思政课程教学案例精选(九篇)

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第1篇：思政课程教学案例范文

一 公共政策概论课程案例教学改革的基本思路

所谓公共政策案例（public policy case），即将实际生活中的具体公共政策引入课堂教学或学习者思维之中的可操作的应用形态，是对某一公共政策情景（a policy situation）的直观化和具体化的描述。① 通过公共政策案例教学，学生可以对课堂所学的政策理论知识进行条分缕析的“再检验”，进而更为深入地认识政策过程的现实状况与问题。另一方面也可以通过对问题进行多种解决方法的比较评估，自觉或不自觉地训练“分析有条不紊、探究坚持不懈、决策当机立断”的政策分析能力。② 作为一门政治学与行政学专业高年级学生的专业必修课，公共政策概论课程的案例教学改革需要明确如下几点内容：

1．明确教学目的，避免对案例教学的夸大

根据小劳伦斯•E•烈恩的观点，公共政策案例教学要达到的基本目标是：帮助学生养成在政治和官僚制生活领域中的分析习惯；帮助学生增长运用分析政策问题的、特定的分析概念与技巧的能力；帮助学生熟悉公共政策形成的知识和背景。③ 然而，尽管如此，在很多情况下，案例教学还仅仅是有助于上述转变，其作用仍然是限定在一定范围之内。情境体验、讨论的经验积累并不直接等于今后投入社会、解决现实问题的重要资本。与此同时，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一千位老师也就有一千种案例教学方法，加之每门课程都有其特定的教学目标，每个案例又包含多个可供分析的切入点等，这就决定了案例教学的效果需要综合评估和考虑多方面因素和变量，根据教学目标和内容进行一体化设计。

鉴于此，不宜过分夸大案例教学的作用，应通过案例教学着力实现如下目标：首先，着重培养学生的“存疑”能力，即对信息处理的“去粗取精”以及全面思考、分析的能力。这种“存疑”必须辅之以对事实与相关细节细致入微的观察能力，以及依据概要推断细节进而得以管中窥豹的推理能力。要做到这一点，决非一件易事。它需要教师与学生共同经历心智上的锻炼和观点的砥砺，有意识地建立、存储有关问题的各种解决方法以及相应的预判方案。其次，切实体会到公共管理与政策实践中存在的两难困境，帮助学生积累应对常见政策困境的行为选择模式。再次，进一步理解公共管理和服务中的传统概念，如回应性、责任性和代表性，并使之有意识地强化政策实践中的风险承担意识和责任感。④

2．明确资源与条件，认识案例教学的限制性因素

首先是教学方式的限制，由于我国政府管理具有较强的封闭性和不透明的特点，使得公共政策课程的教学必然出现理论与实践的“被脱节”，也无法借鉴某些专业的“模拟”或者“实验室”等实体形式去再现一国或者其职能部门的政府管理过程。因此，只能通过“反推或再现”的方式加以分析，这难免会导致案例教学的浅表化和滞后性。

其次是教学对象的限制，如果案例教学的对象是具有一定经验的实务人员，那么案例分析的过程基本可以通过“模拟或扮演”等方式由学生自主在课堂上完成，但是在校生特别是本科生对于实际案例的理解和分析绝大多数是通过查阅相关资料、阅读文献等重要环节，才能得到自己的判断，这成为一个必须考虑的限制性因素。

3．明确标准与类型，分配案例所属的知识模块

本课程对案例的选择遵循如下标准：首先，具有一定现实性，紧贴实际。在描述案例中所涉及的场景时，一方面力图使其贴近现实，另一方面又竭力避免拖沓冗余。其次，由于概论课程的教学对象是本科同学，为了提高其学习兴趣及参与意识，选择不太复杂又能考虑所学理论知识点的案例为宜。同时，在案例中设计一定的信息提示与问题，使之通过思考和回答问题增强对问题的洞察力。再次，案例涉及的范围从总体上涵盖公共政策学科体系的各种典型问题，反映特定制度、事件以及因素在其中的影响。

4．明确教师的角色，设计具体问题与操作环节

案例教学需要准备阶段、执行阶段和总结评价阶段的相关工作，还需要教师安排适合本案例的讨论步骤。教师作为基本理论知识和案例分析的引入者、组织者，统领整个案例分析教学的过程，形成“教师提供背景材料――学生分析材料、寻找问题，教师提问――学生解决问题，教师提点――学生自我评估，教师归纳评估”的若干阶段与环节。具体而言，教师的工作包括：组织和控制课堂；引入理论并提供方法；选择案例并设计分析点；提示思考的线索。⑤

二 公共政策概论课程案例设计与选择的原则

基于上述总结分析，公共政策概论课程案例教学具体思路如下：

1．“新”“旧”案例兼顾

在案例的选择上采取“新”“旧”兼顾的原则，有些案例虽然不是最新的，但却有极高的分析价值。不论是相对较早的经典案例还是时效性较强的新案例，在案例的描述部分都力图给学习者以更多的细节与信息。

2．程序性准备与实质性准备同步

程序性准备是指在课堂用于分派任务、划分小组、安排角色等过程中的技巧和方法等，力图促使学生在案例分析的学习中，可以进一步掌握与案例相关的知识点。案例分析的程序性过程一般包括如下步骤：阅读案例、个人分析――小组讨论、形成共识――课堂发言、全班交流――教师总结、消化提升。⑥ 实质性准备指的是如何针对案例设计有争辩性的问题，使之能够最大限度地开发学生的潜能和热情。⑦ 争议性是案例讨论的基础，没有争议的案例教学注定是失败的，正如约翰•巴赫（John Boehrer）所说的：“如果你的学生出了教室仍然谈论课堂上的案例，就可以认为你这堂课是成功的。”⑧

3．立足本土，关注外来

由于“中国公共政策知识的积累是从移植西方特别是美国的公共政策的现成理论和分析模式开始的”⑨，其学术水平还基本停留在介绍西方的政策理论、评价理论阶段，没有深入到政策科学的实质，这导致公共政策的研究与教学存在诸多薄弱环节。⑩ 然而另一方面，中国社会“压缩饼干式”的快速发展使得与公共管理、公共政策、公共事务相关的理论与实践在时空压缩的特殊语境中发生的，其变革之快、变化之巨、领域之广堪称空前，仅靠仿制和照抄照搬脱离实践的“洋”案例，不可能彻底解决中国现实的公共政策问题。因此，就公共政策的案例教学而言，主要思路仍需立足于关注本土化问题，重点是中国政策实践中的各种鲜活的案例并不断强化本土化思路，与此同时对国外的政策实践予以适当关注，并对之进行精心甄别和客观分析。11

三 案例教学中面临的若干难点与问题

公共政策案例教学中可能面临的难点与问题有以下内容：

1．经验匮乏导致参与者很难成为“局中人”

这种经验匮乏既包括教师，也包括学生。在公共政策案例教学中，教师一方面需要将一些真实的典型政策问题展现在学生面前，给学生提供一种在不用真正深入实践的条件下接触并处理大量公共政策问题的机会，然而，由于教师与学生均欠缺实际的参与政策过程或实践经验，所以往往无法将“旁观者”转换为“局中人”角色。教师在分析中也难免会嵌入自己的主观判断，而偏离实际做出错误的推理与分析。与此同时，有些环节的课堂讨论也难免会出现“为了讨论而讨论”的生硬环节。

2．案例教学过程需要学生更加主动地参与

案例教学强调学生是被关注中心，在论题选择和讨论方式上教师与学生共享控制权。在某种程度上，教师、案例和学生是决定案例教学成败的三要素。然而在实践中，由于学生习惯于“灌输―接受”式的教学方法，难以融入公共政策案例中的情境和角色，对案例反映的问题要么束手无策，要么无法准确把握案例精髓，仅把案例视为活跃课堂气氛和增强学习兴趣的工具，导致公共政策案例教学仅仅停留在“讲故事”阶段。另有一些学生有时会显得盲目或缺乏专业性，问题意识差，甚至出现“启而不发”。又或者不愿参与讨论，或羞于表达自己的观点。12

3．教师需要进一步综合性地学习与提升

教师既需要平衡自身角色，改变教学方式，让课堂的气氛热烈而不混乱，有序而不呆板，又要熟悉专业理论、了解政策一般，也要了解政策个别，还要具备案例教学理论与技巧以及较强的应变、协调能力。上述环节均对教师的教学能力提出了多方面的要求，需要教师进一步学习和提升。

注 释

①陈潭主编.公共政策案例分析［M］.北京：社会科学文献出版社，2009：3～4

②李小军.案例教学存在的问题及对策［J］.辽宁行政学院学报，2010（7）

③⑧小劳伦斯•E•烈恩.公共政策案例教学指南（郗少剑等译）［M］.北京：中国人民大学出版社，2001：15、69

④罗伯特•T•戈伦比威斯基.公共管理案例［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：12

⑤王敏.高校教师在案例教学中的作用分析［J］.高等教育论坛，2007（6）

⑥宁骚.公共管理学的案例教学与案例写作［J］.新视野，2006（1）

⑦江凌、吴江.对高校公共管理类课程开展案例教学的思考［J］.西南农业大学学报（社会科学版），2007（6）

⑨胡宁生.中国社会转型中战略变迁的公共政策学解释――西方公共政策非线性过程理论的中国应用［J］.江海学刊，2006（1）

⑩娄成武、魏淑艳.公共政策学［M］.沈阳：东北大学出版社，2003：25

11高小平.公共政策研究要立足本土化与实证［J］.中国行政管理，2004（6）

12刘红燕.浅谈案例教学在公共政策学课程教学中的应［J］.河北师范大学学报，2009（12）

参考文献

第2篇：思政课程教学案例范文

关键词：生活化教学；高等职业院校；思想政治课程教学；应用

思想政治理论课程教学知识内容来源于生活，并且在具体开展的教学工作实践过程中，通常也需要实现与真实化的生活实践体验经历之间的充分对应和融合。切实将生活化教学方式引入运用于高等职业院校思想政治理论课程的日常化教学实践过程中，能够全面充分调动高等职业院校在校大学生群体，在具体参与高等职业院校思想政治理论课程学习体验活动过程中的主观积极性，促使高等职业院校在校大学生群体，能够主动参与到高等职业院校思想政治理论课程基础知识内容的学习体验过程之中。与此同时，生活化教学模式在高等职业院校思想政治理论课教学过程中的应用，对于有效改善高等职业院校思想政治理论课教学内容与高等职业院校在校学生群体日常化学习体验过程的充分贴合性，充分缩短了高等职业院校思想政治理论课教学过程中的师生关系距离，为一定历史时期之内我国高等职业院校思想政治理论课教学工作综合效能获取水平的改善提升，做出了不容忽视的重要贡献。有鉴于此，本文将会围绕生活化教学在高职思政课中的应用展开简要阐释。

一、生活化教学的概念内涵界定

生活化教学是具备充分先进性的现代教育理念，是在我国现代著名教育理论家陶行知的“生活就是教育，学校也是社会”基础教育理论，以及“在生活实践过程中寻找彰显教育，为改善生活而_展教育”基本教育理念背景之下发展形成的。

在高等职业院校思想政治理论课程教学实践过程中引入运用生活化教学模式，要求高等职业院校思想政治理论课任课教师，应当切实把握和运用好数量规模相对有限的课堂教学时间资源，在严格遵从高等职业院校思想政治理论课教学大纲文件约束，充分揭示和呈现现行版本高等职业院校思想政治理论课教材知识内容背景之下，借由对现代移动互联网信息传输与处理平台的充分运用，通过收集和呈现类型多样且数量众多的思想政治理论课程教学素材，并且借由对实际收集获取到的高等职业院校思想政治理论课教学素材的高效合理运用，为高等职业院校在校学生群体创造和呈现出具备充分生活特色的课堂教学情境，保障和促进高等职业院校在校大学生群体，在具体参与高等职业院校思想政治理论课知识内容要素学习吸纳过程中，能够充分感知所学知识内容与自身日常化学习生活体验之间的相互贴合性。

高等职业院校思想政治理论课任课教师引入运用生活化情境，组织开展高等院校思想政治理论课知识内容教学工作，能够保证和促进高等职业院校在校学生群体，充分理解认识思想政治理论知识，与自身日常化学习生活经历之间的直接相关性，充分调动高等职业院校在校学生群体，在参与思想政治理论课程实施内容学习体验过程中的参与主动性，在不断改善提升高等职业院校在校学生群体，参与思想政治理论知识内容学习体验活动主动性背景之下，保障和促进我国高等职业院校思想政治理论课程教学活动综合效能不断改善提升。

二、生活化教学在高等职业院校思想政治理论课程教学过程中的应用策略

第一，想要在高等职业院校思想政治理论课程教学实践过程中引入运用生活化教学模式，应当在具体组织开展的日常化课堂教学实践过程中，充分立足高等职业院校在校学生群体的日常化学习生活，挖掘并且引入呈现具备充分生活化特色的教学素材要素。为确保在实际组织开展的高等职业院校思想政治理论课程课堂教学实践过程中，顺利获取到最佳预期效果，任课教师在具体开展基础性教学案例的设计，以及引入呈现过程中，应当切实而充分地确保实际引入的教学案例，能够实现对学生真实性日常生活经历之间的充分契合，确保实际组织开展的高等职业院校思想政治理论课教学工作，能够充分满足相关学生群体的实际学习需求，并且为高等职业院校在校学生群体的未来成长发展，创造和提供稳定充足的经验支持条件。高等职业院校思想政治理论课任课教师，要以自身实际组织开展的思想政治理论课程课堂教学活动过程作为背景，以引入运用适当类型的生活化教学案例，针对高等职业院校在校学生群体在日常化学习成长过程中可能遭遇的就业创业实践问题、诚信观念认知建构、恋爱交友问题，以及心理健康问题展开适当程度的干预督导。要借由引入呈现恰当合理的生活化案例教学情境，诱导高等职业院校在校学生群体，积极参与思想政治理论课知识内容的学习思考，引发高等职业院校在校大学生群体，在参与思想政治理论课知识内容学习体验过程中的主动思考，从而在具体化的学习实践过程中，感受到稳定充分的情感共鸣，助力高等职业院校在校学生群体的思想政治理论知识内容学习效果逐步改善提升。

第二，想要在高等职业院校思想政治理论课程教学实践过程中引入运用生活化教学模式，应当借由建构具备充分和谐稳定特征的师生关系格局，具体建构形成具备充分生活化特色的教学情境，从现代高等职业教育活动的具体化组织开展路径角度展开分析，一切形式的教学实践活动，都是在一定表现形式的具体化教学情境中具体进行的，从这一角度展开分析，高等职业院校思想政治理论课任课教师，应当借由设置呈现具备充分生活化特色的教学场景，充分调动高等职业院校在校学生群体，在参与思想政治理论课程课堂学习体验过程中的主观积极性，从而为自身实际获取的学习效果的不断改善提升创造支持条件。为切实在具体开展的生活化教学情境设计呈现过程中，充分改善高等职业院校思想政治理论课任课教师，与高等职业院校在校大学生群体之间的人际关系格局，应当在具体化的课程教学实践活动过程中，基于语言叙述形态和语言叙述模式层面展开针对性的改善优化，要逐步减少运用具备说教式和命令式表现特征的语言词汇表达元素，逐步引入运用能够充分获取到90后高等职业院校在校学生群体接纳和欢迎的多元化和网络化词汇表达形态，确保实际设计和呈现的高等职业院校思想政治理论课程生活化教学活动方案，能够获取到高等职业院校相关学生群体的充分接纳，确保在实际组织开展的教学过程中能够顺利获取到较好的教学效果。高等职业院校思想政治理论课任课教师，在具体组织开展的课堂教学实践过程中充分改善优化基础性师生关系，能够确保良好教学效果的稳定顺利获取。

三、结语

针对生活化教学在高职思政课中的应用问题，本文择取生活化教学的概念内涵界定，以及生活化教学在高等职业院校思想政治理论课程教学过程中的应用策略，两个具体方面展开了简要的论述分析，旨意为相关领域的研究人员提供借鉴。

【参考文献】

[1]蒋晋红，王瑛.“行动导向教学”在高职思政课教学改革中的应用――以山西职业技术学院为例[J].晋城职业技术学院学报，2016（01）：27-29.

[2]徐林林.高职思政课应用“教学做合一”方法的研究[J].经营管理者，2015（36）：504.

[3]张丹丹.生活化教学在高职思政课中的应用研究[J].当代教育实践与教学研究，2016（10）：44.

[4]郭玉伟.“四位一体”实践教学模式在高职思政课中的应用――以辽宁装备制造职业技术学院为例[J].江西电力职业技术学院学报，2015（01）：65-67.

第3篇：思政课程教学案例范文

一、做好兴趣引导，激发学生课程学习的热情

教学方法的创新必须与兴趣的培养结合起来，奠定学生人生发展与课程学习的基础。兴趣的引导应结合课程教学实际及学生日常生活体验，通过真实生动的案例导入引发学生课程学习的情感共鸣，从而调动起参与课堂的积极性。教师在兴趣引导方面可以以自我体验导入，减少学生思想道德与法律基础课程学习的陌生感，以兴趣的激发与培养促进其后期的课程学习。在兴趣引导方面教师要弱化自己的课堂主导地位，鼓励学生大胆发言，积极讨论，借助思想观点的碰撞产生课程学习的动力，在好奇心的辅助下奠定对思想道德与法律基础课程学习的的正确认识。

二、课中积极突出主体，做好人本理念的积极凸显

素质教育理念强调学生主体意识的课堂发掘与培养，思想道德与法律基础课程教学自然也不例外，应重点做好“主体参与”的调动与“人本理念”的凸显。所谓的“主体参与意识从本质上说是调动学生参与教学的积极性，与学生的兴趣调动具有相似的教学功效，学生在教师的引导下自主开展课堂学习。随着学生课堂参与主动性的增强，其思维能力与判断能力得到有效的培养与锻炼，增强课堂教学实效性的同时提升培养学生自觉学习的好习惯。针对学生开设的课堂活动就是立足学生德育实际，调动主体意识的过程。所谓的“人本观念”就是把学生置于所有教学活动的第一位，综合应用各种科学的方法和途径，让每一位学生都成为课堂教学的积极参与者，努力将自己的全部身心投入到课堂学习目标中去。学生参与德育活动需要教师的有效引导，每一位教师都要在课程教学中树立“人本理念”，尊重学生，一切为了学生，让教学真正变得有意义起来。

三、引入多元教学模式，交叉综合提升教学实效性

随着对思想道德与法律知识课程教学研究的深入，更多的新型教学方法利用在该课程教学中发挥功效。其中最应用比较普遍的创新型教学方法有案例教学、情感教学及启发式教学。案例教学借助生动鲜活的教学案例将枯燥的理论知识形象化，具体化，通过与学生日常生活学习实际的结合，增强学学生对思想道德与法律基础课程教育的认同感，从而激发其学习热情。情感教学是将情感贯穿于思想道德与法律基础教学的全过程，教师教学充满热情，学生学习充满激情，通过情绪的渲染营造思想道德与法律基础教学的良好氛围。启发教学则是设置必要的教学情境，让学生通过分组讨论与交流探究的形式畅所欲言，得出对热点问题的正确分析，教师在启发教学中起着总结与引导作用。形式的创新带动大学生思政学习的热情，更好地推动理论向实践的转化。

四、发挥网络优势，因势利导提升教学创新性

新时期网络飞速发展，其对学生主流价值观念带来负面冲击的同时也带来教学方式的创新与教学方法的优化。最大限度发挥网络教学优势，通过因势利导实现思想道德与法律基础的优化教学成为该课程教学改革的重点与难点。一方面要充分发挥网络的宣传优势，通过网络媒体的宣传让学生更及时地接触思政动态、思政信息与法律政策，从而指导自己的课程学习。对于教师来说，借助网络可以及时把握思想道德与法律基础教学的时代背景，做好课程教学的备课准备工作，从而更好地开展课堂教学。另一方面做好思政与法律交流平台的搭建。以自由开放的网络平台为基础搭建思政法律教育交流的论坛，让学生在教师指导下开展思政问题与热点事件的讨论交流，从而增强学生对思政理论的理解与运用，增强对法律政策的认同理解。通过网络与课程教学的结合，因势利导做好学生思想道德与法律基础教育创新工作。

五、结束语

第4篇：思政课程教学案例范文

案例教学法在课堂教学中的意义

第一，案例教学法可以使《基本原理概论》教学形象直观化，有利于激发学生的学习积极性。该门课程涵盖了哲学、政治学、经济学、社会学和历史学等学科，内容庞杂、广泛，理论性极强，抽象性和概括性极高。如果授课方法不当，就会出现教学枯燥、空洞、乏味，会使学生在课堂上提不起兴趣，甚至昏昏欲睡；同时，许多学生也认为《基本原理概论》课程太抽象、难于理解，多是泛泛而谈，课程逻辑性太强、太严密，让学生难以产生学习该课的浓厚兴趣。而案例教学法能轻松解决这一问题，使该课中非常不好理解和掌握的抽象理论具体化、形象化，从而提高学生学习的热情和积极性。

案例教学是运用具体、生动、形象的案例，把《基本原理概论》课程教学在详实、具体的案例中鲜明生动地体现出来，由于理论与实践相结合，教学内容更加丰富多彩，学生对这些抽象的理论能很容易理解和接受。同时，案例教学也会消除学生因理论的过度抽象所产生的厌倦情绪，让学生在兴趣中理解、认同相关的理论。如用“给黄鼠狼（黄鼠狼不是偷鸡专家）”、“第一个敢于吃西红柿”的例子来说明“实践出真知”的原理，既能引起学生的兴趣，又能使学生深刻理解相关的理论知识。可以说，案例教学符合该课的特点，符合当代大学生的接受心理，可以有效地激发学生学习的主动性、积极性。

第二，案例教学是一种参与互动的教学方法，有利于提高课堂教学实效性。传统的“填鸭式”教学是以灌输的方式从书本到书本、从概念到概念，这种教学方式只能达到简单的单向传递，很难促进学生的深思和创新，忽视了学生学习的主体性，忽视了师生平等的教育理念，直接影响了教学质量和教学实效性。而案例教学十分注重学生的主体性、主动性的发挥，能为师生之间的对话、互动提供条件和机会。通过引入生动活泼的案例，学生在案例启发、带动下，围绕有关问题进行课堂讨论，在讨论过程中既增进了师生的了解，又理解了理论；既调动了学生学习的主动性和积极性，激活了学生的思维和创造性，又能增强学生的表达能力和应变能力；同时也提高了学生的理论素养以及正确的世界观、人生观和价值观的树立，激发了学生学习抽象理论的热情和主动性，提高了教学的实效性。

第三，案例教学能较好地实现理论联系实际，有利于培养学生运用的立场、观点和方法来分析问题与解决问题。理论一旦脱离现实生活和社会实践，就会变成“空中楼阁”，就会丧失其生命力和说服力。而案例教学中的案例恰好成为理论与现实联系的桥梁和纽带，透过案例能使学生接触到活生生的社会现实。《基本原理概论》课在案例教学中的案例，大都是来源于人们身边的现实生活中。鲜明生动的生活案例，有效地将社会这个大熔炉和学校紧密结合起来，理论结合实践教学，通过社会真实的案例启发学生学习该课的思维意识，并且积累社会知识经验，使学生可以学以致用，解决学习该课中的问题，还获得了在短期内接触并处理大量的各种各样实际问题的机会。

案例教学在课堂中的实施

案例的选择 对案例的选择，是案例教学能否取得良好效果的第一步，也是关键的一步。教学案例的选择应当以教学目标为出发点，以讲授的知识为中心，适当兼顾教师和学生的喜好。具体来说，案例的选择应遵循以下几点原则：

典型性原则。典型性原则是指最具有代表性的、最能反映事物本质的有价值的实例。掌握基本的理论原理，掌握处理事件的方法和原则，有助于带给学生思考和启发，理解教学知识，尽快地运用理论分析问题、解决问题。案例的选择，应尽量选择那些贴近当代大学生的学习、生活和大学生比较关注的现实事件，选择发生在大学校园里能够引起大学生思想、情感共鸣的人物和事件，这样才能提高案例教学的效果。

时代性原则。在信息瞬息万变、接受信息渠道多元化的今天，大学生作为时代青年，他们对现实问题很感兴趣，但也存在无人帮助他们分析问题的遗憾。《基本原理概论》课教学案例的选择要与时俱进，所选案例要能及时反映学生近期比较关注的问题。例如，我国“神州十号”的成功发射反映了“认识和实践的关系”；“斯诺登事件”折射出“科技的双刃剑作用”，即网络在给人类带来进步的同时也使得个人隐私更容易被窃取。通过近期案例的热议，使学生养成运用所学理论分析现实问题的良好习惯。

专业性原则。案例的专业性主要指教学案例的选用应尽量与学生专业知识背景结合起来，即把基本原理融入到具体的专业之中，使案例带有具体的专业特色。比如，认识论中在阐释关于“真理的绝对性和相对性”的关系时，对于化学专业的学生可以用“元素周期律的发现和发展”举例，而对于数学专业的学生可以用“欧氏几何与非欧几何”举例。

在选取案例时尤其要注意文科与理科的区别，文科一般多选与社会科学相关的案例，而理科应多选与自然科学相关的案例。比如，用来解释“实践是检验真理的唯一标准”这一原理的经典案例：“对称性革命”（选自杨惠民等编著的《哲学基本原理教学案例》），这个案例由于涉及很多物理学方面的专用名词，所以只适合理科学生，对于文科学生就不合适。因此，案例的选取首先要确定学生的知识结构和能力，选取适合学生专业背景的案例，这样才会达到事半功倍的效果。

案例的呈现 案例的呈现最主要的是呈现时机，也就是在讲解理论之前呈现案例，还是在之后、之中呈现出来，这是一个对时机把握的问题，需要根据不同的教学内容采取不同的时机，需要教师在教学过程中随着教学经验的积累而慢慢体会和把握。传统的方式是讲授原理之后增加一些案例，再进一步论证、阐释和具体化。这种方式有助于培养学生演绎思维能力，但是在一定程度上肢解了的整体性，不能充分体现原理之间的紧密联系性，因而不利于学生综合思维能力的培养。

案例放在原理之前呈现的方式就是首先给出案例，结合原理设计出问题，让学生充分思考、讨论，再总结出原理的案例教学方式。这种方式可以培养学生的分析归纳思维能力，但是比较耗时间，需要教师的积极引导，需要学生充分表达自己的意见，然后进行总结。在讲解的过程中插入案例适用于比较复杂、比较抽象的原理的讲解。通过案例的引入，既可以进一步阐释与论证前面内容，又可以提示和引导即将要讲述的内容。这样可以吸引学生思考，活跃课堂氛围，培养学生的演绎思维能力和分析归纳思维能力。可以说，每一种呈现方式都各有千秋，具体运用哪一种，要围绕每一节课的教学目的，根据原理和案例具体问题具体分析；但是，不要每次课都采用同一种方式，这样会使学生产生厌烦感，会降低授课效果。

案例的分析和总结 实施案例教学的关键一环是对所选案例进行讨论、分析和总结。在对案例进行讨论过程中，学生是讨论的主体，但教师要发挥启发和引导的作用，引导学生抓住中心，围绕题目展开讨论，一步步走向案例分析的既定目标，不要离题太远。讨论、分析过程中，对于学生提出的正确观点和想法，教师要予以充分肯定，并积极引导学生进一步思考更深层次的内涵；对于讨论中出现的偏颇倾向以及模糊、甚至错误的认识，教师不要急于批评，而要因势利导，把讨论引导到正确的认识轨道上来。此外要注意，教师的总结不是对学生的讨论做简单的综合，而应当在肯定、修正的基础上有所升华，通过总结提升理论，可以帮助学生进一步理解和掌握的基本理论、观点和方法，学会运用所学理论分析观察问题，解决各种复杂问题。

案例教学法具有其它教学方法所不能比拟的优越性。但运用时要注意：案例不能代替系统的理论教学，教师一定要摆正案例在课程中的位置，不能主次不分，为了使课堂生动、吸引学生的注意力，而忽视了理论知识的讲解，如果那样就失去了案例教学的价值。

参考文献

[1]辛勤.《基本原理概论》教学中案例选取原则研究[J].徐州师范大学学报（教育科学版），2010（11）

[2]杨惠民等.哲学基本原理教学案例[M].北京：中国人民大学出版社，2004

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[9]刘汉武.理论联系实际提高政治课质量[J].云南教育（基础教育版），1980（7）

第5篇：思政课程教学案例范文

实践教学对提升研究生思政课教学层次性的重要意义

1.有助于提高思考分析社会实际问题的能力

根据“2010方案”，开设“中国特色社会主义理论与实践研究”课程的主要目的，就是在中国特色社会主义事业蓬勃发展的今天，引导研究生关注中国特色社会主义建设实践中的重大问题，并能够运用所学的基础理论知识对实践问题进行思考和分析，研究解决社会实际问题，在学习中深化对中国特色社会主义道路和共同理想的认知与认同。

该课程在内容结构上采用教学大纲和“分专题”的框架模式，主要是针对中国特色社会主义理论和实践中的重大问题来展开，这对于培养研究生实践研究的能力提出了更高的要求。与重视课堂理论知识传授的本科思政课教学相比，无论在教学目标还是教学方法上都有了很大区别，重心由主要学习理论知识向注重研究社会实际问题转移。因此，加强实践教学，既是为了适应研究生思政课课程教学目标的需要，也是为了适应研究生培养和能力发展的特点，以发挥研究生能够深入分析研究问题的优势，引导研究生在实践学习中激发思维活力和创新精神，促进知识增长和能力发展的双重目标的实现，帮助研究生在掌握中国特色社会主义理论最新成果的同时，能够正确地分析思考和探索解决社会发展中的实践问题。

2.有助于深化理论学习与社会实践的关系

理论学习与社会实践密不可分，理论学习的目的是为了正确地分析和解决社会实践的问题，而理论学习的合理性与否也需要在社会实践问题的处理和解决中得到检验。实践教学模式深化了理论学习与社会实践的关系。一方面，理论学习水平的提升是开展实践教学的前提和基础。思政课实践教学通过提炼课程教学内容、突出研究重点，引导研究生对中国特色社会主义理论和实践中的重点问题做深度的认知和掌握，从理论学习中发现问题，带着问题到社会实践中去寻求解决方式和途径。因此，在实践学习中，每一次问题的发现、分析和解决，都在一定程度上提高了理论学习的水平。另一方面，研究生参加社会实践的过程本身，就是一个进一步深化理论学习和升华思想认识的过程，因为对社会实践问题的总结必定会上升到理论的层面去深化认识。实践教学在引导学生解决社会实践问题、总结实践经验的过程中，促使学生进一步深入思考问题，甚至创新探索新的一般性规律和理论，形成新的知识财富来充实理论库。实践教学通过引导学生参与社会实践，提升理论知识的学习，深化了两者之间关系，最终实现了研究生理论素养和实践能力的共同发展。

3.有助于推动知识型学习向研究型学习的转变

实践教学为研究生思政课由知识型学习向研究型学习的转变提供了方法和途径。思政课教学的一般特点是侧重理论性和思想指导，显示出转化为实用技能的功能较弱。实践教学为思政课理论知识应用于实践提供了途径，学生在教师的指导下成为研究学习的主体，实现了从被动接受知识到主动探索获取知识的转变，激发了求知欲和进取精神。教师在实践教学中转变角色，“退居二线”引导学生开展研究学习，通过对实践教学内容的顶层设计，以问题导向引导研究生深入研究我国经济社会发展中的热点、难点问题，以方法导向引导研究生运用立场、观点和方法对问题展开深入研究，培养研究生的学习、研究和创新能力，促进综合素质的提高。实践教学通过引导研究生对实践问题的探索，真正实现从“学习”到“研究”的转变，实现了研究生知识层次和综合水平的提高。

加强实践教学提升研究生思政课教学层次性的基本途径

1.不断丰富课堂教学实践

许多人在实践教学的理解上存在误区，以教学场所的不同区分理论教学与实践教学，认为在课堂教学以外开展的教学活动才是实践教学。实际上，实践教学应是“课堂理论教学以外的，借助其他教学手段和方法或由学生自主参与的一切教学形式。”[1]其中既包括课外教学实践，也包括课堂教学实践。研究生思政课由于受到经费、场地等条件的限制，以及科研时间紧、集中性弱等特点，大规模组织课外社会实践的可操作性不强。因此，要充分利用好课堂资源，通过案例教学、经典阅读、专题研讨等多种方式开展课堂教学实践，以中国特色社会主义理论与实践重大问题为导向，引导研究生开放性思考和自主交流，并通过学生讲课、辩论赛、小组讨论、情景模拟等多样模式展现，促进学生之间、师生之间讨论交流，从不同视角、不同方面深化对问题的理解和认识，培养学生理性思考分析问题的逻辑思维和能力。

2.广泛开展社会考察实践

广泛开展社会考察实践可以作为实践教学模式改革的重点和亮点。相对本科生而言，研究生与社会的接触和联系更为密切，许多研究生还有实习和工作的经验，社会阅历丰富。因此，研究生社会考察实践要遵循“宁缺毋滥”的原则，提高实践学习的质量和层次：要将强化社会考察实践与思政课课堂专题式教学和问题导向式教学相结合，指导研究生精选专题，全面掌握专题内的相关知识，并结合兴趣和专长提炼出专题内热切关注且有研究价值的问题，由不同专业学生搭配组成调研小组，针对问题制定调研方案，深入企业、农村、社区开展参观走访、社会调研、科技讲座、志愿服务等形式的社会实践活动。在活动结束后，要将调研成果纳入课程学习考评体系中，量化实践学习的效果，综合考评学生的学习效果，推动思政课考评由侧重理论知识学习向侧重综合能力提高转变。[2]通过社会考察实践，引导研究生走出校园，体验国情民情，了解中国特色社会主义事业建设和发展的成就与艰辛，培养社会责任感，自觉坚定中国特色社会主义共同理想。

3.结合所学专业研究实践

当前高校中存在的研究生对思政课课程重视程度不高、学习积极性较低问题的一个重要的原因是思政课教育缺少与专业课教育的结合和互动。就当前我国研究生教育体制而言，专业知识的学习和科研能力的提高还是研究生的“主业”，思政课由于理论性、抽象性强而被许多研究生误认为脱离实际、与自己的科研、就业以及未来的发展没有关系。实际上，理论作为一种科学的指导思想，为具体学科建设提供世界观和方法论的指导，也为培育研究生科学的世界观、人生观和价值观打牢基础。因此，研究生思政课要充分利用实践教学的平台，将专业学习实践融入思政课的教学实践中。在课堂教学实践中，授课教师要在了解学生的专业分布和科研方向的基础上，对思政课的教学内容作适当的调整，通过教学案例、开放式问题、学生专题讲课等方式，鼓励不同学科专业和研究方向的学生从不同研究角度展开研究和探讨，提高学生学习思政课的积极性，也丰富了思政课教学内涵，注入了创新知识和理念。在课外实践中，可以鼓励各学科专业的研究生将思政课的社会调研与自己实习工作的经历相结合。不同学科专业的研究生在社会实习的过程中，根据自己的学科特点和专业领域投身到企业、工厂、卖场、社区、法律事务所等社会各个基层单位中，得到良好的实践学习的机会。研究生在实习考察学习中，通过对社会的某一领域的特殊问题展开研究，借助自己专业知识和实习平台，运用思政课学习的基础知识和方法进行分析考察，深化对自己专业领域和社会问题的认识。

参考文件：

[1]刘玉新.浅谈实践教学的目的与方法[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2010（8）.

第6篇：思政课程教学案例范文

一、树立全程育人，全方位育人德育范本

今年“两会”上，总理在谈到思想政治工作时又再次强调，要坚持把立德树人作为教育中心环节，把思想政治工作贯穿教学全过程，实现全程育人、全方位育人理念。思想教育是人类永恒的课题，对学生的思想政治教育也是广大教育工作者的神圣使命。从纵向发展研究而言，思政教育往往被视为终身教育的重要部分，在人的生命周期中思政教育的内容和形式也是最为持久的；从横向发展研究而言，思政教育核心理论部分依托学校课程教育完成，然而随着教育对象的复杂化和教育资源的多样化，校园内的教学内容已经无法满足社会发展和个人成长的需要，这对德育教育提出了严峻挑战。思想教育在各教育阶段应积极探索与学生身心发展相匹配的实际问题，重视受教者的主体地位，切实提升教育能力，一方面，激发学生学习潜能，培养学生学习兴趣。自古以来，乐学一直是学者们在学习境界上追求的最高境界，更是教书育人的最高目标。学生兴趣的涌现需要一定的情境，并且此时的气氛要与学生的兴趣、学生生长的需要相契合。另一方面，强化学生彼此认同感和时代使命感。青春期时期正是学生处于生理发育成熟阶段和心理发展的过渡时期，学生情绪和情感随着阅历和见识的增加也日益丰富，但却存在波动性大，依赖性与闭锁性同时存在等问题，再加之各种潜在社会和家庭压力，使得学生自身很渴望与人进行沟通交流，尤其希望来自同龄人给予的帮助与认可。结合全方位育人理念，基础课程的教学体系目标可以被分为知识目标和情感目标两种，知识目标可以通过校内理论学科课程标准来实现，情感目标则需要多类型课程同向同行，形成协同效应，注重实践性和持久性，因此“社会治理”视阈下的德育教育范围以校园为核心辐射社区，将教育教学的主体对象扩展到一定区域内的常住居民，甚至包含流动人口，在这个过程中，德育体系更应注重个性化方式和方法，发挥“社会治理”的实效性意义，注重解释力，更关注外在宣导和向内努力的结合。

二、思想政治理论课、综合素质课、理论教育课

三位一体的德育教育体系上海市自2014年开始便积极探索思政课程向“社会治理”的有效转变，先后出台《上海市教育综合改革法案（2014-2020年）》等多个指导性文件，推进“中国系列”在内的多个《大国方略》课程。在教育实践探索的过程中，仅仅抓住课程改革的核心环节进行，充分架构思想政治教育落实在课程实践中的主渠道和路径，立足于有效衔接、循序渐进的根本基调，从横向贯通教育课程，将思想政治理论课程以网状形式铺开，分层实施，整体推进，同时建立学校三位一体的德育教育体系，即思想政治课、综合素质课、理论教育课的互动模式，从纵向上也应充分发挥学校、家庭和社会合力培养策略，充分发挥校内教育的导向优势，加强家庭环境的基础力量，同时极力挖掘社会影响下的育人功能，进而形成德育培养的综合人才发展效应。其一，思想政治课、综合素质课、理论教育课的教育体系应建立在与学科门类相对应的课程建设价值标准之上，尝试编写教学实践指导用书和课程改革方案，从课堂教学基本环节入手，不盲从、不刻板。其二，思想政治课、综合素质课、理论教育课的教育体系应围绕体制机制、教学策略、课程设置、教学评估以及教师选用方面等进行，有针对性地为教育探索提供保障性作用。将学校教育作用充分发挥出来，育才与德育综合凸显出来，体现思想政治理论课程的实效意义，实现立体化育人转型，实现将思政课的核心内容有效分化到每一门课程中去，不仅充分体现每门课的德育教育功能，同时也强化了每一位教师的教育责任。教师在将思政课的核心内容分解到每一门课程内容的过程中，可以结合各自学科的知识特点和教育资源，并提出相应的理论架构和操作方法，深入挖掘各类课程的思想政治理论教育资源，将全体教师教书育人的职责落到实处，完成从一名授课教师真正向一个教育工作者的现实转变，实现全员德育教育新局面。

三、借力体验式教学认同社会主义核心价值观理念

隐性教育历来被认为是我国教育的优势和特点，突破思想政治教育说教过于集中的瓶颈发展问题，破除思想政治课程仅仅为隐性课程教学一部分的陈旧观念，把思想政治理论与多学科内容协调起来，借力体验式教学方式方法，将显性教育和隐性教育相互融通起来。使学生在体验中懂得知识，在互动中感受道理，并且用道理赢得认同，以积极感悟取代枯燥灌输，进而赢得学生的好评和喜爱，在这个启发引导的过程中，学生在参与教学活动中“以身体之，以心验之”，教育对象的主观能动性得以彰显，学生不仅可以自主选择和参加一定课内外活动，用身心体验亲历直观感受活动的过程，而且也可以结合自己的生活实际，调动和生感，召唤自身已存在的真知，进而去体味、认同、领悟，同时能够自觉接受教育内容，完成思想政治教育活动所能达到的具体目标，实现德育教育“润物无声”的效果。借力体验式教学，完成显性教学与隐性教学的通融，首先应建立新的考核体系，从知识、能力、情感和行为四个方面入手，综合考核学生在学习过程中的道德自律、团队协作和创新能力等。再次在知识传授中，正确认识价值引领的导向作用，在课程设置过程中，调整显性课程和隐性课程的比例关系，“办好中国特色社会主义校园，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”的路径。最后尤为注意充分发挥理论学科对思政课程教学的理论支撑作用，教学中不仅要从马列主义公共课中汲取理论源泉，同时还要综合吸收理论课程和通识课程的养料，架设提升思想政治教育的有效途径。总结以往思想政治课程教学实践，我们发现在提升教育实效性的过程中必须将社会主义核心价值观作为核心内容，得到认同和体验。因此，一线教师应当积极培养学生自我认知、自我觉察和自我教育的意识与能力，积极辅助学生学会发现并消除阻碍德育发展的各种因素，力求让每个学生，都能在文化素养和心理素质上得到很好的培养和提升，让他们重拾完善自我的信心，体现出自身独特的发展优势，挖掘潜在兴趣和能力，重燃成功的希望，一生都走在助人的路上，缔造自己的幸福人生，这才是为学生提供的最好教育。为了达成这样的思想政治研究“社会治理教育目标，一线教师需要通过文化的熏陶来滋养学生的心灵，理性对待在教学改革和创新中不断累积下来的实践经验，将学生学习成果最大化，为德育教育打好坚实的基础。

结合上海推进德育教育综合改革的巨大探索，我们可以发掘“社会治理”在理论指导、创新实践和评估保障三大主题方面的沿革趋势，“社会治理”的深入发展需要理论支撑和实践巩固，同时还需要探索和认证，但我们可以预见到，坚定理念，多方位推进课程改革和模式变通，最终“社会治理”的视域会被越来越多地接受和实施，进而形成可持续推进和显现长效的有机体制。以此为借鉴，在架设德育教育培育路径的实践探索中，不断完善社会主义核心价值观的教育指引作用，以政治认同完成学生文化人格的体验，不仅把握思想政治教学在社会主义核心价值观教育中的核心地位，又充分展现其他学科课程的育人价值，构建思想政治课、综合素质课和理论教育三位一体的德育课程体系，融通显性教育与隐性教育的功能与价值。

作者:刘峰 单位:硅湖职业技术学院

[参考文献]

[1]胡群英、李丽.论心灵教育的思政功能和意义[J].学校党建与思想教育,2010,（08）:71-72.

[2]申建思想政治理论课教学案例选析[M].北京：知识产权出版社,2011.

[3]邹宏秋着眼教数学实效探索政课与理论融合新路径[J].中国高等教育，2011，（22）：38-392.

[4]高德毅、宗爱东，有效发挥课堂育人主渠道作用的必然选择[J]思想理论教育导刊，2017,（01），33.

[5]国晓华.新课程背景下对体验式教学中“学生体验缺失”的思考[D].南京师范大学,2006:18.

第7篇：思政课程教学案例范文

关键词：教堂平台；混合数学；实践探索

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.26.121

信息化教学背景下的混合教学已成为高职课堂教学的主要教学模式。本文结合作者基于慕课平台的课程《统计基础》上商贸类专业实施了多年混合教学实践，探讨了混合教学的实施环节和策略，最后总结了应用效果并对存在的问题进行反思。

1 前言

随着信息化教学在我国高校的发展，以慕课为主流的在线教育越来越受到高职院校的重视。近年来，众多高职院校纷纷加强以慕课为主的公开在线课程平台建设，教师也不断提升信息化应用水平，纷纷开展以公开慕课平台或团队自建的慕课平台开展新的教学实践探索。在不断的实践和教学反思中，人们越来越认识到，“混合教学”是达到课程最佳教学效果的现实选择。

2 混合教学理念与现状

混合教学主要是以信息技术为手段，突破教学媒体、教学方法和教学环节上的传统教学模式束缚，在课堂教学中将各种教学资源进行有针对性组合运用，以提高课程教学效果。当前，国内外针对不同类型的课程，在混合教学的具体模式设计有很大的区别，比较主流的框架通常是将课程设计按教学流程分成三个环节，也即课前分析环节、教学过程资源配置环节和教学评价环节。

在教学实践方案上，混合教学多采用两种导向模式：一是基于课程教学任务导向；二是基于在线资源导向。教学任务导向的混合教学方案是任课教师根据教学任务、内容和目标及情境来选择各组资源组合，让学生在任务教学中开展相关学习活动，在不同任务的活动中，多种教学资源按一定序列组合起来并进行有序实施的教学实践方案。而基于在线资源的混合教学方案更注重课程教学资源，主要根据资源的情况来设计教学活动，其在教学中围绕教学活动有针对性的发挥资源优势，充分将各种资源组合起来，来为教学活动提供更有力的支持。本文的《统计基础》混合教学实践探索中，将两种方案都进行了实践。

3 《统计基础》课程中混合教学的应用

基于统计基础这门学科的多学科属性及边缘性和综合性、理性与经验性等特征，在进行统计基础教学时，该课程理论内容多，抽象、枯燥，加上高职商科类的文科学生数学基础普遍不好，为课程教学实施增加了难度，学生普遍感觉该课程难学，老师也感觉难教。为改变这种状况，如何面向全体学生，提高学习效率成为该课程教师进行教学活动的核心问题。我们建设了学校自用的该课程慕课教学资源，并在课程教学中结合慕课资源进行教学实践，在统计基础教学活动中尝试“混合教学法”。“混合教学”模式下，将教学活动按课前、课堂、课后三个环节进行划分，实现师生的互动。本文以课程内容“统计指数中的指数编制”为例说明运用“混合教学法”设计教学环节。

3.1 《统计基础》资源的设计与开发

慕课资源开发与设计是混合教学模式顺利开展的重要支撑，也是影响课程教学质量的主要因素。根据慕课资源在信息化教学资源中的功能上的不同，我们将《统计基础》慕课资源分为三类，其中包括课程指导资源、教学内容资源和课后反馈资源。就《统计基础》课程而言，课程指导资源主要用来介绍课程体系改革方案和指导学生学习的相关资料，这些资料包括课程标准、授课计划、学习方法建议及课程改革措施等，主要用来指导学生在学习课程之前熟悉课程的教学目标和定位。教学内容资源是与课程实施内容相关的多种教学载体资源，承载着课程与学习者学习活动效果的重要功能，直接影响课堂教学活动的质量，因而成了慕课在线课程开发的重点部分。《统计基础》开展在教学内容资源的开发上遵循项目法，将课程教学内容按具体的项目进行划分，每个项目承载着相应的知识点，项目间相对独立，每一个大项目由数个相互关联的小项目组成，这些项目的设置有助于学习者逐步完成学习目标和任务。形式上，教学内容资源包括有微教学视频、教学录像、教学课件和教学案例资料。课后反馈资源是对混合教学效果的巩固和检验的资源形式，用于掌握学习者的学习效果或指导学习者巩固提高对目标知识的内化程度，《统计基础》课程课后反馈资源包括学生的课堂疑难解答、课程作业、测验试卷和学生学习交流讨论等。

3.2 教学活动过程与策略方法

在混合教学模式的教学实践中，我们将整个教学活动分成三个步骤展开，即前期准备、课堂教学、复习提升阶段。

3.2.1 课堂教学前期准备

课堂教学前的准备阶段主要借助慕课在线平台资源完成。进行课堂教学前，课程教师根据教学目标，将课程教学内容制作成多媒体课件和课程微视频并到慕课在线平台这样学生就能够利用在线资源进行课前的预习和学习。主要学习方式包括即将开展的课堂教学内容，观看课程微视频和多媒体课件，在课堂教学实施前能对课堂授知识有一个大概的认识和把握，为课堂教学内容的深入开展奠定基础。

3.2.2 课堂教学阶段

课堂教学是混合教学的中心环节，教师通过在课堂上面对面的教学交流，帮助学生掌握学习内容从而实现教学目标。在《统计基础》的课堂混合教学中，根据课程特点，我们主要采用项目教学法。这样方法是根据课程教学目标，将学习内容结合情境分为几个相互关联又有一定独立性的若干单元，并将学生分组，结合教师课堂指导，由小组成员共同自主探索完成一个相对大项目的每个子项目，从而实现教学目标。项目教学法的主要实施步骤如下：

制定项目。结合统计知识在日常经济生活和企业的应用，确定项目的目标和相应的任务，对相关知识（如统计指数可以结合在价格、股票等上的应用案例）拟定出多个项目，并将项目导入慕课课程平台，学生完成多个项目后即可完成整个项目学习目标。

组织实施。将学生分组后，项目小组可以充分利用慕课在线课程资源，制定解决问题的计划，确定工作步骤，各小组成员相互协作按既定的程序完成，最后由小组组长组织讨论并完成项目结果，由小组对讨论情况进行汇报和成果展示。

总结评价。先由小组内部进行组织点评，再进行小组间互相点评，最后由老师以部分组成果进行点评和总结，并对知识点进行扩展和深化。

3.2.3 复习提升阶段

课堂项目化教学实施完成后，学生结合自己对课程掌握的需要，可以进一步借助慕课教学平台对课程知识进一步学习提升。由于学生间差异性的存在，而且学习基础也不同，从而在课堂教学中任务在实施过程中会出现各种不同情况。项目实施过程中，会有一部分学生能高质量高水平地完成任务，这样他们在复习提升阶段就可以利用拓展性资源进行深入学习；另一部分基础不好或在项目完成中有困难的学生需要教师的指导和帮助，课后他们就可以利用慕课的视频教学资源和多媒体进行巩固性学习来补缺补差，学习后的交流讨论也有助于学生学习的提升。但在本课程一年多的教学实践中，虽然慕课教学平台提供了完善的交流讨论功能服务，但实践中更多的学生更偏爱使用QQ或微信等日常交流软件，针对这一实际情况，在鼓励推广利用平台交流讨论的同时，也可利用日常交流工具来辅助教学。除了课后的学习交流讨论外，教师还需将学生课堂讨论成果收集起来，择优上传课程平台，以供更多的学习者交流参考。[H 1mm]

4 反思与总结

4.1 反思

《统计基础》慕课课程上线一年多来的混合教学探索实践中，明显改善了课堂教学效果，提升了课程的教学质量。概括起来，具体体现下面几个方面：

（1）学生的学习兴趣明显提高，学习主动性加强了。《统计基础》由于课程特点，在传统的教学学习中学生明显有抵触情绪，但在慕课平台的支持下，虽然本课程学生学习人数不多，但一年多来，课程点击率超过了600多人次。

（2）学生学习目的性明显加强。在传统的教学中，学生课堂上忙着记笔记，对案例和问题的解决偏重于模仿，缺乏足够的学习主动性。通过混合教学，学生在分组讨论中更愿意独立思考，更愿意主动寻找解决的问题方法，在课堂教学中明显提高了问题的意识，学习的目的性更加明确。

（3）学生解决问题的能力得到提升。学生通过分组完成每个小项目，在完成项目的过程中，学生需要自己或小组成员的帮助去解决问题，通过混合教学实践一段时间后，明显发现学生的课程作业和项目成果的质量都有一定程度的提升。

《统计基础》课程借助慕课课程教学资源进行混合教学实践以来，也暴露出还有更多的问题需要去进一步反思和研究，这些问题概括起来包括三个方面：

（1）混合教学模式需要有丰富的在线课程资源做支撑。特别教学内容资源需要进一步充实完善，针对不同类型的学习，相应的课程需要适当调整，更合适的教学资源才能为混合教学模式提供坚实的基础，课后反馈资源的形式同样需要多样化。

（2）学生的学习兴趣是核心。通过课程混合教学实践过程来看，不仅需要学生课堂上互相协作、思考和创新，还需要学生通过课外主动学习，而这些必须要求学习对课程学习具有较高的学习兴趣。

（3）教师组织混合教学的能力是关键。混合教学不仅需要教师有较高的课堂资源组织能力和教学能力，还需要教师具备课堂教学设计能力，能根据课程开发课程在线资源，并对课程教学投入更多的精力。

4.2 总结

本文以《统计基础》课程为例探讨混合教学的，对其他实践性较强的课程或理论性课程是否具备同样效果还有待更多的教学实践检验。

随着信息化教学在高职教育中的深入推进，混合教学已成为高职教学改革的发展方向，本文以一年多来一门课程教学实践进行探讨，实际上还有更多问题需要深入研究，比如如何量化测定混合教学模式的效果。

参考文献

[1]麻祺，苏海华，苏科臣.高职高专概论课教改思考.黔南民族医专学报，2015，（03）.

[2]郑雅君，陆P.MOOC3.0：朝向大学本体的教学改革.复旦教育论坛，2014，（01）.

第8篇：思政课程教学案例范文

【关键词】高校思想政治理论课；案例教学；综述

一、研究概况

本研究综述运用“超星搜索”对全部文献类型键入相关关键词进行高级搜索。由搜索结果得知，国内对案例教学的研究文献出现于20世纪80年代，1989年以前文献数量只有62篇（册），1990至1999年10年内文献数为186篇（册），从2000年以后开始逐年递增，2000-2009年共发表或出版文献4325篇（册），之后增加较快，每年超过千篇（册）。截止到2016年3月，关于案例教学的文献数量为12537篇（册）。关于思想政治理论课案例教学研究的文献出现于2006年，为6篇（册），接下来几年相关文献数量逐年缓慢增长，2010年最多，为36篇（册），后略有下降。截止到2016年3月共有文献数量342篇（册）。其中对于思想政治理论课案例教学普遍规律进行研究的文献数量为210篇（册），其他为针对某一门课程进行的具体研究。在对思想政治理论课案例教学的过程中，大连理工大学的杨慧民等人最早开始将案例教学法引入思想政治教育专业的课堂教学，并且对案例教学法进行系统的研究，做出了开创性的工作，在此领域取得了丰硕的研究成果。

二、研究综述

综观高校思想政治理论课案例教学的相关研究，或从宏观角度对一般规律进行研究，或结合其在某一门课程中的具体运用进行探讨，主要包括以下几个方面：

1.关于思想政治理论课案例教学的必要性和可行性

关于案例教学的必要性，学者们都认为案例教学是提高高校思想政治理论课教学实效的重要教学方法。如阮春光、王春茹提出，在思想政治理论课教学实践中，将案例教学引入课堂教学，使思想政治理论教育源于现实生活，贴近思想实际，让学生以“情感-认同-导行”的方式学习理论，在感悟中实现理性飞跃。范传鸿、李永亮认为案例式教学可以使学生主动思考能力、触类旁通和举一反三能力、逻辑思维和辩论能力得以锻炼和提升，使传统二元对立思维方式得以校正。戴艳军、杨正德认为，思想政治理论课案例教学所具有的特殊功能和特点，既适应当代大学生的思想特点，能够满足他们的学习要求；又适应学生思想品德形成规律和思想政治教育规律的要求，还体现了“大课程”观的现代教育理念，能够满足思想政治理论课程建设的需要。马莉将案例教学法看作是以学生为本，突破理论抽象性的一种行之有效的教学方法，认为案例教学法既能激发学生的学习兴趣和求知欲，又能培养学生分析问题、解决问题及团队合作的能力，是培养创新型人才的重要手段，集中实现了知识传授、能力培养和价值观教育三大功能，是现代高等教育教学发展的必然趋势，是推行素质教育的客观要求。罗爱武对案例教学法的理论依据进行了研究。在他看来，案例与理论是贯穿思想政治理论课案例教学全过程的一对矛盾，案例描述对事物现象的感性认识，理论表达对事物本质的理性认识。思想政治理论课案例教学法的实质是通过案例来教授理论、学习理论、运用理论。现象与本质、感性认识和理性认识以及分析和综合的内在联系是案例教学法之所以可能的原因；从感性认识到理性认识、从理性认识到实践的认识发展过程规律是案例教学法之所以必要的依据。

2.关于思想政治理论课案例教学的特质、分类及教学主体

思想政治理论课教学相对于专业课有其特殊性，其案例教学也不同于专业课的案例教学。杨慧民指出思想政治理论课教学案例与其他课程最根本的区别在于：管理学等其他课程案例教学的结论是多元化的，而思想政治理论课中案例教学中尽管也存在一些可以争论的问题，但在涉及国家政策或重大原则性、方向性问题时，案例教学过程则不允许或不应该出现争论，必须强化教育教学的导向性、思想性和教育性。因此，在思想政治理论课案例教学中，不能够单纯以能否引发学生激烈的争论作为案例教学质量的衡量标准。杨素群、马德坤认为思想政治理论课案例教学应具备鲜明的政治导向性、强烈的社会现实感、结论的历史必然性等特点。对于思想政治理论课教学案例的分类，学者们从不同的角度进行了分类。杨慧民根据案例的属性，将其分为描述型案例、评析型案例、综合型案例等；根据案例的呈现形式，将其分为文字型案例、视听型案例等；根据篇幅长短，可分为短篇案例、中篇案例、长篇案例和超长篇案例；根据思想政治理论课教学案例的性质将其分为导向型案例、争议型案例和分析型案例。罗爱武根据教学目的不同，将案例教学法可以分为两种类型，一种是为说明“理论从何而来、怎样得来”的理论发现型，一种是为解释理论“有什么用、怎么用”的理论运用型。前者主要是从具体到抽象的教学思路，后者主要是从抽象到具体的教学思路。舍娜莉、何颖利在多媒体教学案例的使用过程中，根据其运用范围、使用特点和发挥作用，将其分为三种类型：应用型案例、思考型案例、开拓型案例。李刚将高校思想政治理论课案例素材分为知识案例、生活案例、影像案例、现场案例、实践案例等。关于思想政治理论课案例教学的主体，陈效兰、吴玮分别就教师和学生的角色进行了界定：教师在思想政治理论课案例教学中应扮演的角色与发挥的作用主要是：教练员、导演、触媒剂、待用信息库，尽量不使自己扮演讲演者、评论家和仲裁者的角色；学生在思想政治理论课案例教学中要扮演好教学活动主体的角色，主要是运动员、合作伙伴，要避免扮演待哺者、搭便车者和故意讥讽者这样一些角色。

3.关于思想政治理论课案例编写及案例教学实施的原则

关于案例编写的原则较多学者进行了相关的探讨。陈效兰、吴玮认为选编好的案例应该注意以下几个方面：编写案例必须明示或暗示某些与所讲内容有密切关系的问题；必须能给学生提供一个发现问题的“旅程”；必须短小精悍，难易适中，易于理解；必须具备实用性、典型性、时代性和普遍性。孙冬梅提出教学案例应本土化，即思想政治教育案例教学中采用大学所在地域与课本内容有着紧密关联的现实案例，而非其他地方的教学案例。田华提出案例的选择要“抓大放小”，这个“大”就是有正确的导向和具有规律的特征，这个“小”是学生身边的一些与切身利益相关的问题。董海涛、王志中研究了医学院校思想政治理论课案例的特殊，提出应尽量选择与医学专业相关的案例进行教学，案例选择要体现不同课程的特点，案例选择要尽量选用具有争论空间的事件，避免结论的唯一性。在思想政治理论课案例教学过程中，王继全、陆树程提出应坚持正确的导向、紧贴现实生活、把握案例的时效性和案例分析的辩证性等原则，从而在整体上提高思想政治理论课教学的针对性和有效性。郑小明、蒋代谦认为在进行案例教学时，应坚持十大原则，即：目的明确原则、开放性原则、客观性原则、时代性原则、学生主体原则、普遍性和典型性原则、及时性原则、适度性原则、全面历史原则和理论联系实际原则。郭巧云、李青春通过对“故事化”案例教学法的SWOT分析，进一步分析了故事化案例教学法运用的原则，即目的性、参与性、实践性、启发性原则；案例教学中的故事应具有典型性、故事性和生动性三大特点。

4.关于如何设计和实施案例教学

关于思想政治理论课教学案例的设计，各位学者提出了不同的观点。陈若松、陈艳飞认为影响高校思想政治理论课案例教学设计的主要元素包括案例教学资源元素、案例教学知识元素、案例教学情感元素、案例教学方法和技能元素等方面，应编写、制作能尊重师生双方个性特点的案例教学讲义和课件，开发符合学生需求的优质案例教学资源。杨素群、马德坤对案例教学整个过程进行了设计，认为教学体系设计变章节教学为专题教学是一个不错的选择；案例设计要注意案例要新、要真、要精、要体现正能量；课堂讨论问题的设计应注意问题与案例及教材的高度关联性及问题的争议性；应设计课堂引导，一是引导学生广泛参与，二是引导学生重点发言，三是引导得出正确结论。石瑞红认为应正确处理案例教学法与整体性的关系，为此，应从整体性出发确定案例教学的适用性；确保案例教学环节的整体性，凸显的典型分析方法；提高案例教学对理论整体性的“驾驭”能力，案例分析与逻辑分析相结合，准确把握概念的整体性，以综合性案例统领相关理论问题，体现教学内容的完整性；以案例分析的特殊角度体现思想政治理论各门课程教学的整体性。张晓、李倩则从以建构主义理论为视角，提出从建构主义的认知过程中的情境、协作、会话、意义构建等要素，探讨案例教学法在高校思想政治理论课的有效实施。关于案例教学的实施，韩裕庆指出讲授教学与案例教学在不同的教学情境下，各有其优势和局限，要紧紧围绕思想政治理论课教学目标，结合课程特色和教学对象特质，合理地安排讲授教学与案例教学权重，慎重地选择教学模式，灵活地将讲授教学和案例教学有机地结合起来。贺映红采用“双五步”案例教学法，即“课堂外五步法”和“课堂内五步法”。前者包括课前的“选择案例”“列出问题提纲”“指导学生查找资料”和课后的“指导学生运用案例”“学生评议案例”；后者包括“分组讲述观点-互相评论正误-各组拾遗补缺-老师点评各组表现-老师总结归纳观点”五个环节。一些学者尝试将其他学科的学习理论和方法引进思想政治理论课案例教学。如杨洪涛主张借鉴管理学中的“学习理论”来优化思想政治理论课案例教学，他从“学习”的视角，通过创建“学习型小组”的具体教学实践深入剖析了如何应用“学习理论”优化思想政治理论课案例教学。王晶梅则将心理契约理论引入思想政治理论课案例教学法。刘笑菊、何丽丽也认为心理效应在案例教学中具有重要作用，认为从心理层面研究近因效应、名人效应、超限效应、共生效应、罗森塔尔效应、感动效应在思想政治理论课案例教学中的作用，并在实践中加以运用，是进一步提高思想政治理论课教学实效性的重要路径。刘秉贤将符号互动论运用于思想政治理论课案例教学这中，认为社会活动是符号相互作用的过程，用该理论分析以互动为内核的思想政治理论课案例教学具有适切性、启发性和指导性。学者们也提出应避免案例教学中存在的问题，如甘慕仪、徐刚在应用案例教学的过程中应该注意避免组织不严、脱离主题、针对性差、喧宾夺主、负面过多、王婆卖瓜、草草了结等七个方面的问题。刘晓娟、郝文清总结了高校思想政治理论课案例教学法中存在三方面不足，即：案例选择陈旧，时代性不足；案例数量过多，典型性不足；案例解读过浅，理论性不足等问题，并提出了相应的改进对策。

5.关于案例教学考核

马丽丹、吴立红等根据思政课案例教学的实际，提出以“以生为本”“全程综合”和“体现时效”为考核原则，以调动学生参与案例讨论及分析的积极性和主动性，降低学生“一卷定论”的压力为目的，探究一种既能准确评判学生的案例教学效果，又能体现案例教学的本质特性和内在要求的思想政治理论课案例教学考核方式。基于此，案例教学考核方式应由平时成绩和综合考核成绩两个子系统构成，这两个子系统又分别由两个小系统所组成：一是平时成绩，包括出勤率和小组讨论两个小系统；二是综合考核成绩，包括小组成果汇报和案例分析报告两个分析系统。

6.关于案例教学的测评

韩美群认为，案例教学测评机制就是将案例教学作为一个复杂体系，依据案例教学自身的规律，运用测量、统计、归纳、演绎等方法，对案例教学过程中的各个因素、各个环节进行测评，以使它们之间有序作用而完成整体教学目标，并最终实现案例功能的运行方式或运转模式，包括：案例教学目标测评（逻辑起点）、案例教学内容和方法测评（逻辑基项）、案例教学过程测评（逻辑中项）、案例教学效果测评（逻辑终点）。案例教学的测评原则为：以定性测评为主，辅之以定量测评；以动态测评为主，辅之以静态测评；以过程测评为主，辅之以绩效测评。罗忠荣、张雅光提出了关于思想政治课案例教学效果评价的主体包括五个方面：学生评价、任课教师自评、同行老师评价、督导专家评介、教学管理者评价。基于不同的评价主体，从案例教学准备、案例教学过程和案例教学效果体验等三个方面构建了思想政治理论课案例教学效果评价指标体系。7.对多种案例教学方式的探索杨慧民探讨网络环境下的思想政治理论课案例教学模式，基于网络的思想政治理论课案例教学大体遵循如下“六步曲”：①师生双方在线注册，创设个人空间；②选定的教学案例，确定教学活动安排；③引导学生独立阅读案例，积极思考问题；④组织学生在线（或课堂）讨论，形成小组报告；⑤独立撰写案例分析报告，及时通过网络提交；⑥考核成绩的评定与反馈。杨慧民又尝试了现场案例教学，就是将案例主人公或业界精英以特邀嘉宾身份请进课堂，结合其自身的经历和感受，围绕某一教学主题现场说法，参与课堂教学。黎海燕将“百家讲坛”“故事化”的成功经验运用于教学环节当中，打破传统课堂讲授教学模式，将案例教学引入课堂，可以使思想政治教育方式故事化、内容生活化、客体主体化及效应情感化。在案例教学的基础上，一些学者尝试将案例教学和专题结合相结合，并对此进行了探索。杨慧民将案例教学与专题结合探讨了“案例式专题教学”，即在严格遵循统编教材的主要内容和逻辑结构的基础上，既依据教材，又不拘泥于教材，以“专题”为单位提炼教学内容，通过“以案理论”的方式，并综合运用多媒体教学等多种教学方法和手段把理论呈现出来，注重调动教师和学生双向参与互动的积极性。顾岩探讨了案例式专题教学具体实施过程：在讲授理论前用案例导入；理论部分讲述完毕后结合案例进行分析，深化理论部分并结合实际；实践环节采取课堂讨论等形式设计问题，结合案例让学生自己分析并讨论；考核环节利用网络课堂给学生提供案例素材，让学生提交论文。

三、结语

由以上数据可知，对于思想政治理论课案例教学的研究时间较短，研究成果还比较少；从文献研究内容看，研究涉及的问题比较全面，但对思想政治理论课案例教学的必要性、案例编写及教学过程的设计和组织实施研究较多，对于案例教学的考核、案例教学的测评等研究较少；对案例教学的案例教学模式进行了一些探索，但还需要进一步加强；案例教学与专题教学结合无疑会进一步提高思想政治理论课的教学实效，但这方面的探索还很少，也不够深入，而且对案例式专题教学有所研究，但对于专题化教学前提条件下如何实施案例教学则研究缺乏探讨。总之，对于思想政治理论课案例教学的研究还需要进一步深入，研究角度有待进一步拓展；而且随着社会的发展，教学的社会环境在不断变化，教学对象也会不断呈现新的特点，教学手段也随着网络信息技术的应用而日益多样化，思想政治理论课案例教学也应随着社会的发展而不断前进以适应新的变化，因此对思想政治理论课案例教学的研究没有止境。

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第9篇：思政课程教学案例范文

关键词：西方经济学；地方性本科高校；教学改革

在教学过程中，我们要以创新的教学思维，不断进行课程教学改革创新，适当添加一些创新实践活动，在创新教学改革中培育人才、在创新实践活动中发现人才。目前地方性本科高校针对《西方经济学》课程主要采用单一模式的教学方法，本人结合近年来在《西方经济学》课程教学中的心得体会，结合地方本科高校经管学院学生的实际情况，结合一些创新教学模式在《西方经济学》课程教学中的实践，寻求适合地方本科高校经管类学生学习的教学模式，培养出适合企业、适应社会的应用型人才，逐步实现地方本科高校向职业化教育转型。

一地方本科高校《西方经济学》课程教学存在的问题及原因

《西方经济学》是经管类专业学生的一门核心专业基础课，对地方本科高校学生来说，其重要性不言而喻，但在课程教学过程中，却存在许多问题：

（一）地方本科高校区位的劣势，师资力量相对缺乏

地方性本科高校多处于某地级市，地理位置与省会城市或沿海发达城市相比，其区位劣势明显，另由于地方性本科高校大多数是专升本，在升本后由于大量扩招，学生数量剧增，但师资数量出现一定不足，同时师资质量和结构问题突出，作为热门的经济管理类专业的师资力量常现严重缺乏。另由于地方本科高校的品牌效用较弱、教学科研硬件和软件条件较差，中高层次人才引进困难、人才引进后因为待遇和发展空间问题难以留住。因此，地方本科高校《西方经济学》的专任师资力量匮乏已是不争的事实，师资力量缺乏使得在任教师教学任务繁重，在上课之余很难有更多的精力进行教学创新。

（二）地方本科高校学生素质相对较低，学习能力较差

《西方经济学》是一门理论性和逻辑性较强的学科，学科的特殊性要求学生不仅课堂上要认真听讲，课后还需适当复习，在学习的整个过程中必须全力以赴。地方本科高校的学生与其他重点高校相比，学生不仅生源质量较差，普遍缺乏主动学习的意识，也没有形成良好的学习习惯，仅靠教师在有限的课堂进行教学，再精彩的课堂也会使学生根本无法很好掌握其中的内容，达到有效的教学目标。

（三）数学化经济学术语增加了课程的学习难度

《西方经济学》课程本身具有较强的逻辑性和理论性，其内容抽象晦涩难懂，使得地方本科高校的学生缺乏学习该课程的兴趣和动力。尤其是当前经济学边际革命之后，在传统性的经济学分析中融入数学逻辑，数字化成为经济学的一大特征，不断数学化成为经济学的发展趋势。相对学生来说，自从经济现象不断抽象化为数学符号后，经济学现象不再易于理解，而是变得复杂难学，学习兴趣随之不断降低。这时课程的专任教师就要思考如何协调二者关系，如何对课程进行改革，使得学生能学好经济学，能应用经济学的相关理论。

二地方本科高校《西方经济学》课程教学改革方法

根据当前地方本科高校在《西方经济学》课程教学中的存在的一些问题，本文将提供一些教学改革方法来提升学生的学习兴趣，培养学生的学习能力和实践能力，以达到提高教学效果和培养创新型、应用型人才的目的。

（一）教学供给侧改革

供给侧是相对于需求侧来说的，教学的“供给侧改革”不仅是教学的一种手段，更是教学的一种思维。一直以来，《西方经济学》课程教育的供给侧与需求侧存在一定程度的不对等。传统的《西方经济学》课程教学，强调教学供给侧理论灌输，教学方法单一，而忽视学生需求侧的主体性特点，忽视了学生的个性和需求，导致教学效果不佳。但后来一段时期内教学将重心转向需求侧，过份迎合学生的需求，过于强调教学方法，教学效果同样受到影响。目前我国步入全面深化改革新时代，在《西方经济学》课程的教学过程中应有“供给侧改革”思维。在供给主体方面，在加强地方本科高校师资力量建设的同时，引导经济学科教师以及学生管理部门、服务部门共同参与，将所有社会组织、社会资源都纳入到经济学类教育的系统资源当中，构建经济学教学多元供给主体，发挥不同主体的积极引导作用。在教学供给内容方面，需要提高西方经济学供给端的质量，要整合多方教育资源，组织各类教学实践活动，对优秀教师教学案例、教学视频进行分编整理，实现《西方经济学》教学均衡化发展。在教学供给方式方面，教学方式要分层和分类，要做到知行合一。对于地方本科高校经管类不同专业的学生实行不同的教育模式，实现精准的教育供给；在课堂教学上，要转变教学方法，要注重运用整体框架法、案例教学法、启发式教学、参与式教学、多媒体教学等多种教学方法，使课堂教学丰富多彩化。

（二）加强实践教学改革

对于地方本科高校来说，继续深造的机会不多，90%以上的学生毕业就会踏入社会，面临找工作的问题，这也是与研究学术型大学的区别，所以对学生的实践能力的培养是地方本科高校的重点。地方本科高校要重视以实践育人，通过建设一批独具特色、功能不一的实践教学基地，给予学生适当的实践指导，达到实践育人的效果。在《西方经济学》的教学过程中，在理论课时完成后需要增加部分实践环节，充分利用地方本科高校校企合作的优势，鼓励学生走出去，老师带队走出去，走下去。紧跟社会的步伐，面向生产、管理、服务层面培养高素质的专业型、应用型的人才。通过校企合作的培养模式，实现理论和实践相结合，为学生提供丰富多彩、可选择的教学模式，切实提高教学效果。

（三）引导学生充分利用网络资源

在信息快速更新的时代，未来的人才是懂网络，且会运用互联网的人。为了使学生懂得网络资源的应用，可以通过采用“任务驱动”的教学模式。所谓“任务驱动”是由教师把教学内容设计成一个或多个与教学内容相关的开放性题目，让学生充分利用网络资源，查找资料去完成任务，通过完成任务掌握教学内容，达到教学目的。这种模式促使学生将网络资源利用的学习模式结合起来运用到《西方经济学》课程的学习当中,首先通过课上教师分析教学目标，精心创设能够激发学生学习兴趣的话题，促使学生对学习的内容具有探索欲望，形成内在学习动力。其次通过布置学习任务，进行分组讨论话题，教师引导学生通过网络资源网查找资料，通过自学资料，分析问题，并提出解决问题的基本思路，使每个小组都带着问题和任务开展自主探索学习和交流协作学习。再次学生可在学习论坛彼此探讨解决问题的思路，同时教师也参与其中，对关键性问题进行启发和点拨。最后通过小组协作，组织文字资料，并就此做出汇报，提高学生文字组织能力和口头表达能力，教师根据汇报结果做出总结和评价，并进行适当拓展引申。

（四）组织专题知识讲座

西方经济学是一门发展性学科，可以根据课程的教学知识结构设计一系列专题讲座。这些专题讲座可以通过校内相关领域名师为学生进行讲解，也可利用各种社会资源邀请一些经济学家、优秀校友、著名的企业家来校开展专题知识讲座。这种专题讲座活动不但可以使学生开阔视野，了解西方经济学发展的理论前沿，而且可以使学生零距离感受经济学家和企业家的先进思想和观点。通过专题知识讲座可以不断加深学生对实际经济问题的理解，启发新的思维。

三结语

地方性本科高校选址多在中小城市，与全国重点大学或省属综合性大学相比有较多的劣势，但是我们要避短扬长，重视教学改革，主动适应区域经济、社会发展的需要。对于《西方经济学》的教学改革，教师必须在掌握西方经济学内容的基础上结合教学实践，不断改进教学方法，才能解决其教学中存在的问题。常言道：“学无定势、教无定法”，在地方性本科高校的《西方经济学》的教学过程中，通过适当的教学改革方法，比如教学供给侧改革、加强实践教学改革、引导学生充分利用网络资源、组织专题知识讲座，就能使学生深刻理解《西方经济学》的理论，就能够达到最佳教学效果和培养应用型人才，也能实现地方本科高校的职业化转型，增强地方性本科高校的核心竞争力。

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