复杂的整体来对待，使学习者在进行“真实的”学习任务中，以一种协调综合的方式运用所有的组成技能。该设计模型能够根据学习过程、学习对象、学习目标的差异性，基于复杂的认知训练目标，对认知的理论和过程中的信息加工理论进行面向工作实践要求的整体安排和设计，通过一个整体化的学习任务，促进学习者在基于真实的学习任务的学习和实践时，能够以一名“工作者”的整体视角，将在过程中所学到的知识、技能和学习态度整合并改进，最终迁移到今后的工作和生活中。

二、应用4C/ID教学设计模型在“外贸英文制单”中的教学设计分析

当前，在外贸英语专业课程教学中，我们常规采用的教学模式是“基于外贸岗位的具体工作流程”，根据具体的业务环节，在网络教学平台的辅助下，采用仿真式的情景创设教学方式。在课程改革与建设之初，我们虽然对于外贸岗位的具体工作流程进行了认真的剖析，将工作流程脉络化，并依托省级精品课程网页和POCIB外贸实训综合教学平台，为学生在学习过程中提供了较为完善、内容丰富、拥有练习题库，并能够做到教师与学生双向沟通和互动的教学平台。但是在实际的教学环节中，如何能做到将具体的工作流程与岗位对应的职业资格要求和相关的知识真正融为一体，让学生能够在常规的教学模式和情境下，对于专业知识的学习和职业技能的培养有一个循序渐进的过程式地吸收和累进，进而能够转化为主动吸收的自我学习知识能力，并在过程中强化自己的学习能力和技能提升，一直是一个很难解决的棘手问题。在2011年，笔者初次接触到了4C/ID教学设计模型，在学习和了解之后，觉得该种教学设计能够运用到外贸英语专业课程的教学设计中，并基于对复杂的认知技能的培训，能够很好地和专业职业技能的培养相融合，因而笔者以外贸英语专业11级的学生为实践，在外贸英文制单这门专业课程的教学中，运用4C/ID教学设计模型构建该门课程的整体教学设计框架，并就其中一个具体的学习型工作任务为例。在“基于工作过程的”课程设计框架下，应用针对复杂技能训练4C/ID教学设计模型，我们将该门课程的知识点总结、归纳、整合形成了该门课程的12个学习型的工作任务，这12个学习型工作任务构成了外贸单证缮制整个的复杂技能训练的、彼此间既独立又相互关联且有技能层级区别的技能群。具体到每一个学习型工作任务，按照4C/ID教学设计模型中的四个核心要素进行分解，以“task2：审核并修改L/C”为例：在具体设计时，将一些彼此之间有关联的知识点、技能点综合为一个整体，通过真实的学习任务，将所学的知识和技能协调与综合，从而提高他们在整体复杂认知技能操作——即外贸业务流程中整体单据缮制、审核与修改上的整体能力。基本要素1.learningtask（学习任务）：审核并修改L/C，根据合同，阅读L/C，审核并找出L/C中的错误；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、标准SWIFTL/C解析、L/C审核的基本原则；基本要素3.proceduralinformation（及时信息）：L/C审核的常见不符点、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中应注意的事项、L/C改证函的缮制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任务练习）：审核L/C，找出其中的错误并加以改正；以卖方（beneficiary）的名义向买方（applicant）发出改证申请，拟写改证函。在实际的教学环节中，我们通过课时的分配，网络课程的学习、pocib实训平台的演练以及教师模拟情境布置的作业等多种形式为学生提供足够的练习，强化某项任务所需的技能的重复性演练，强化学生对职业技能的熟悉与专业程度。笔者在外贸英语专业2011级学生的外贸英文制单课程上采用了4C/ID模型所设计出的学习型工作任务，并按照设计模型中的四要素来组织教学，在该门课程中收到了很好的效果。学生对该门课程的学习自评，86.2%的学生都给予了“优秀”的评价，同时在该门课程的后续课程如“外贸跟单”、“外贸项目设计”上，授课教师普遍反映课程的教学，比起以往届学生无论是在技能操作能力、专业知识的反馈以及自我学习意识上都有着明显的提高，给后续课程的学习打下了很好的基础。2011届学生共计137名学生，其中有98人参加了该门课程相关的商务单证员职业资格考试，37人参加了外贸跟单员，两者的通过率分别达到了92.86%和91.89%。同时，我们也对11级学生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的实习和就业情况做了跟踪回访，用工单位对该届学生的表现，特别是能够“立马上手”的职业能力和扎实的专业知识积累都给予了极高的评价。

三、4C/ID教学设计模型对专业课程设计的启示

第2篇：课程设计的基本要素范文

关键词： 实践教学体系；土木工程专业；教学改革

中图分类号：TU4-4 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）06-0154-01

1 民办高校土木工程专业教育存在的问题

1.1 生源质量偏低 自1999年扩大高校的招生规模以来，在校大学生的人数急剧增长。而名牌与重点院校属于提前录取院校或第一批录取院校，它们的生源质量一般不会因扩招而受到影响[2]。第三批录取的民办院校生源质量因扩招而有所下降。

1.2 毕业生就业压力大 随着高校毕业生逐年增多，且设计、施工、监理等单位纷纷改制，减员增效，用人单位对毕业生综合素质的要求提高了，而民办高校毕业生由于基础稍差，理论知识与一本二本院校毕业生相比也有一定差距，因此毕业生的就业方向多为施工单位或监理单位，而大多数建筑施工企业为提高效益，均要求新进人员具有较强的实际工作经验，能够很快上岗工作，而刚走出大学校门的学生由于缺乏实践经验，往往被用人单位拒之门外。

1.3 师资力量薄弱、结构不尽合理带来的教学质量滑坡 民办高校由于地理位置、教师编制、福利待遇等因素所限，很难吸引各类优秀人才；民办院校的性质也决定了其办学经费完全依靠学生学费，往往很难承受高层次人才引进所需的较高成本。这些不利因素造成民办高校土木工程专业高水平教师匮乏，师资力量薄弱、结构不尽合理，办学水平维持在一个较低的层次，长此以往，对人才的培养质量会有较大影响[3]。

2 实践教学体系构建的必要性

2.1 民办高校人才培养目标定位需要 民办高校土木工程专业人才培养目标应定位于:培养面向施工企业、面向基层、面向生产管理第一线,获得注册工程师、建造师基本训练的应用型高级工程技术人才。因此要使毕业生能够在社会上有较强的竞争力，就必须改革传统的实践教学体系,强化学生工程意识和工程实践能力的培养,才能培养出具有自身特色的应用型专门人才[4]。

2.2 毕业生就业导向的需要 鉴于民办高校师资力量薄弱、实验条件差、生源质量偏低等因素，毕业生各方面能力与老牌公办学校毕业生有较大差距，因此民办高校应根据自身条件，结合毕业生就业方向制定适合自身的教学体系，尤其是实践教学体系的构建，才能使毕业生在就业时能提高竞争力。

3 实践教学体系的构建

3.1 实践教学体系整体设计 整体设计思路应以培养应用型工程师为培养目标，以能力培养为主线，以加强实践教学为手段，打破原有课程体系，设置围绕实践能力培养制定的实践教学体系。

3.2 能力培养模块设置 根据毕业生就业方向不同，土木工程专业能力培养可以按施工管理、工程监理、工程造价三个模块进行设置。施工管理方向能力培养以工程现场施工员、技术员等为目标，工程监理方向能力培养以建设工程监理员、质检员等为目标，工程造价方向能力培养以工程造价员、招投标人员等为目标。学生毕业时应能够具有相对应岗位技术、管理人员应具有的基本技能和专业素养。

3.3 实践教学体系课程群设置 以专业能力培养为主线，对原有课程体系进行大胆改革，原有教学体系以课程为主线的培养模式。建立“基础够、口径宽、重实践”的应用型人才培养模式。基础课程以“够用”为基本原则，弱化理论教学、强化实践教学。

施工管理方向课程设置以建筑制图、土木工程施工、工程测量、土木工程材料、房屋构造等理论课程为基础，施工组织课程设计、测量实习、土木工程材料试验、生产实习等实践课为能力提升的课程体系，毕业生具有施工放线、现场组织管理、材料检验试验等能力。

工程监理方向课程设置以建筑制图、建设法规、土木工程施工、工程监理等课程为基础，施工组织课程设计、建设法规案例分析、工程监理顶岗实习等实践环节为能力提升的课程体系。

工程造价方向课程设置以建筑制图、建设法规、工程经济学、工程造价、工程招投标等课程为基础，工程造价课程设计、招投标课程设计等实践课为能力提升的课程体系。

4 教学改革的实现

4.1 设置综合应用性实践教学环节 将不同课程的课程实践环节有机结合起来，分阶段进行，如房屋建筑学课程设计时以办公楼为对象，设计整套建筑施工图，后续混凝土结构课程设计再以该办公楼建筑图为基础进行结构设计，施工组织课程设计时仍然以此办公楼来进行，工程造价和招投标课程设计也以此设计为对象来进行。这样学生在整个过程中学习到的不是几门独立的课程设计，而是整个设计、施工、招投标阶段的有机整体的练习。以此模式来整合实践教学环节，可以有效提高学生的综合素质和工程应用能力。

4.2 校企结合、共同培养 民办高校师资力量薄弱、特别是缺少有实践经验的“双师型”教师，为了弥补这一缺憾，一方面可以将工程师请进课堂，为学生讲授实践性强的课程，如土木工程施工、工程测量、工程造价、工程监理等；另一方面可以把学生放到工地，让学生在施工现场学习各类施工技术、熟悉各种施工工艺和施工工序。

4.3 调整教学计划、强化实践教学 民办高校教学计划必须突出自身特色，教学计划应以强化实践环节为重点，突出应用性和实用性，更好适应当前国内用人单位对土木工程专业本科人才基本能力的要求。教学计划可以实行“3+1”人才培养模式，即将四年本科教学分为两个阶段进行：三学年的课内集中理论和实践教学（1~6学期）+1学年的下工地顶岗实习（7~8学期），第八学期毕业设计可以实行双导师制，即学校指导教师+工地指导工程师，可以以实习岗位工作作为毕业设计题目来源，将毕业设计脱离原来单纯的建筑设计和结构设计。

5 结语

实践教学是培养应用型人才的基本要素，构建科学合理的实践教学体系是培养学生工程实践能力的前提；优化实践教学内容与方式是培养学生工程实践能力的关键；强化实践教学是培养学生工程实践能力的主要手段。此外，土木工程实践教学的改革还涉及教育理念、师资队伍、管理、制度、资金等方面诸多因素，要切实达到应用型人才培养目标，还有许多问题要解决。

参考文献：

[1]张国芳，叶建军，张平乐，等.土木工程专业实践教学管理探讨[J].高等建筑教育，2008，17（1）：102~104.

第3篇：课程设计的基本要素范文

（一）课程设计理念

高职教育所有课程的设计都要坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”，同时也要适应我国技术进步和更新的要求，切实培养学生的创新精神和创新能力。在课程理念设计中，我们始终坚持理论知识学习，侧重能力培养，融“教、学、做”为一体，立足综合性、实践性、创新性和职业性四项原则。作为一门集幼儿五大领域（科学、健康、艺术、社会、语言）教育教学内容于一体的综合性课程，我们要充分发挥《学前教育学》课程自身综合性的优势和亮点，调动学生积极性，在课堂上尊重学生的主体地位，引导学生发散思维，师生合作，提高学生创新能力；同时选取与幼儿园五大领域相对接的教学内容，在安排学生动脑动手活动（如探索幼儿园社会教育的活动方式与内容、幼儿游戏活动创编规则和形式、制作幼儿园教学课件、儿童歌曲舞蹈视频化、儿童文学创编故事化、手工教具制作卡通化）、幼儿园教学实践模拟演练（如模拟幼儿课堂、故事角色扮演）方面给予倾斜，努力做好教育与“生产”的对接，从而满足职业岗位需求。

（二）课程目标设计理念

《学前教育学》课程作为一门理论性、综合性、创新性和实践性都较强的课程，我们将其情感目标设定为：培养学生具备正确的儿童观，具备热爱幼儿、热爱幼教事业的职业精神，勤奋钻研的敬业精神，严谨负责的责任意识和团结协作的团队意识等。将其知识目标设定为：引导学生了解现代学前教育基础理论，掌握科学的学前教育观和教育方法，了解学前教育的相关政策法规，掌握科学的学前教育规律、方法以及育儿知识等。在能力目标设计上，我们要求学生能够具备运用所学学前教育理论解决实际教育教学问题的能力；具备科学的育儿能力；优秀的学前教学、管理、教研能力和评价能力，可以科学合理编制幼儿园课程，制定教育计划，并选择适合的教学方法与形式，有效设计组织幼儿教学和游戏活动，科学评价幼儿园课程方案和幼儿发展水平，具有终身学习能力和职业发展能力。

（三）课程思路设计理念

1.课程内容项目化。选择对学生未来从业具有实际应用价值的内容作为课程的具体内容，用综合性的项目串联、反映、优化知识，将知识、能力相互联系和衔接，做到理论、知识、能力相辅相成，用理论催生能力，在能力培养过程中巩固知识，以有效培养学生的职业应用能力。我们将课程划分为五大项目：学前教育基础知识项目，学前教育基本要素项目，学前教育教学项目，学前教育衔接项目，幼儿教师必备技能项目。

2.任务分配具体化。在每一个项目下，具体、明确地设置任务。如：项目二——学前教育的基本要素项目，设置学前儿童观、学前教育观、幼儿教师角色、幼儿教师专业发展、如何建立和发展良好的师幼关系等五项任务；项目三——学前教育教学项目，设置幼儿园课程、幼儿园游戏、幼儿园教学、幼儿园日常活动、幼儿园环境创设等五项任务；项目四——学前教育衔接项目，设置幼儿园与家庭的合作衔接、与社区的合作、与小学教育的衔接等三项任务；项目五——教师必备技能项目，设置教师观察能力、沟通能力（与幼儿、家长、幼儿之间的沟通）、制定教育活动方案能力、组织教育活动和反思教育教学活动的能力等共七项任务。

3.教学方法多样化。主要教学方法包括：传统授课法和示范教学法以及以此为基础而衍生的案例分析法，以学生为主体的任务驱动法、社会实践法、小组讨论法、情景模拟法及角色扮演法等方法。要做到授课精练；观摩学习，善总结反思；模拟练习，多强化实践。综合运用多种教学方法，合理安排“案例分析——设疑：小组讨论——讲解/模拟——指导/实践——巩固提升”，或“任务驱动实践——发现问题——小组讨论——讲解/示范——实践巩固”，或“观摩——重新创编——情境/角色表演——自评/他评——讲解总结——强化巩固”等教学模式，组织教学活动，提高课程效率。

4.能力培养过程化。在课程项目教学中始终强调教学做一体化，引导学生积极思考，乐于实践。以学前教育教学项目——幼儿游戏任务为例，教学过程由幼儿游戏概念、功能引入——游戏观察记录方法学习——自己动手设计游戏活动方案——指导小组模拟游戏活动等组成。再如，以学前教育教学项目——幼儿园日程生活为例，教学过程由教授幼儿在园一日生活内容理论——观看附属幼儿园一日生活实例录像——自己写出心得感想——幼儿园实践——反思——写一份幼儿一日生活安排的建议等组成。通过项目任务的模块化、具体化，将“教学做”贯穿在课程教学的每一项任务中，确保学前教育专业学生的职业能力培养。

5.考核评价阶段化。作为基础理论课，需保证期末书面闭卷考核60％的比例，以基础知识和基本理论、案例分析和教案撰写为主，并在此基础上，将其余40％的分值科学合理地运用到课程教学的各个阶段，课堂出勤率、课堂表现、小组作业、个人作业分别占考核成绩的10％，充分调动学生日常学习的积极性，以此督促学生认真准备小组讨论和情境模拟、实践活动等作业任务。

二、《学前教育学》课程设计理念

教材资源包括李生兰教授的《学前教育学》，桂景宣的《学前教育概论》和黄人颂的《学前教育学》。其他课程资源主要有《幼儿游戏与表演》《儿童文学欣赏与表演》《幼儿舞蹈与创编》等。数字化资源包括省级、院级精品课程网址中的素材，国家及各省学前教育网等网站中的课程、活动视频及附属幼儿园实践教学提供的光盘案例素材。实践资源包括学院专业项目活动实训室、校内外两大综合实训基地及附属幼儿园实习资源。

三、《学前教育学》课程建设思路

（一）努力提高教师专业发展水平

课程改革向深度推动需要教师的专业发展，高职学前教育专业教师应在课堂教学的基础上，多参加国内外各级培训，总结教学经验，反思教学过程中的不足，努力提高教育教学水平和科研水平，为课堂教学对接学生未来的幼儿园实际教学管理提供助力。

（二）推进院校教材编订改革

在学院学前教育专业已编订的精品教材《学前儿童卫生保健》《学前教育科研方法》《学前儿童社会教育》《儿童文学鉴赏创编讲演》《儿童歌曲弹唱》的基础上，结合高职院校人才培养目标，从学院实际、理论教学需要和培养学生实际应用能力出发，编订学前教育理论专业教材，以项目为模块，以具体任务作为完整课程学习的过程，重点培养学前教育专业学生的实践教育教学能力和幼儿园组织管理能力。

（三）高职院校与幼儿园合作深度发展

第4篇：课程设计的基本要素范文

在基础教育新课程中，螺旋式上升的课程设计风格得到普遍认同。然而，螺旋式上升课程设计的难易度一定适合学生学习吗？新课程的课程设计编排是从“窄而深”转向“广而浅”吗？《课程标准》（如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》[1]）下的某些课程内容的深度大大降低了，为什么课程难度反而增大了呢？什么样的课程设计风格适合我国中小学教育教学实际？

无独有偶，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中认为，课程改革从“广而浅”的课程向“少而深”的课程转型，是迫在眉睫的课题。…

这些问题的核心在于课程设计编排的模式（风格），而其中的重要因素涉及课程深度、广度和课程时间，其焦点在于课程难度。

正如黄甫全[3]所指出的，“课程的实质问题是课程难度”。进行课程难度的研究，可以给课程发展提供有效信息：通过对课程难度的分析，我们可以洞察课程内容的设计和编制的成效和问题所在，进而提出修改意见和改进措施；通过对课程实施中的难度分析，我们可以获得课程实施的实效，进而提出改进课程实施的举措。

本文在过去的研究基础上[4][5]，分析基础教育新课程的课程设计编排风格的利弊，分析认识上的一些误区，校正实际操作中的一些偏差。这种研究有助于课程评价从以往的价值判断走向课程质量分析。

二、课程设计的主要影响因素及其关系

文初的问题几乎都涉及课程深度、课程广度、课程时间与课程难度。其焦点在于课程难度。

（一）课程难度的影响因素

影响课程难度的基本要素至少有三个：课程深度、课程广度和课程时间。这三个因素构成课程难度立体结构的三个不同维度。

其中，课程广度是指课程内容所涉及的范围和领域的广泛程度。对此，我们可以用通常所说的“知识点”的多少进行量化，而这里的“知识点”沿用1963年《全日制中学数学教学大纲》[6]、2000年《全日制中学数学教学大纲（试用修订版）》[7]对相应内容的区分，参照每个“知识点”内容量的多少而划分的。这是一个近乎于约定俗成的概念，同时又是蕴含模糊数学思想的近似刻画。

关于课程时间，梁贯成、黄荣金将其称之为课程流程，并指出[8]：“数学课程通过各个学年的教学来实施。在这个意义上说，任何课程都有通过各年级的流程：主题引入、持续时间、主题结束”，而且，“各国的流程的差异很大。主要表现在同一主题，不同国家在不同年级介绍以及不同国家同一主题持续的学年数不同。”为了方便起见，我们沿用中国内地常用的“课程时间”一词来替代“课程流程”一词。

从而，课程时间是指课程内容的完成所需要的时间，对此，我们可以用通常所说的“课时”多少进行量化。

在课程时间、课程深度和课程广度中，最难描述的概念就是课程深度。课程深度泛指课程内容所需要的思维的深度，这是一个非常难以量化的要素。比如，在数学课程中，课程深度主要涉及数学概念和数学原理的抽象程度[9]、概念之间的关联程度，以及课程内容的推理与运算步骤。黄甫全将其理解为“教育预期结果在质和量上从少到多的分布”[3]也有一定的道理。相对于以数学概念体系为主的那些课程内容来说，数学课程的深度与数学抽象度的概念[9]十分接近，而对于数学概念之间的关联程度以及数学推理与运算步骤等成份来说，仅仅用数学抽象度就不能全面刻画数学课程的深度。

实际上，课程深度反映了课程内容之间的设计顺序，编排和组合的逻辑深度以及所潜在的学科思维的深度。它对于培养学生思维的深刻性十分有利，同时，也需要学生具有相应程度的思维深刻性。

（二）课程难度的模型分析

依据现代课程理论，结合我国近五十年来中小学教育教学的实际，我们有这样的共识：

1.中小学的课程内容，只要有足够的时间，绝大多数学生都是能够理解的。

2.对于同一个课程内容，课程时间越长，学生理解和接受的难度相对越小。对于同一个题材的课程内容，在相同的课程深度下，课程所涉及的概念、命题等等的知识面越广（即课程广度越大），课程也就越难；同样地，对于同一题材的课程内容，在相同的课程广度下，课程深度越大（即课程所需要的思维层次越深），课程也就越难。

这就意味着，课程难度与课程深度成正比，与课程时间成反比。同样，课程难度与课程广度成正比，与课程时间成反比。这样，单位时间的课程深度和单位时间的课程广度是刻画课程难度很重要的量，我们分别称之为“可比深度”和“可比广度”。显然，课程的“可比深度”和“可比广度”都大，则这门课程就难。这启发我们用“可比深度”和“可比广度”的加权平均来刻画课程难度。

于是，如果用N来表示课程难度，用S表示课程深度，用G表示课程广度，用T表示课程时间，综上所述，可以建立下面的函数关系式：

N=αS/T+(1-α)G/T

其中，α满足被称为加权系数，反映了课程对于“可比深度”或者“可比广度”的侧重程度。在这里，“可比深度”和“可比广度”依次是单位时间内的课程深度S/T和单位时间内的课程广度G/T。

这就是我们在文《课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比》[4]《四边形课程难度的定量分析比较》[5]中建立的课程难度模型。

对于同一门课程（或者相应的教科书）的两个不同版本（或不同的课程标准下的课程）A和B，我们分别用N(A)和N(B)表示其课程难度系数，N(A)>N(B)说明A比B更难，难度系数之间的差越大，则说明两个版本（或不同的课程标准下的课程）之间课程难度的差别越大。

（三）对课程设计风格的分析

由上面的课程难度模型，我们可以清楚地推理出如下结论：

1.在课程时间不变的前提下，无论是单独增加课程深度还是单独增加课程广度，都将增加课程难度。

这表明，无论“窄而深”还是“广而浅”的课程设计编排风格，都有可能导致过甚或过浅的课程难度。

也就是说，将新课程的课程设计编排简单理解为“从‘窄而深’转向‘广而浅’”是错误的；《课程标准》下的某些课程内容的深度大大降低了，课程难度之所以非减反而增大，其原因虽然很多，但更大的可能是与课程广度大大增加直接相关。

2.在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程广度，那么，即使是课程深度适当降低，课程难度也有可能增加；在课程时间不变的前提下，如果希望增加课程深度，那么，即使是课程广度适当压缩，课程难度也有可能增加。

正如我们在文[10]中所指出的：对“四边形”而言，相比之下，尽管“人教社”的课程难度最难，但其可比深度与可比广度都与《课程标准》比较接近，“北师大版”、“华师大版”的可比深度与《课程标准》都比较接近，但二者的可比广度与《课程标准》差距较大（低得多）。

事实上，以义务教育阶段为例，学生每学年的课程时间基本是固定的，某一门课程的授课时间也是固定的。因此，“广而深”的课程设计模式必然过分加大课程难度，是不可行的，同时，也与基础教育课程的基础性、普及性相违背。

更进一步，无论是“窄而深”的课程设计模式，还是“广而浅”的课程设计模式，都会影响课程难度。因此，一个“好”的课程设计理念应当是：在控制课程难度的前提下，统筹和优化课程深度与课程广度。

3.如果希望课程难度保持不变，那么，增加课程的可比广度则必须降低课程的可比深度，增加课程的可比深度则必须降低课程的可比广度。[4][5]

按此理解，佐藤·学在《学习的快乐—走向对话》[2]中所提出的“课程改革从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型是迫在眉睫的课题”，也未必能解决日本学生学业课程过难的问题。事实上，就学科内容的系统性和基础性而言，“少而深”的确可以在重要的课程内容中精选那些核心的学科内容，做到“少而精”；同时，对于核心内容、核心概念也的确可以让学生重点掌握。但是，这并不意味着此时的课程难度就是低的（对学生而言就是容易接受的）──“少而深”的课程设计编排意味着课程内容的知识面窄了、课程广度减少了，而课程深度却增加了。

值得一提的是，同一课程内容对于不同学生具有不同的适应性，这种适应性实际上可以分为两部分，一部分是课程内容内在的难度（也就是课程的绝对难度），一部分是课程实施所导致的难度（也就是课程的相对难度），前者是由课程本身的内在品质所决定的，尤其是课程设计的理念及其具体呈现形式（如文本的载体）所决定的，这种难度实际上反映了课程设计的水平和教科书编制水平，尤其反映了课程设计、教科书编制对于课程实施者的潜在适应程度；而后者主要取决于课程实施的实际效果。特别地，同一门课程对不同的人来说表现为不同的效果，也就说，具有不同的适应程度。而影响课程相对难度的因素很多，主要包括“教师实施课程的程度、影响课程实施的有利因素及障碍，以及不同实施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，课程的相对难度受制于课程的绝对难度。本文旨在集中研究课程的绝对难度。

三、“窄而深”还是“广而浅”──新课程设计编排风格的分析

（一）理想的课程设计风格

在上面的模型中，课程难度系数N特指课程的绝对难度系数，实际上就是可比深度S/T和可比广度G/T的加权平均值。显然，单独调节可比深度或者可比广度都会直接影响课程的绝对难度。在控制课程难度的前提下，只有合理调节、统筹和优化可比深度与可比广度，才能形成一个“好”的课程设计。

应当指出，上面的课程难度模型中的参数α反映了课程难度受制于课程的可比深度与可比广度的程度，而且。

一般地，如果α过大或过小，正好反映了“窄而深”与“广而浅”课程设计风格，前者是“科学著作”的设计风格，后者则是科普读物的设计风格。就基础教育课程的基础性、普及性和发展性而言，普及性要求课程设计必须考虑课程的广度，课程不能过深，亦即系数α不能过大；而基础性和发展性又要求学生必须奠定学科学习和研究的系统而基础的知识，并在学习中发展学科能力、接受科学研究的最基本训练，因而，课程又必须保持一定的深度，亦即系数α不能过小。事实上，就基础教育课程而言，系数α一般应保持在0.5左右。

与此相对应，“少而深”与“广而深”、“窄而浅”一样，也都是课程设计风格的典型种类，佐藤·学提出的“从‘广而浅’的课程向‘少而深’的课程转型”，的确反映了课程设计风格的一种转型，但是，课程难度问题依然未能解决。事实上，虽然“少而深”的“少”的确可以有效控制课程广度，但“深”却有可能导致过深的课程深度，从而依然可能导致过深或过浅的课程难度！

（二）实践中的新课程的课程设计编排风格分析

纵观课程设计的发展，从“学科为本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持续发展为本”的教育理念，体现在课程设计层面上，就是在一定程度上寻求“窄而深”课程设计风格与“广而浅”课程设计风格之间的某种平衡，亦即，既要照顾课程内容的深度（以确保学科内容的相对系统和完整），也要考虑到课程内容的广度（以体现学科内容之间、各门课程之间的综合性），前者对学生学科方面的发展极为有利，后者对学生身心发展和社会化发展有帮助。

当然，为了兼顾二者，新课程采取了两个有效的策略：

1.整体策略：在“可比深度”与“可比广度”之间寻求平衡

对于义务教育课程标准实验教科书来说，学科领域的正文内容大多采用同时兼顾课程内容的可比深度和可比广度的做法，相比之下，关注可比深度较多，而且关注可比广度（即关注课程内容的综合）是一个趋向。同时，与以往的课程设计编排风格（如，《教学大纲》[6][7]下的教科书设计编排风格）相比，虽然《课程标准》下各个版本的实验教科书彼此之间的差异较大，但是，其整体趋势是，由以往集中关注可比深度转变为兼顾可比深度与可比广度。

就新课程推进的实际效果[12]看，课程变得更有挑战性了，学生也愿学了。但是，也存在一些误区和盲点，例如，对义务教育阶段数学7-9年级《圆》课程内容的处理就是一个反例：

对2001《课程标准》[1]中的《圆》来说，从每节、每单元的局部角度，以及人的直观感觉上看，《圆》的确容易了──每一部分的要求都比以往低了许多，大多仅仅涉及一个概念、性质的直观探究，而未涉及定理、性质等的几何证明。

但是，就整体而言，其课程难度却在加大。事实上，在2000《教学大纲》[7]下，《圆》作为初中三年级“几何”的主要内容，所占的课时量几乎占本学期几何总课时量的74.6%；而在2001《课程标准》下，《圆》仅仅是其中份量比较小的一部分，在新世纪版中，《圆》仅在九年级下册中出现，而且课时量为13课时，仅占本册教材总课时量63课时的20.6%（而华东师大版在九年级上册出现，合计11课时）。就《圆》的课程广度而言，与2000《教学大纲》相比，2001《课程标准》下《圆》的概念、性质并没有减少多少（大多是不要求证明），即课程的广度几乎未减少多少，但课程深度降低了（即不要求证明，仅要求直观了解，难度系数大约下降为原来的20%至30%）。这就是说，在αS/T+(1-α)G/T中，T变成原来的近乎，而S变成原来的20%至30%，G却几乎未动，此时的课程难度系数N必然大大增加！这表明，与《教学大纲》相比，《课程标准》数学实验教科书中《圆》的课程内容非但变容易，反而变难了！这是始料不及的！

2.局部策略：根据不同内容采取不同的局部设计编排策略

新课程下，为了照顾课程的综合性，不仅在各门课程之间通过设置综合课程体现不同学科课程内容的综合，而且在学科课程内部也设置“实践与综合应用、课题学习、研究性学习”体现本门学科内容不同领域之间的综合。这正是体现“广而浅”的课程设计风格（当然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的过程设计模式的风格，以体现过程与方法、情感态度价值观等更为全面的课程目标）。

这表明，无论是“窄而深”的课程设计风格，还是“广而浅”的课程设计风格，都取决于不同的课程目标。同时，为了达到良好的课程目标，除了在课程的可比深度与可比广度之间寻求一个恰当平衡之外，也要适当地结合不同的课程内容，在一些局部的领域适时地采用“广而浅”、“窄而深”，甚至“少而深”的课程设计风格，以求得课程设计编排的整体效果。

四、反思

第5篇：课程设计的基本要素范文

开设经济学实验课程，可以改变经济学课程主要以课堂讲授为主的单一教学模式，使理论知识动态化、具体化、过程化，使学生真实感受到所学知识的真实性和实用性，增强对相关经济理论的深刻理解和融会贯通，提高解决实际问题的能力，激发主动创新精神，有效提高学生参与竞争的实力。经济学实验课程的开设，是我国高等院校经济学及相关学科教学观念、教学手段、教学方式改革与创新的重要途径之一。

经济学教学中的经济学实验是一种专门用来帮助学生理解经济学原理的互动、简短的游戏(不仅仅是游戏)。由教师依据经济学原理设计特定场景，通过对现实经济社会的模拟使学生置身其中，让学生在亲身体验中学习经济学原理，并通过参与者和观测者的双重身份，激发学生对于经济事件的好奇心，鼓励学生利用经济学原理思考解释现实经济。

经济学实验与物理、化学实验一样，主要包括实验设计、选择实验设备和实验步骤、分析数据和报告结果等环节。具体来讲，经济学实验课程的设计，需要确定研究的经济问题，依据问题创建实验条件。这个过程需要确定实验条件的一些基本要素，并且选择和确定哪些因素应作为需要处理的因素，哪些因素会干扰实验结果，如何对其进行控制等。根据实验条件，准备实验说明，使学生能够充分理解实验的目的、条件和操作的具体过程。为了对实验设计的有效性进行检验，应先进行测试性实验，并根据测试的结果改进实验条件和实验说明。

第6篇：课程设计的基本要素范文

关键词： 工作能力 专业课教学设计 基本构思 基本要素 特色

在国家大力提倡和发展职业教育的今天，以就业为导向，培养学生的综合职业能力和适应职业变化的能力是职业教育的培养目标，而培养工作能力已成为职业教育专业课教学的主要目标和教学设计的基本取向。

工作能力是对职业世界的认同和理解，对职业活动的认识和参与，对职业任务的操作和完成的一种基本能力。根据现代职业教育教学理论，培养工作能力是专业课教学的核心目标，是专业课教学实施的关键。因而专业课的教学应与学生职业生涯紧密相连，与工作岗位的实践密切联系，教学标准应反映行业对学生工作能力的基本要求。

一、专业课教学设计的基本构思

以培养工作能力为基本取向的专业课教学设计要求教师应具有“工作能力”和“技术教育”意识，并将此贯穿于整个教学设计过程中。教学设计应目标明确，任务确定，理论与实践相结合，注重培养学生对专业知识和技能的熟练掌握，从而达到灵活地将其运用于在实际工作中解决实际问题的目的。具体来讲就是专业课的教学应围绕着行动导向、工作体验和专业运用来展开。

首先，工作能力的培养应以具备必要的专业知识为基础，从工作实际出发，强调为掌握工作技能而必须具备的专业知识，同时淡化纯学科的理论性知识。

以《外贸洽谈》课程的教学为例，让学生掌握洽谈技巧之前，应先保证他们具备了一定的外贸专业知识，比如掌握专业术语，了解交易条件与条款等，否则的话，洽谈技能的培养就无从谈起，更不要说熟练运用于实际工作中解决实际问题了。

其次，在教学中应尽可能多地设计实际工作的情景，让学生感受企业的工作氛围，实施接近企业实际的“员工培训”式的教学。如在《外贸洽谈》的课程教学中，每个教学单元的设计都以模拟外贸企业与外商的接洽而展开教学――询盘、报盘、还盘……使学生尽快地将自己带入工作角色，在体验谈判情景与感受谈判气氛的同时学习洽谈技能。

最后，教学不仅重在培养学生熟练掌握专业知识与技能，更重在培养其灵活运用与解决实际问题的能力。如《外贸洽谈》课程的教学不仅是让学生学习外贸专业知识与谈判技巧，更重要的是使学生将这些专业知识与技巧灵活熟练地运用到实际工作中，与外商接洽，解决交易中出现的一个个问题，从而圆满地完成每项工作任务。

二、专业课教学设计的基本要素

以培养工作能力为核心的专业课教学设计应包含以下基本的教学要素。

1.教学目标与教学内容。在开始专业课程教学之前，教师应让学生明确该课程的教学目标，即掌握这些知识与技能之后所具备的工作能力，同时简单介绍该教学目标所涉及的教学内容，即具体要学习的知识与技能。以《外贸实务操作》课程的教学为例，开始教学前，教师首先应使学生明确该课程的教学目标就是培养从事外贸行业所需具备的基本工作能力，比如洽商、签约、备货、装运、制单，等等。为了具备这些基本的工作能力就必须学习相关的专业知识与技能，如价格术语、交易条款、谈判技巧、函电写作、单证制作，等等。

2.教学手段与教学方法。专业课的教学应灵活地采用形式多样的教学手段与教学方法，在教学中突出以教师为辅、学生为主的教学模式。

（1）实践课训练。为使学生理论联系实际，在学习时能亲自动手、亲身体验，通过实践掌握知识技能，教师在教学中就应多采取互动式、仿真式、现场教学等教学方法，以保证实践课训练的实施。如《外贸单证》课程的教学，只有教师现场实操，学生现场亲自动手，才能真正了解掌握各种外贸单证的制作方法，否则就是纸上谈兵。而《外贸洽谈》课程则应以互动式教学为主，让学生在课堂上多进行对话练习，熟练掌握洽谈技巧。

（2）能力培养活动训练。为培养学生将来的职业适应能力，教师在教学时应有目的地设计规划一些职业场景，采取情景教学的方法，引导学生处身于实际的工作场景中尝试解决有关的问题，逐步培养他们的工作能力。如在进行《外贸洽谈》课程的教学时，为培养学生的谈判能力，教师应多设计一些谈判场景，组织学生进行角色扮演，使学生从中学到与谈判相关的外贸专业知识和谈判技巧，并学会解决谈判当中可能出现的各种难题，注重培养他们日后在工作中的应变能力。

（3）课外活动训练。课外活动训练有助于学生理论联系实际，将书本上的知识运用到实际工作当中去，体验实际工作流程中的各个环节，进而对将来所从事的职业有较直观的感受与了解。以《外贸实务操作》课程的教学为例，有条件的话，教师应联系相关企业，组织安排学生分批到外贸企业实习，亲身体验整个外贸跟单的流程，了解各个环节的操作，同时将在校所学的知识运用于实际工作中，锻炼工作能力。

3.教学资源。教材、教学设施、信息等教学资源能被合理利用，符合学生专业学习和技能训练的要求，适合职业岗位培训的需要，是专业课教学中培养学生工作能力的基本条件要素。以《外贸洽谈》课程的教材为例，教师在教授学生外贸专业知识及培养他们的外贸洽谈技能时，对于教材内容应整体把握、优化处理，简化理论知识及概念，强化实用性强的专业术语的掌握与洽谈技能的训练，以适应外贸行业的岗位培训为准则。

三、专业课教学设计的特色

以培养工作能力为核心的专业课教学设计应具有以下的特色。

1.强调实践性的教学。以培养工作能力为核心，专业课的教学始终强调理论与实践相结合。教师应将理论教学与实际工作紧密结合起来，一方面提高学生对专业学习的兴趣及对职业工作的认识，另一方面通过实践训练培养他们的专业运用能力。

2.突出职业氛围的教学。具有职业氛围的专业课教学有助于学生在各种教学活动中体验现代职业感与工作成就感。教师通过策划职业活动的教学营造职业氛围，引导学生进入职业角色，可使学生体验现代职业感。而通过职业能力培养活动训练，学生又可在教学活动中展现自己，深化专业知识，提升职业能力，从而体验工作成就感。

3.强化岗位技能培训的教学。为使专业课的教学符合岗位技能训练的要求、适合职业岗位培训的需要，教师在教学中除要求学生掌握必备的专业知识之外，还应强化学生的岗位技能训练，提高学生的工作能力。

4.教学形式与教学方法灵活多样。专业课教学重在培养学生的职业工作能力，教学中应突出以教师为辅、学生为主的教学模式。在教学过程中，教师担当着策划、组织、引导、帮助、协调等多种角色。同时教师还应采用形式多样的教学手段及教学方法，引导和组织学生自主学习，指导学生正确掌握专业知识与操作技能。

职业教育的最终目标是培养具有综合职业能力的全面素质的应用型技术人才，而工作能力则具体体现了全面素质和综合职业能力。目前，专业课是培养学生工作能力的主要途径。因此，专业课教学设计必须以培养工作能力为核心，以现代职业教育教学理论为指导，采用符合专业教学规律的手段及方法，努力创新教学模式，不断提高教学效率，将学生培养成为符合职业岗位要求的、受企业及社会欢迎的高素质人才。

参考文献：

［1］李明.以工作能力为核心注重专业课教学设计［J］.机械职业教育，2007，（10）:5-7.

第7篇：课程设计的基本要素范文

[论文关键词]高等职业教育　课程目标　正确定位　科学构建

高等职业教育课程目标是课程活动的方向，是从事教育活动的重要结点，是各种课程活动的核心，也是课程论的首要问题，在整个教育活动中发挥着积极的作用。课程目标的正确定位和科学构建可以帮助学生提升学习质量、提高就业机会，是教师教学研究的航标。课程目标正确定位和科学构建两者之间是动态的、互补的、有机的，更是促进高等职业教育进步的内在动力。

一、高等职业教育课程目标的内涵

高等职业教育课程目标是一个含义极广的概念。它涵盖了涉及到自然和社会许多领域的需要，以及构成这种需要的人的各个方面。高等职业教育课程目标狭义上讲是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现，是学生学完课程后将要达到的或获取的知识、能力、发展状态和水平的描述性指标，以及学院围绕教学所进行的各项活动。课程目标是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容，是教育理想、教育目的的体现，是培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化的表述，也是预先确定的要求学生通过课程学习在相关素质或特征方面应发生的变化和达到的学习结果。

在现行的国家课程标准中，已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目标相比，课程目标要求全面体现素质教育的精神，从知识目标的一维表述，发展成为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现。在国家课程标准中，各课程门类或科目在课程目标的规定上，总体上降低了知识性的要求，但由于课程目标体现的是一种公民素养的基本要求，因而更重视和关注非知识性的要求。从人的发展角度来看，应该是提高了要求，或者更准确地说，是对课程实施和教学提出了适应时代需要的新要求。为此要想正确定位和科学构建高等职业教育课程目标，有必要仔细分析和认真研究高等职业教育课程目标的方方面面。

二、高等职业教育课程目标的正确定位

所谓课程目标正确定位是指课程目标的确立要兼顾四方面的情况而定。

1.兼顾社会的需要

学生个体的发展，总是与社会发展交织在一起的。人类社会在任何时候都会有一个共同的需要：把社会文化遗产传递给年轻的一代。事实上，高等职业教育的文化功能、政治功能、经济功能等，都是通过课程为中介而达成的。同时，训练迁移规律的环境相似性原理，使当代社会的课程目标价值凸现了出来。而训练的迁移，只有在学生确认生活中遇到的情景与学习情景之间具有相似性时，才有可能应用他所学习过的东西。如此而言课程目标的正确定位尤显重要。课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。所以要让课程达到文化功能、政治功能、经济功能，在制定课程目标时就必须加强对社会生活的研究与兼顾。根据高等职业教育的性质及培养目标，高等职业教育课程目标的正确定位更需要依据对社会需要的研究，原因是高等职业教育与一般普通教育不同，是教育事业与经济社会发展联系最直接、最密切的部分。社会需要制约着高等职业教育课程的内容、结构、实施和评价等因素。所以高等职业教育课程目标必须通过社会需要的分析、选用和识别，得到关于要在课程里处置的社会内容需求的共识，从而来正确定位。

2.兼顾学生各种能力的差异

各门课程的基本职能之一就是要促进学生身心发展和能力的获取与提高。学生是构成教育活动的基本要素，是教育的对象。学生有其自身的社会地位和角色的规定性。就社会地位而言，学生的含义往往表明了一种文化上的不足与差距，因为学生毕竟处于身心发展未成熟的状态，学生群体的未成熟状态与成人社会和主流文化之间存在一定差距。但是正是这种差距的存在才为教育提供了一种可能。就角色而言，学生有一套与其角色相应的行为模式和行为方式，教师应该在了解学生角色特征的前提下实施教育，缩短他们与社会文化之间的差距，从而获得社会正式成员的资格。学生是教育现象的基本要素。我们在制定高等职业教育课程目标时，必须把目前高等职业院校学生的认知能力与课程的总体设计加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而揭示出符合高等职业院校学生实际的课程目标。

3.兼顾教师的教研能力

课程是知识的最主要的支柱。由于所授不同课程的教师谙熟本知识领域的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及该学科的社会功能及其与相关学科的联系，所以，本专业教师的建议是课程目标正确定位最主要的依据之一。

与课程目标正确定位联系最密切的是教师对职业的热爱程度、教学经验的多少、社会实践经验的多少、对课程的把握程度和掌控能力，对本学科研究的广度、深度和对学科社会功能的把握。教师的教研能力反映出了院校的教育水平，关系到课程目标的正确定位。高等职业教育课程功能是多重的，它具有基础性、应用性和发展性，为学生学习专业知识、形成职业技能、转换职业岗位、接受继续教育提供必要的基础知识和条件。教师只有对高等职业教育课程的功能进行认真研究，才能准确地对高等职业教育课程目标进行正确定位。

4.兼顾学校自身的基础

学院环境是高等职业教育赖以生存和发展的物质基础，设备是构成学校物质教学环境的主要因素。在教学活动中，一方面教学设备以自身的完善程度制约和影响学校教学活动的内容和水平；另一方面，以自身的一些外部特征影响教学活动参与者的心理和行为。学校若有藏书丰富的图书馆，一定程度上能改变教学的方式和方法，培养学生的自学能力。随着现代教育技术的发展，电化教学设备成为教学信息的第三载体，各种特定功能的教学设备在学校教学中有了广泛的使用。尤其是以计算机为核心的多功能教学设备在教学中的广泛运用，使现代物质教学环境发生了前所未有的变化，为现代院校提供了良好的教学环境。

三、高等职业教育课程目标的科学构建

高等职业教育课程目标的科学构建是一项系统工程，当课程目标正确定位以后，应全面细致地将课程目标按上述四项逐一表述出来，同时还应围绕课程目标对学院的软硬环境进行科学构建。

(一)教学形式的构建

1.改革原来固定式教学组织形式，构建从静态向动态的、实用的教学组织模式转变。具体地讲，就是采用新型的互动式教学和开放型试验室以及产教结合等教学组织形式。

2.改革原来的以学科为中心的传统教育模式，构建人力资源开发性教育模式。注重人的综合能力开发和培养，淡化专业学科意识，缩小学生所学与社会需要的差距。

3.改革原来的符合型教学质量观念，构建满意型教学质量观念。由原来的教学质量是符合教学计划、大纲和教学要求，转变成为社会、学生、学校和教师满意的“四满意”模式。

4.改革原来金字塔的层次教学模式，构建扁平的、网络结构教学模式，要求每个学生都应具有自己特色的学习成果。

5.改革传统学科的严密性、系统性和层次性，构建松散型、并行型的教学方式。学生根据自己的特点，按社会实际要求，分别从各个知识点切入，按水平高低、兴趣要求不同进行分层次教学。打破传统的“基础课、专业基础课、专业课”的模式，向现代的“公共课、专业技术课、专业特色课”转变。

(二)教师素质的构建

1.改革教师传统的“师道尊严”观念，构建放弃教师自我权威意识，尊重学生个性、兴趣和性格的多样性，营造一种轻松的学习氛围，树立为学生服务的教学理念。

2.逐步对每位教师的知识结构作全面分析，分别用不同的方式强化其优势，弥补其不足，以适应正确定位的课程目标。

3.大力开展教师的应用技术研究、科技开发与服务等方面的工作，特别在课程设计、毕业设计选题时，要求教师选择紧密联系生产实践的课题，以增强其本专业、本学科的造诣。

4.加强考核工作，构建对成绩突出的教师给予奖励的机制，以创造良好的教研环境。

5.加强合作，构建到社会实践中选调、聘任一些工程技术人员和科研人员当教师的机制，改变过去师资队伍从学校到学校的单一结构。

(三)教学环节的构建

1.以知识能力和素质结构为主旨，构建好课程和教学内容体系。

2.在制定教学计划时，针对课程目标要有一定的现实性与前瞻性的结合、可行性与可塑性并重、统一性与灵活性的兼顾。既要考虑到学科间的纵向衔接与连贯，又要注意到横向的沟通与配合；既要较好地解决理论知识与基本技能的共性要求，又要逐渐增加以利于学生个性与爱好发展的课外活动，形成具有显著特色的教学计划。抓好教师授课，不要以教师的强弱、偏好肢解教学内容，切忌重点、难点一闪而过，不经意的地方却占了大部分课时的做法，增删、取舍一定要科学。

3.教材是教学大纲的具体体现。受传统观念的影响，目前大部分教材只重视学术型人才的培养，教师在授课时很容易陷入理论说教，而当讲授技能知识时又显出空泛、呆板。所以在教材问题上要注意两点：一是严格遵循课程目标选订教材；二是如实在难选，最好组织力量自编。

第8篇：课程设计的基本要素范文

安徽邮电职业技术学院通信工程专业以“专业能力培养”为核心，根据构成学生能力各基本要素之间的相关性及教学内容之间的关联性，对形成学生能力要素相关的课程教学内容进行有机整合，组成面向学生专业能力培养的专业基础课程、专业课程和专业选修课程三大专业课程模块。（1）专业基础课程模块，通信工程专业基础课程模块主要由电路原理、模拟电子技术、数字逻辑与数字分析、信号与线性系统、数字信号处理、通信原理、电磁场与电磁波、高频电子线路等组成。专业基础课程模块以信号与线性系统和通信原理为核心，通过加强通信网络基础等理论的学习，培养学生数字信号处理的学习能力；并以训练通信信号、系统的分析设计能力为中心，使学生全面掌握通信系统分析与设计的基本技能。（2）专业课程模块，通信工程专业课程主要包括光纤通信、移动通信、程控交换技术、通信网等。通信工程专业课程模块将以现代通信技术为核心，通过加强通信技术理论的学习，使学生掌握现代通信技术的应用技能。（3）专业选修课程模块，专业任选课程模块则由电子线路EDA、MATLAB、自动控制原理、数字图像处理、DSP原理及应用、嵌入式系统及应用以及通信新技术系列讲座等组成。专业任选课程模块以开阔学生视野、培养学生综合能力为重点，通过一批反映通信工程发展前沿的课程和系列讲座，让学生逐步了解现代通信工程技术的现状和发展趋势。三大课程模块的建立强化了课程之间的理论体系，优化了教学内容，提高了教学效果及教学质量。

2强化实践教学体系建设，构建实践教学新体系

以培养专业能力为目标，重新构建教学体系，加强对实践教学体系的建设就要做到注重对学生个人能力的培养的整体设计，将实验教学作者主导思想贯彻落实于每一个教学实践中。对学生的培养要注重其个人的学习基础，加强学生对所学知识的应用，紧跟学科的前沿，培养学生分析解决实际中的通信工程的问题的能力，提高学生就业率。每一个实践环节都要具有设计、综合、创新性，以保证学生实践能力可以更上一层楼。不断深化改革完善教学体系不仅可以提高实践教学在教学活动中的地位，还有利于培养新一代具有应用、工程、创新性的高级应用型人才。加强课程设计、实习—含了解实习、生产实习和毕业实习和毕业设计等环节的实施与管理，把工程化教育和学生实践能力、应用能力的培养落到实处。实验教学内容和体系的改革是实验教学改革的重点和难点，创新实践教学体系要紧紧围绕创新教育对人才培养的要求，既要注重纵向知识体系的系统性和完整性，又要注重横向知识体系的相互渗透相互促进；既要考虑到学生的共性需求，又要成分注意学生的个性发展；既要发挥教师的领导和主导作用，更要注意学生主体作用和自身能动性的发挥。

3加强校企合作，建立校外实习实训基地，提高学生工程实践能力

真实实习是实践教学体系的重要组成部分，对培养学生工程实践能力至关重要。本专业亟需在校内校外建立一批集实验、实习、模拟训练和岗位实践诸功能为一体，兼具素质教育、创新意识培养的实践教学实训基地，同时要和企业一起共同制定更加符合企业用人需求的实习实训方案，让学生有机会直接进入知名企业开展测试、开发和设计工作。这些改革措施对学生熟悉工作环境，积累工程实践经验及提高工程实践能力是必要的，也是必需的。

4引入国家级专业技能考核体系，实施双证教育

通信工程专业引入工业和信息化部人才交流中心授权的“全国电子专业人才考试中心”，可开展“通信设备终端维修”“EDA设计与开发”“单片机设计与开发”“PCB设计”“电子组装与维护”五个科目人才考试与测评工作。采取“毕业证+专业技能证”相结合的模式，以国家级专业人才考试作为人才培养质量的检验标准，学生动手能力得到了极大的提高。

5结束语

第9篇：课程设计的基本要素范文

关键词：营销组合 工作过程 情境 序化

中图分类号：G710 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2010）12-112-02

在高职课程开发中，以“工作过程为导向”是主流开发方向之一，根据其原理，课程中的情境设计应按照实际工作过程来进行，使学生能够掌握现实岗位中的工作流程，从而在就业时能尽快适应实际工作，缩短试用期，减少企业培养成本，增加学生就业几率。在市场营销中，营销组合是市场营销理论中最重要的部分，从最早的4P一直到90年代的4C,或者后来的4R、4V等，都无法逃脱“组合”二字。一些教材里提出“市场营销组合策略应具有整体性、系统性的特点”，泛泛而谈地强调了策略组合的重要性，但是究竟如何才能做到这种整体性、系统性呢？如何在营销组合中对各要素的组合模式体现工作过程？在各种专著和教材中都没有涉及。本文拟在分析市场营销组合及“工作过程”导向课程开发的基础上，研究在营销组合中如何体现工作过程。

一、营销组合的本质

市场营销学本身是综合性的，涉及到很多概念的学科。从“需求”、“竞争”、“传播”、“4P”等概念开始，一直到营销理论发展到现在对4Ps的修正，再到1990年罗伯特.劳特朋提出的“4Cs取代4Ps”，这些概念充斥着市场营销的各个方面，营销人员在实践操作中往往会因此而不知所措，对各种可控的营销要素不知从何抓起，更不知应该重点抓哪几个要素来组合应用。

4P理论产生于20世纪60年代的美国，1953年由尼尔.博登在市场营销学会的就职演说中提出“市场营销组合”，这个术语指的是市场需求在某种程度上受到“营销变量”或者叫“营销要素”的影响，由此营销组合理论诞生。企业为了寻求市场，必须对这些要素进行有效的组合，才能满足市场需求，取得最大利润。营销组合包含的要素实际上有几十个（博登提出的营销组合原本就包括12个要素），1960年杰罗姆・麦卡锡在《基础营销》中将这些要素概括为4类：产品、价格、渠道和促销，这就是著名的4Ps。菲利普・科特勒于1967年在其的《营销管理：分析、规划与控制》第一版中，以4Ps组合作为市场营销的策略构架，进一步确认了以4Ps为核心的营销组合方法。

随着4Cs、4Rs、4Vs等理论的出现，很多学者对4Ps的统治地位提出了质疑。这些质疑可以分为三种意见，一种意见是对4Ps组合的补充，这种意见认为4Ps中的理论价值值得肯定，只是对其的基本要素进行了若干补充，如布姆斯（Booms）和宾特内（Bitner）提出的7Ps和菲利普・科特勒最终将营销组合扩展为11Ps组合。另一种意见是对原有4Ps的修正，如科特勒就曾经对4Ps中每一个P的基本功能重新定义，而麦卡锡和科特勒还试图将“促销”更名为“沟通”，李飞和王高除了将第4个P改为传播之外，还将人员销售和直接营销列为分销策略部分，将4Ps变为3Ps+C模型。还有些学者突破了4Ps的固有框架，以参数理论为基础提出了动态的营销组合方式。第三种意见认为用“4Cs取代4Ps”，这是由罗伯特・劳特朋（Robert Lauterbom）于1990年在他的《4P退休，4C取代》一文中提出的（4C即消费者问题的解决、消费者成本、便利和沟通），后来在《整合营销传播》一书中，他又强化了这一观点，1996年，舒尔茨提出4Rs组合理论（即市场反应、顾客关联、关系营销和利益回报）。

笔者认为，讨论的前提是各个学者都承认营销组合的概念，并且无论从何种角度或以何种方式来解释营销组合因素，各种理论都承认营销组合策略的运用中，企业应该考虑的是可控因素的组合，而经典的4Ps提出了一种便于记忆、操作性强的框架来指导营销人员制定营销决策,其要素都是实际操作中的可控变量,并且能够根据需要不断被变换。因此,营销组合的最大优势在于它的适用性,以及可以随着环境的变化不断拓展和完善的特点。所以从这个意义上说，4Ps依然有不可替代的地位。

二、按“工作过程”设计课程的基本原理

姜大源认为，在职业教育的教学过程中，应该采用“行动导向的教学”，而“行动导向的教学”应建立在一个相应的理论框架上。“行动”作为“行动导向”的核心，应该有一个与之匹配的课程体系。而这一体系应该是独立于学科体系之外的系统，基于实践情境的以工作过程为中心的行动体系，要强调的是获取过程性知识，即实践性知识的基本框架，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的应用知识，主要解决的是“怎样做（经验）”和“怎样做更好”（策略）的问题。从这个意义上讲，行动体系是一个非常好的习得并具有实践性的、应用知识的“工场”。

在课程设计中，针对高等职业院校学生逻辑数理方面的能力相对较差，而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则较强的特点（是具有形象思维特点的个体），课程的设计应该遵循情境原则，即课程内容应置于由实践情境构建的以过程逻辑为中心的框架（行动体系之中），它是以获得自我构建的主观知识（过程性知识即经验为目标的），这是培养技能型人才的一条主要途径。当然，姜大源还认为在课程设计中除了遵循情境原则外，还要遵循科学性与人本性原则。

简而言之，高等职业教育的课程开发，应在情境性，科学性和人本性的原则下，内容的设置在把握陈述性知识够用的基础上，重点传授过程性知识（包括经验性知识和策略性知识），使学生能更好的发展其具有比较优势的形象思维（如图1），实现毕业后马上能实际操作的目标，实现学校与实际工作岗位的零对接。

三、“工作过程”在营销组合中的体现

根据“工作过程”为线索设计课程内容的原理，在教授知识时应在实践知识为主要讲授内容的基础上，穿插和铺垫够用的陈述性知识，并将知识按工作过程来排序，在内容设计上重点把握情境性原则。结合经典营销组合的4Ps来分析，可以将4Ps中的产品、价格、渠道、促销，按照工作过程来排序。

1.产品是营销组合形成的先决条件。任何企业经营的先决条件就是提供可以满足顾客需求的产品，所以从这个角度来讲，企业在注册诞生之前，企业的创办人就已经决定了要提供什么种类的产品供给市场。从工作过程来讲，营销组合的第一步就是对产品进行精心选择和设计。企业的产品应包含三个基本层次,即核心产品、实际产品、延伸产品。产品从诞生起就是要提供给顾客的,而同时顾客价值的获得,必须要依赖于产品的实现。企业在向顾客提品的同时,还在向顾客提供价值主张,当然这种价值主张是以产品作为承载物来实现的,在顾客购买、安装、学习、消费、使用、处置等全部过程中得到实现，使顾客参与到价值的创造过程中。如果按照串行结构―生成论（即按照工序来形成相应的知识体系）来排列设计这三个产品的基本层次，那么企业应该是先发现顾客尚未满足的需要（即核心利益或服务），再通过形式产品来实现顾客的需要，最后还要提供一些附加产品来使顾客的满意度提升，增强本企业产品的竞争力。这样就符合了行动体系对知识内容的序化。

2.合理的价格是产品顺利上市的前提。产品定价是营销组合策略中的一个重要内容，企业有了产品，接下来必须有一个合理的价格才能保证产品能顺利上市。实际上价格代表顾客成本，价格是对产品或服务所收取的金额,也指消费者用于交换拥有或使用产品或服务利益的全部价值量。价格是顾客为其获得的价值所付出的一个量化衡量指标。企业在制定价格时首先要考虑的是定价目标，在这里要强调的是，价格对于企业来讲是一个可以为企业创造收益的变量,但对于顾客来讲价格代表着顾客成本。所以价格不再单方面地由企业所决定,顾客非常积极、主动地要求参与到价格的制定中去,而企业也必须转变价格思路,理解价格对于顾客的意义。那么，制定既符合企业利益又兼顾顾客成本的价格，就要运用合理的定价方法和策略。所以在课程内容的设计上应遵循定价目标、定价依据、定价方法和策略的顺序来进行，最后要考虑到价格调整的内容。

3.渠道是产品顺利流向消费者的必经之路。有了合理价格的产品一般是要通过一定的渠道转移到消费者的手中的，选择什么样的渠道影响着整个营销决策，并涉及与其他企业的长期契约关系。其实渠道的产生本就是为了解决产品与消费之间所存在的时间上以及空间上的矛盾，简单地说，渠道就是为消费者提供便利性的。在这部分要注意，讲授内容不能完全按工作过程来进行，而是应该分成两个子情境，因为消费品市场和工业品市场的渠道选择是大不相同的。根据生活消费品的特点，它们一般要经过批发商、经销商和零售商这样几个环节，是又长又宽的渠道；工业生产资料所经过的渠道一般是经过经销商到用户，或是由制造商直接到用户，是较短的渠道。所以它们应该用两个子情境来描述“工序”上的不同。当然，两个子情境中都要涉及到渠道的选择和管理。

4.促销是营销组合中直接和顾客沟通的环节。促销不是营销，但营销离不开促销。促销是营销组合中最复杂、最富技巧，也是最具风险的一个环节。在激烈的市场竞争中，促销的方法和手段很多，归纳总结起来，主要有四种基本方式：人员推销、广告、营业推广和公共关系。这里，重要的是将各种方法有机结合起来运用，以求产生整体的良好效果。从促销的方式上来看，并不能按照“工作过程”将其进行排列，但是每种促销方式都有其各自的工作过程，所以这部分的内容也应该用子情境的方式来进行讲授，每个子情境中可以按照“工序”来进行排列。如广告策略的子情境设计，可以按广告的目标设定（包括广告的定位原则）、广告的预算、广告的媒体选择、广告的效果测定的工作过程来进行。

总之，在营销组合的课程内容按工作过程序化时，组合的要素可以按照工作过程来进行排序，但是对于各个要素而言，有些能对其内容“工序化”（如产品、价格），而有些却不能（如渠道、促销），但是可以按照情境原则来进行设计（如图2）。

参考文献：

1.姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007

2.赵传波.市场营销学.北京理工大学出版社，2007

3.杨媛.4Ps营销组合架构的拓展探究.西南农业大学学报（社会科学版）,2009年（6）：307-308

4.孟慧霞.4Ps营销组合理论的演进及争论解析.山西大学学报(哲学社会科学版),2009（4）：56-61