教育案例研究精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育案例研究主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育案例研究范文

[摘 要] 随着信息通信技术的不断发展，在线教育在短时间内实现了飞速发展，其教育形式也被广大学习者普遍接受，尤其是在理论知识向应用技能转化的过程中，案例教学在传统的教学中起到了积极的作用。本文研究重点关注二者的结合，通过调查分析探讨在线教育中进行案例教学的问题和现状，分析在线案例教学发展中应注意的问题。在线案例教学仍处于起步阶段，本文内容对未来在线教育中如何开展案例教学具有重要的借鉴和指导意义。

[关键词] 案例教学；在线教育；教学研究

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 05. 126

[中D分类号] G434；G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2017）05- 0232- 02

1 前 言

在线教育是随着信息通信技术的不断发展，将互联网与教育相结合而产生的新型的网络化教育形态，是目前以及未来教育发展的主导方向。2015年互联网大会上总理就提出了发展互联网+教育的模式，其最主要特点体现在两个方面：一是网络使教育超越了时空的限制，学习者可以通过终端设备随时随地参与到教学活动中；二是实现了学习主体的转变，学生能根据自己的需求、喜好等选择学习能容和形式。经过一个快速的发展期，在线教育形成了多种网络教育模式。如以新东方在线为代表的，通过平台开发课程打包给学员的B2C自营类模式；以YY教育为代表的，平台提供商不提供内容，由教师等基于平台提供教育的B2C开放类模式；以学尔森为代表的，线上/线下相混合的O2O类模式；以腾讯QQ教育为代表的个人对个人的互动式C2C类模式；基于大型课程在线网络平台的MOOC类模式。每种类型都有自己的优势和特点，基于上述五种类型的在线教育的相关研究，也已成研究的主体。

案例教学是由克里斯托弗.哥伦布.朗代尔（美国哈佛法学院院长）于1870年提出的教学模式，并于20世纪80年代引入中国。案例教学强调在教学过程中基于已有的教学资源，通过情景模拟或再现的形式，使学生进入相应的案例场景，基于真实的体验进行讨论或者研讨学习。其特征主要体现在以下几个方面：案例教学是构建主义教学理念下的情景再现，使学生对问题的理解更直观，感受更形象具体；案例教学也是个人主义教学理念的体现。其强调学生通过情景再现的体验，提出自己的认识、意见等，并和大家进行交流，议个人为单位融合集体的智慧，不断成长；案例教学注重实践技能和能力的培养。案例是将理论性的知识转变为真实工作中实际能力的重要过程；案例教学重视学生与教师的交互。教师是案例的提出者，在讨论过程中实时引导学生的方向，并对学生的各种问题予以解答。

经过30年的发展和成熟，案例教学在传统的教学体系中被广泛的应用，成为能力培养的主要形式。近10年在线教育蓬勃发展，传统教育形式不断转移到网络环境中，如何在网络化教学中实现案例教学也成为教育发展的主要议题。

2 在线教育中案例教学现状及存在问题

目前，在线教育的研究如火如荼，但针对在线教育中开展案例教学的相关研究却少之又少。理论方面，作者以在线教育和案例教学为关键词，在知网和万方资源库中进行了相关检索，找到的相关研究成果不足30项，可见在线教育中的案例教学理论研究才刚刚起步。实践方面，作者对五种在线形式中的案例教学使用情况进行了调查分析。五种在线教育模式中都有案例教学部分，但案例形式及内容简单，70%左右的案例均为文字描述性案例（除了网络环境相关的应用案例，如电子商务相关案例，这些案例本身就依赖于网络环境）。案例教学实现形式单一，90%以上开展的是网络化的小组讨论的形式。同时，在线案例教学占整个在线教育内容的百分比低于30%，没有成为在线教育的主要形式。

为了进一步分析，作者对本单位的136名教师（涵盖了理工学、管理学、医学等多学科门类）进行了在线案例教学使用情况调查，结果显示采用案例教学的教师百分比在27%，主要集中在法学、管理学等容易构建案例的学科，其中近85%的教师表示现有的在线案例教学效果不明显。作者对不采用在线案例教学的原因进行了汇总，如图1所示。抛开教育内容的原因，阻碍在线案例教学的主要原因是在线教育平台如何更好的对案例教学提供支持和在线案例教学如何组织。

在对教师进行在线案例教学使用问题调查的同时，作者从在线案例教学效果角度对学生进行了相关调查，结果显示影响在线案例教学效果的主要原因如下：

案例简单：在线教育是跨时空的教育，学习者参与学习的时间零散，难于控制。系统性的案例从设计到实施需要较强的教师、学生参与度，以及相对教程时间的相互交流，远程网络在线教育模式下难于控制和实施。因此，教师在案例设计时往往都采用简单案例，做短时间教学进而实现教学的碎片化，但很大程度上却难以满足学生需求。

体验性差：案例教学是基于情景再现的实例化、探究式教学，案例情景再现是其开展教学活动的核心。学生和教师的教学是异地的，基于网络教学平台教师和学生使用PC或移动终端参与教学，教师和学生之间的主要交流形式是视屏、语音和文字，虽然基于现代化的虚拟技术可以实现一些情景的网络虚拟，但由于虚拟的复杂性很难形成真实体验，严重阻碍着在线案例教学发展。

双向交流性差：如MOOC在线教育将大学课程搬到网上，虽然实现了优质教育资源的共享，但学生看教学视频的时候却很难实现和讲授教师的沟通，由于跨时空的特性相应的教师可能还没起床。

3 在线教育中开展案例教学的建议

由上述分析可知无论是从在线案例教学的平台支持建设，还是在线案例教学的内容、形式等方面存在诸多问题。开展在线案例教学应该做好如下工作：

优先适合开展在线案例教学的学科，率先开展案例教学。在线教育使教育教学活动局限在网络环境中，可以优先和互联网结合紧密的学科优先开展在线案例教学。这样网络即是教学的工具，又能成为案例的在线环境。如电子商务、互联网等学科。

通过虚拟技术加强特定情景虚拟环境的建设。虚拟是采用计算机技术仿真真实情景，如目前各旅游景区推出的网络3D在线，将真实的景区搬到网络空间，给旅游者带来方便，同样也为旅游相关课程教学提供了网络化案例环境。网络虚拟是情景再现的最主要手段，是构建案例情景的关键。

优选或开发新型的在线教育形式。目前五种主流在线教育各有其特点和优势，并不一定都适合开展案例教学。如MOOC课程是大学课程的网络化在线，资源共享方面优势明显，但却不能将大学的真实的实践教学环境搬入网络，不一定适合开展案例教学。这就需要网络教育提供者或平台开发者针对案例教学的本质和特征进行优选或开发，以提供更好的支持。

加强适合案例教学的便携式、可穿戴的体验设备的研制开发。便携式、可穿戴的体验设备通过网络与PC或智能终端连接到教学平台，进而可以更强的实现真实体验，尤其是在医疗健康相关的教育教学中。如使用VR设备，使诊断过程情景360度3D化。

教师加大案例教学的设计投入。案例教学是一个科学体系，案例的目的性、可行性、科学性、系统性、教学过程的完整性、教学互动性等都需要精心的设计，才能实现理想的教学效果。

第2篇：教育案例研究范文

传统高中物理课堂中存在的问题

1.过于重视知识的传授和灌输，忽视学生能力的培养

俗话说“授之以鱼不如授之以渔”，但在传统的物理课堂中，教师只是给了学生已有的“鱼”，而未注意到方法的传授。上课时往往只注重知识的死记硬背和灌输，对一些本该解释的原理或方法一带而过，认为记忆公式才是课程学习的重点。这样使得学生在这种课堂中只是扮演了一个知识接受者的角色，对物理知识没有内化理解，从而越来越感受不到学习物理课程的兴趣，甚至觉得物理知识枯燥乏味，难以掌握，更不用说充满兴趣地去思考，提高学习能力了。

2.过于强调教师的主导作用，忽视学生的兴趣和课堂参与性

在传统的物理课堂中，对于教学设计的撰写、教学目标的制定、选用什么样的教学方法和教学媒体，甚至在教学过程中学生应有的反应，教师都提前预估好了，此时教师是课堂的设计者和主导者，学生只是配合教师教学的被动的接受者。教师关注的焦点只是如何教学，而不是如何调动学生的学习兴趣、满足学生的学习需要，以及如何让学生更好地学习。长此下去，学生既可能由于缺乏课堂参与性而失去学习物理的兴趣，也可能由于无法透彻地理解知识点而总是做错题，从而产生挫败感。

3.教学标准过于单一，忽视对学生个别化和差异化的培养

传统的课堂受到师资力量不足、资源匮乏等因素的影响，大班教学成了一种必然选择。而在这种班级中学习的学生，必然会沿着同一种教学路径学习同一种教学内容，却无法获得同样优异的学习成绩和同样丰富的学习体验。因为每位学生已有的认知结构和认知水平的差异性，决定了这种标准化的教学只能顾及到大部分学生的学习，而个别学生会受到忽略和冷落。但是教育的最终目的是向社会输送不同类型的差异化的人才，而不是标准的同一化的人才。

4.过于局限书本知识的学习，忽视学生的动手能力培养与知识应用

在传统的课堂中，一方面，教师不注重将书本中的知识与现实生活中的现象联系起来，导致学生接受到的内容单一且可能会与时代脱节；另一方面，很多教师只是单纯地教给学生知识，却忽视了知识的应用，所以学生遇到实际问题时，不能联系已有知识解决问题。另外，物理学科中很多内容都需要物理实验的支撑，很多知识点都需要学生通过实验探究来获取，这就对学生的动手能力提出了很高的要求，但由于部分学校实验资源匮乏或为了避免实验失败和浪费时间，有些教师认为讲述性或演示性地进行实验部分的教学能够更好地完成知识传授，学生只需要记住实验结果即可。这使得很多学生因为无法参与到实验中，无法获得实验过程中思考问题和动手操作的体验，从而失去物理学习的兴趣，更无法通过物理实验锻炼自己的发散思维能力、动手操作能力、解决问题能力和创造能力。

智慧教育支撑物理课堂的教学

为了有针对性地解决传统物理课堂教学中出现的问题，也为了给学生创造和呈现出一个适合其学习、符合其兴趣和需要的课堂学习环境，我们在课堂中引入智慧教育的理念是非常有必要的。祝智庭教授在《智慧教育：教育信息化的新境界》一文中提出：“通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy）促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。”因此，我们可以试着将智慧教育理解为教师经过分析，智慧地引入信息技术手段进行教学，培养学习能力、发现并解决问题能力、创造能力、思维能力、适应能力等多方面能力全方位发展的学习者。

1.教学目标变化

在智慧教育理念支撑下，教学目标不再局限于知识学习和取得高分，而是要培养人，即创新、合理、有效地运用信息技术手段，培养出会学习、能思考、有能力的适应社会发展和需要的人才。

具体到智慧教育的案例设计中，所有的设计内容，如教学方法的确定、资源选取、工具的使用等都要围绕这个教学目标进行，这样才能让学生既掌握知识，又发展多方面的能力。

2.课堂主体变化

教师要清楚地意识到，物理教学不仅是教给学生物理知识，更重要的是提高学生的科学素养。那么如何提高学生的科学素养，如何有效地培养学生的创造能力，如何培养出智慧的学习者呢？这就要求教师要具备智慧的教学理念，将学生作为智慧课堂的主体，以学生学习的引导者和促进者的身份，为他们构建智慧的学习环境，提供智慧的学习工具和学习资源，带领他们进行自主学习、合作学习、探究学习及个性化学习，使他们在经历这样的学习过程后，不仅能获得个性、能力、知识、品德、智慧等全面提升，而且能感受到知识学习的乐趣和魅力。

3.学习环境变化

在智慧教育理念的指导下，微课、学习工具、学习平台等资源被逐渐引入课堂，为教师的教和学生的学提供了极大的便利。用这些资源来支撑教学，不仅能实现一些普通的教学手段无法实现的实验过程或现象，还能为学生的自主探究和个性化学习提供辅助，使学生获得一个丰富有趣、随时可学的学习环境。

第3篇：教育案例研究范文

一、何谓教育案例及教育案例研究

“案例”一词不难理解，英文译作“case”，又称为个案、实例、事例、案子等。在工商管理、行政教育领域，格柯将其定义为：“一个商业事务的记录；管理者实际面对的困境，以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。[1]”哈罗德·斯坦将公共行政案例定义为：“对某一个或一群行政官员进行的一项决策或一组决策这样的事件的论述。[2]”我国学者余凯成认为案例就是“围绕选定的问题，以事实作素材而编写成的某一特定情境的描述。[3]”顾泠沅认为，“所谓案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。[4]”李忠如则说，“一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中意料之外、情理之中的事。[5]”由此不难发现，案例与一些关键词紧密相关，如“故事”“事件”“情境”“事实”“现象”等，并带有着某种限定，如“某一个”“某一群”等，同时必须经由“记录”“论述”或“描述”。受此启发，可将“案例”简单地表述为“对某一个或某一群在一定情境中发生的真实事件、故事或现象的描述”。

教育案例则限定了案例的性质与领域，可以称作为“是一个教育情境的故事[6]”。这个概念意味着只要是教育故事都可以作为教师研究的对象，也就是说，众多并非教师亲身经历的、出现在报章杂志上的教育案例都可以“拿来”使用，这在逻辑上没有问题，但从真正彰显教育案例的价值以及教师作为行动研究者的意义上来看，“拿来”的案例不应被提倡——它们往往因为缺失了事件发生当下的背景知识与关键细节而显得有失偏颇。所以，教育案例必须是以教师自身为主体，教师是当事人、是经历者，教师必须在场。教师的日常生活主要是指在教育情境中的生活，包含着师生交往、教育教学、常规管理等各个部分，暗含着“教师作为研究者”这一核心视角。

在“教师主体性”的首要前提下，教育案例还必须具备一些必要的条件：一是“真实性”。如若教育案例只是教师在某种特殊目的下的杜撰与虚构，那么一切都将失去意义。乍看起来，对“私有”案例造假并不是一件困难的事，几乎很难被发现，而越是在这样的情况下，教师越要将尊重、甚至敬畏事实当作不朽的信仰，做一个负责任的研究者。二是“情节性”。作为研究的素材，教育案例必须具有可分析的价值，必须是一个相对复杂的故事存在，蕴含着令研究者不解的困扰、亟待解决的问题，或是相互冲突的矛盾。教育案例当然不会像戏剧一样跌宕起伏，但应该拥有着犹如戏剧般的张力，吸引研究者去一探究竟。三是“典型性”，几乎没有一个事件在性质、类型等方面具有着完全的独一无二性，某个个案总是可以从其他地方找到一些相似的案例与之相呼应，这就是个案研究自身之合理性，即以小见大、以一见多、以一斑而窥全豹。但即便案例研究具有着“通过个别去见普遍”的优势（所见普遍的程度存有差异），作为案例本身的典型性问题仍然需要得到足够的重视，这种典型应尤为集中地体现在更倾向于触及教育本质、更有利于解决教育重点难点问题、更致力于实现教育突破与创新等方面。

综上所述，教育案例可被概括为“在教育情境中，以教师为主体的，对自身真实的、典型的日常生活事件或故事的呈现”。需要着重声明的是，教育案例只是经由教师描述过的事件或故事，并不包含案例后的反思。虽然教师在描述事件时必然带着某种反思的意味，但主体仍是事件本身。如若将反思、分析、讨论等加入进来，那么便进入教育案例研究的范畴了。许多教师将教育案例与教育案例研究混为一谈，这需要尽快地纠正过来。

除此之外，对于教育案例研究的误解还有许多，例如简单地将教育案例研究等同于举例说明，采用如“肉夹馍”般的制作方式——先提出一个观点，再塞进一个例子，最后着重说明一下，“上下两块饼将馅夹紧”便罢。这种“有案例便是案例研究”的想法是非常错误的。又例如自信地将教育案例研究等同于经验介绍，将所谓的经验进行大肆渲染，以一种成功者或推荐人的姿态进行自我标榜，这种“只有成功的案例才能构成案例研究”的想法也值得商榷。我们究竟如何来认识“教育案例研究”呢？应着重深化对“研究”的理解。

研究是人类探寻真知的一项理性活动，它有目的、有企图，并且驱使于某种问题导向；以寻求问题的因果关系或直接解决实际问题为根本目标，依赖于确凿证据的发现与收集、科学方法的开发与运用，这其中，每个环节都离不开研究者理性地分析、抽象与归因。理性在研究活动中扮演着核心的角色，教育案例研究实际上就是教师对自身日常生活的理性呈现，其重点应转向对教师日常“事件”与“故事”的解析与诠释上去，教师的理性发挥得越充分，研究也将走得越远。

二、教师是教育案例的天生研究者

教师所独有的身份决定了他们无时无刻不被包裹在众多鲜活的教育事件之中，被催促着去追问“为什么”“怎么办”。面对教育案例研究，教师具有得天独厚的先天优势，在案例的占有、资源的把握上都可以做到尽可能深入地洞察与了解。教师如若无视案例研究这块根据地，显然非明智之举。

1.无法替代的现场感。与高校及研究部门的学者想尽办法进入中小学现场，以期获得第一手研究资料不同的是，教师可以轻松地跳过这一步骤，因为教师本就在现场之中。对于案例研究者而言，“在场”的意义尤其重大。它首先意味着教师作为“局内人”可以在校园内、班级里自由地行走，查阅对外宣称保密的资料，轻而易举地取得领导、同事及学生的信任，从而更大程度地获得真实信息；其次，“在场”的教师无论是作为事件的主导者、参与者，还是经历者、旁观者，所生成的情感体验与当下感受都是确实的，没有半点矫揉粉饰。这种现场的感受是通过间接调查与访谈无法替代的，更是他人通过所谓的“感同身受”无法如实还原的；第三，“在场”的教师一般更倾向于通过案例研究实现对自身所遇到的诸多教育教学问题的解决，这种起源于教师“真问题”的动机将使得教师充满着企图、欲望与好奇心，从而扎扎实实地展开研究；第四，“在场”的教师所进行的案例研究，具有着连续性与深入性的特征。有“在场”保证，任何一个案例都不是戛然而止的断裂，而是可以由教师接续起来相对完整的事件。对于案例中出现的疑惑与不解，教师可以即刻找到相关人员进行深度访谈或跟踪调查。“在场”的特殊性也决定着，每一项案例研究都始终处于动态发展之中，研究寓于教育当中，而教育也依赖着研究不断地向前推进。

2.真实丰富的情境性。任何一个事件都无法离开特定的情境而单独存在，许多时候，情境对于事件的重要性可以超越事件本身。例如“王小明辍学”事件，摆入不同的情境之中所产生的效果及所得到的结论将大相径庭。所以，不管是什么样的案例都必须包含对情境的充分交待，情境被交待得越充分，对案例本身的把握也将越准确。对于教师而言，这不算难事。因为教师所选择的案例本身就裹挟着情境一起出现，这些情境真实而丰富，构成了研究重要的知识背景。作为“情境中人”的教师，长期积累着对于教育情境的认识，也有着显著的领悟力与理解力，尤其是在“局外人”看来难以捉摸的约定俗成与文化习惯，都不会构成教师研究的障碍。不像一些人类学家即使在原始部落定居多年，都可能因为“他文化”的差异而造成诸多误读与臆测，在这一点上，教师所面临的风险显然要小得多。

3.彼此关联的事件群。教师进行教育案例研究的还有一大优势取决于教师自身，这要求教师有意识地扮演“侦探”的角色，成为介入事件的积极行动者，构建一个与案例紧密相联的事件群，审视彼此关联，从而探寻因果。一方面，许多看似零碎、繁杂的事件早已存在于教育情境之中，需要教师主动地去发现，包括错综复杂的人际网络、纠缠不清的利益牵扯，感知相关事件间彼此的呼应与一致、矛盾与冲突，利用事件本身增进因果关系的解释力。同一教育情境下发生的诸多事件都有可能互为因果，抑或是成为某些事件延伸或变异的导火线；另一方面，为了验证或深入对某一结论的判断，教师还可以精心地营造一些情境、设计一些活动去促成某些事件的发生，从而有意识地发现随之出现的相关情况。在这种通过创造事件来创造关联上，教师具有着绝对的合法性。例如教师在正常的教学环节中增添小组合作学习的环节，通过观察学生在分组及研讨过程中的表现来分析学生交往的特征，是教师再正常不过的自由权利，但却是其他研究者望尘莫及的。当然，只有教师必须充分地认识到这些先天优势的价值，它们才能真正地转化为研究的力量，为教师所用。

三、教师应该如何进行教育案例研究

有些学者提出，“好的案例就是一个生动的故事加上精彩的点评”。不能说这样的表述犯了多大的错误，但却是不太负责任的，也许正是这样的观念在误导着教师，使得“肉夹馍”式的案例研究大行其道。教育案例研究远比所谓的“故事+点评”要复杂与深刻得多。如何才能做好一项教育案例研究呢，无论如何都不应绕开以下几个方面。

1.问题意识。问题对于教育案例研究而言，是一种灵魂性的存在，只有以问题为前提，研究的有血有肉、有思想、有情绪才有意义，但却往往为许多教师所忽略。他们将所有的精力与兴趣都投放到案例本身的新奇、生动与精彩上去，很少停下来思考——我记录、描述这样的一个案例究竟是源于怎样的问题，又致力于何种方向上的问题解决。于是便出现了一个普遍现象，案例洋洋洒洒数千字，却叫人摸不着头脑，故事看似引人入胜，却飘忽不定，以至于教师分析案例时也显得天马行空、不着边际。究其原因，都是问题意识缺失所致。所以，树立强烈的问题意识，是进行教育案例研究的首要任务，但也绝非易事。

问题意识究竟如何生成，是先有问题，再有案例，还是先有案例，再有问题呢？实际上，问题是与案例进行双向建构的产物，问题蕴藏于教师日复一日的教育教学工作中，在某些事件的激发下产生，而问题的进一步形成则需教师的目光聚焦到某一个或一类典型性案例中。例如，对于“自主、合作、探究”的学习方式，教师可能在某些课例中发现，不仅组织与操作困难，而且效率低下。那么这便是教师在教育实践中所形成的一个具体问题，教师若要对其进行研究，则需要有意识地去搜集相关的案例，如不同学科、不同内容、不同组织形式下学生“自主、合作、探究”学习的状况，从而形成一系列问题，如“高年级语文学科进行自主合作探究的适应性及应对措施是什么”“何种组织形式更有利于开展自主合作探究式学习”等。在两者的有机互动下，问题开始越来越明确，研究的指向也开始越来越集中。

这对教师提出了不小的挑战。问题常常源起于困扰，教师必须珍视自身在教育教学工作中所碰到的“钉子”，所遇到的“意外”，所生成的“不解”以及所产生的“迷茫”，在这些“不如意”中，孕育着各种各样颇具价值的问题。这就要求教师首先要对教育工作充满热情，对周遭看似已经无比熟悉的环境、事物及活动保持敏锐的感受，并且拥有“化熟为生”的本领。一个麻木的教师即便满是困扰，也会因为其自身高度的适应性而浑然不觉，或是将它们自然地过滤掉。其次，教师必须形成反思的习惯，要有打破砂锅问到底的欲望与好奇心，在困扰的基础上再进一步地追问，并伴随着积极地探索与发现。第三，教师还需要具有一定的问题转译能力，即将具体的实际问题抽象概括为具有一定普遍价值的问题，例如将“班干部为什么罢工”升级为“非正式群体对班集体的影响”等。这种转译必须基于对案例的充分调查以及相当程度的分析判断之上。

在撰写案例研究报告时，需将“问题意识”作为第一大部分开门见山地提出，其中应该包括本研究的核心问题，问题形成的背景与缘由，研究的基本方向与目标，以及可能延伸出的其他问题等内容。

2.深描细节。“深描”是人类学家格尔茨提出的一种民族志方法，它强调不停留于对表层现象与行动的走马观花的浅描阶段，而是对这些现象背后的背景知识以及无法简单地从表面现象中所获得的关键性信息进行充分而深度地描绘与刻画，从而揭示并阐释异文化的意义。“深描”的提出完全可以被迁移运用到对案例的呈现中来。事实上，对案例能描述到怎样的程度，就意味着研究者对案例的认识到了怎样的程度，也决定着研究最终的成功与否。案例虽然具有着客观真实性，但毕竟要通过教师后期的组织加工将其展现出来，所以教师究竟展现什么，不展现什么，重点突出什么，相对弱化什么，都在考验着教师的研究功力。既不能像记流水账一样，将所有的信息都和盘托出，也不能随意地删减避重就轻。

根据深描方法的要求，至少要充分描绘这几个方面的内容：其一是背景性知识，即案例中所涉及的关键人物与核心事件已有的现实性基础。例如在“王小明辍学”问题中，需要交待王小明的家庭背景，是出于单亲家庭还是留守儿童，家庭贫困还是富足；学习经历，是否首次辍学，学习成绩如何；生活遭遇，同伴交往如何，遭遇挫折情况；学校环境，辍学是普遍现象还是个别情况；甚至包括关于辍学问题的制度环境等等。其二是当下情境，即某一事件是在什么样的情况与状态下发生的。例如“班干部罢工”，需要交待罢工的现场氛围，导致罢工的可能事件，罢工前的热身与准备等等。其三是事件本身，即事件发生的整个过程，尤其要对与研究问题紧密相关的细节进行加重描述。例如“课堂中的师生交往”问题，班级中座位的摆放方式、教师的表情语气、学生的状态反应，甚至在与教师对话时的某一些小动作等都是重要情节，需要被捕捉并呈现出来。而相反，教室里有几架电风扇、几盏灯，学生穿着什么样的衣服等都是无关信息，可以忽略，以免冲淡主题。深描的“深”应始终以问题为核心，是围绕着问题的深度挖掘与细节描述。其四是教师自身，不管教师是什么身份置身于案例之中，教师的在场都事实地影响着事件的发生与发展，无论是多是少，都不可简单地忽视。教师应尽可能地还原身处其中的所思所感，并在必要的时候通过案例描述呈现这种自我情绪，这不仅有助于读者更真切地理解案例，更有利于教师对案例逐步深入地研究推进。在案例研究中，教师也是一种重要的研究资源。

在呈现案例时，对当事人要进行匿名化处理，对一些敏感事件或个人隐私等要采取必要的保护措施等等，教师应以专业的研究者来要求自己，恪守研究的伦理与道德。

3.悬置价值。如若加以细分，教育案例研究可以有两种基本的范式：一是由问题出发，通过案例呈现与分析阐述，从而逐步解开谜团，获得答案；二是提出假设，通过案例呈现与分析阐述，从而对假设进行证实或证伪，得出结论（假设也可划入问题的范畴中）。但无论哪一种，都是从不确定走向确定，或是接近确定，而不是相反。而许多教育案例研究却暴露出一种明显的倾向，那就是先有了结论，然后再通过各种案例证实结论，也就是说，在研究的整个过程中，教师都被一种明确的价值立场所牵引着，主动地寻找符合价值预设的内容，而刻意回避或剔除与之相左的事实，如此出炉的研究看起来精彩纷呈、合理圆满，但却只是编出来的“精彩”，装出来的“圆满”，不仅是一项假研究，更可能助长弄虚作假之风，滋生好逸恶劳之气，对于科学研究不是件好事，对于教师道德素养及素质水平的提升更是百害而无一益。所以，必须提醒教师的是，要做真正的研究，应该尽可能地将个人的价值喜好与倾向悬置起来。尊重事实的原貌，如实地描述事件发生的整个过程，对与假设有矛盾与不符的内容保持足够的宽容，用案例说话，让案例带领着去寻找答案。即便与预设有所偏差，难以自圆其说，也需要重视这些偏差，因为这才是研究真正宝贵的收获。例如，教师在研究“接受式学习”与“发现式学习”的差异问题时，预设了“发现式”优于“接受式”的结论，而在案例收集时却发现，有些课程内容通过“接受式”效果更为显著，那么教师就不能为了迎合先在结论而故意将与之相悖的事实隐藏起来，而应该尽可能地呈现与分析它们，甚至有可能生成更有价值的研究问题，如“不同学习方式对不同课程内容的适应性关联”，从而得出更具推广与借鉴意义的研究成果。当然，想要彻底地剔除价值的参与几乎是不可能的，但教师必须警惕价值的固着对事实所造成的歪曲，将研究所引向的歧途。

4.理性提升。解决了问题意识及案例呈现的难题之后，摆在教师面前的还有一道难关，那就是对案例的阐释以及结论的得出。案例只是服务于研究的载体与工具，而案例研究最终指向的则是“我们能够通过案例看到什么”。这种揭示并不是简单地案例点评，混杂着各种视角，携带着各方观点，堆砌拼凑，更不是随意地跟贴发表，宣泄着各种情绪，固执着各种片面，随心所欲，它更需要理性的观照，发出真诚而理智的声音。由此，它必须秉持着几个基本原则：一是问题导向，即始终围绕着问题来展开论述，循着问题解决的脉络来寻找线索，谋求佐证；二是案例中心，即以案例为主要的支撑材料，用案例来说话，从案例中探索各种解释的可能，而不是将案例当作装点，游离于案例之外信口开河；三是普遍推衍，即尽可能地寻找个案中的普遍性，获得“由树木见森林”的相对普遍的结论。案例研究并不是警察破案，抓住本案的“凶手”即可，而要进行普遍意义上的归因，找到一类或一群案件中的“罪魁祸首”；四是局限说明，即交待本案例作为个案的特殊性与局限性。个案毕竟不能代替全部，且必定带有着某种“个别性”，对这种“个别性”以及“个别性”所可能产生的普遍性结论偏差的预判进行分析，也是对结论准确性负责任的表现。

明确了基本原则后，教师们可能依然感到摸不着头脑，觅不着路径，由此，笔者试图提出一些案例分析的可操作性定义，供教师们参照，希望有所裨益。首先寻找理论基础，这一点并不难，但却往往得不到重视。教育科学理论发展到今天，已经相当地完善与丰富，几乎任何一个鲜活的教育案例都可以找到一定的理论流派与之相关。当然，除教育之外的人类学、社会学、经济学、管理学等都可以为我所用。例如我们研究“课堂中的师生交往”，便可以从众多的交往理论中去寻找启发，哈贝马斯、戈夫曼等人都对交往有着深刻的认识与精辟的论述，教师完全可以通过这些学者的研究去审视当下的教育案例，相信其视野与深度将大不相同；其次构建分析结构，在案例分析的过程中，偏离主题、四处游离的现象不在少数，通常呈现一种平面化的分散。其根本原因在于，缺少一个相对严谨而完整的结构。结构意味着逻辑与关系，也意味着生命与存在，只有在结构之中，才能确保解释聚焦于问题，也才有生成一个具有说服力的结论的可能。当然，结构并不是凭空形成的，它需要教师找到适合的理论支撑，并在抽象的理论与具体的案例之间寻找到关联，确立明确的研究视角，从而构建具有较强解释力的分析结构。如当我们以哈贝马斯的交往理论为基础来分析“课堂中的师生交往”时，其所提出的交往要素——制度、语言、个体经验、社会传统等都可以作为构成分析结构各方面的参照，同时加以适切于本案例具体情况的转换，如行动规范、语言、集体记忆、班级文化等。

有了分析结构这一工具，案例诠释工作将简单得多，并且有章有法、层次分明。同时，教师还必须对案例中所呈现的重点内容及特殊细节，尤其是能够影响结论形成的关键作出特别分析，即“解释关键要点”。在整体与细节都得到充分阐述的基础上，教师便可以“提炼并提出可能结论”，如若能够超越结论构成一个新的理论体系或解释模型则更佳，但这显然难度太大，不应强求。最后，对于研究中未解决或仍存疑义的内容也需要进行必要的讨论，即“问题与讨论”，以期在进一步的研究中获得突破。

参考文献：

[1]郑金洲.认识“案例”[J].上海教育科研.2001（2）.

[2]王俭.一种有效的校本教师专业发展机制[J].教师教育研究.2004（5）.

[3]张家军、靳玉乐.论案例教学的本质与特征[J].中国教育学刊.2004（l）.

[4]顾泠沅.教学任务与案例分析[J].上海教育科研.2001（3）.

[5]李忠如.试论课堂教学案例的基本理论和实践[J].教育理论与实践.2001（4）.

第4篇：教育案例研究范文

【关键词】 开放教育；立交桥；学历教育；非学历教育；学分银行

【中图分类号】 G728 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0038—06

我国现行教育体制下不少教育通道及其交汇处“红灯”高挂，教育体系和教育形式间的“门户”之深甚至阻断了教育领域的整体性和发展的连续性，阻碍了教育资源共享和沟通对话。教育通道变得越来越拥塞，受教育者的终身学习成为众人之忧。教育体系内纵向衔接机制不畅，教育体系间横向沟通保障不力，致使受教育者难以享受便捷、通畅的教育服务。面对教育衔接和沟通不理想境况，开放教育立交桥成为一种现实选择。

一、开放教育立交桥

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010 -2020 年） 》明确提出： “搭建终身学习‘立交桥’促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。”[1]“立交桥”一时成为以终身学习为己任的开放教育关注的焦点，正在试点建设的“开放大学”尤其青睐“立交桥”建设，“‘开放’、‘优质教育资源’、‘体制障碍’等正是开放大学实践者的话语体系”。[2]开放教育需要“立交桥”这是不争的事实，并已在过去的实践中进行了卓有成效的尝试和探索，当前需要总结经验，大胆创新，以实现开放教育的“立交桥”式发展。

（一）教育沟通的现状

当前我国教育处于蓬勃发展时期，欣欣向荣的场景里缺少沟通的色调，致使这幅“宏伟巨制”缺少生气和活力，笔者在遗憾之余分析了承担教育主体功能的学校教育的沟通状况，以求理清我国教育沟通不畅的关键节点。

我国学校教育纵向发展层次分明，义务教育后形成普通教育和职业教育两大阵营。一部分初中毕业生参加高中阶段学习，闯过高考独木桥后获得接受高等教育的机会；一部分初中毕业生选择了就读中等职业（技术）学校，中职教育毕业生大部分选择就业，极少数人能获得接受高等教育的机会（部分人选择和普通高中生一起高考，进入普通高等院校学习；部分人通过对口招生考试或是资格认证，进入高职院校学习），高职学院毕业生可以通过专升本进入职业本科院校或是普通本科院校接受本科阶段教育，并进一步争取研究生阶段的学习资格。

我国学校教育横向发展结构单一，各阶段毕业生一般选择体系内纵向升学或横向就业，体系间横向交叉升学则较为困难。职业教育体系升入普通教育体系就有较多限制（如图1中虚线所示），就算同一体系内不同院校间的沟通互认也存在困难；横向就业的学生在中断时日后，需要进一步提高学历以适应工作和提高业绩时，想再次进入学校接受系统教育也会有诸多不便。学校教育的体系性和顺序性，造成教育横向发展的障碍。

在我国当前教育体系中，义务教育作为国策已经得到很好的落实，研究生教育作为培养高级人才的精英教育已得到应有发展，处于两者之间的高中阶段和高等教育阶段的教育（如图1虚线框标出的部分）是培养社会大众人才和提高全民素养的教育，应为全民提供纵向衔接和横向沟通的立交桥式教育服务，是“开放教育立交桥主体架构区”，也是本文研究的重心。

（二）开放教育迎来教育沟通的曙光

开放教育以终身教育和全民学习为指导思想，在构建“人人皆学、时时能学、处处可学”的教育环境和学习平台的基础上，“开放教育思想、教育对象、教育时空、教育内容、教育媒体和学籍管理，为学习者提供教育机会和教育资源，采用弹性学分制度和学习激励机制，促进学习者全面发展的社会活动。”[3]本文中开放教育主要包含远程教育、社区教育、自学考试、三校生、在职培训、资格认证、自主学习等形式，其教育成果有证书（毕业证书、学位证书、资格证书、结业证书、获奖证书等）、课程成绩、教育（实践）经历等形式。开放教育为学习者提供了更多的教育选择，人性化的教育理想趋于实现。

（三）开放教育立交桥奠定教育畅通的基石

立交桥是为消除道路交叉处的交通冲突而建设的立体交叉通道，以避免“红灯”限制，从而提高道路通行能力。立交桥有分离式和互通式两种结构，分离式是指一条道路从另一条不同走向的道路上方通过，双轨各行其道、互不阻碍，以保证上下层道路的顺利通行；互通式是通过设计和修筑迂回的匝道，实现不同层次上各条不同走向道路之间的交互通行。[4] 立交桥的核心图式是消除红灯限制，使不同方向行驶的车辆在桥上桥下、桥前桥后、桥左桥右自由通行，从而提高道路通行效率。[5]

开放教育立交桥是在开放教育理念指导下，借鉴“立交桥”设计思想，在各类教育和学习成果间进行立体架构，实现教育形式的衔接和教育成果的互认，解决教育领域“条块分割、力量分散”的问题，“形成纵向衔接、横向沟通、纵横交叉的终身教育新格局。”[6]纵向衔接强调教育体系的组织性和教育结构的完善，发挥学校教育主渠道作用，调动社会力量积极支持和参与学校教育，从而形成各司其职、各尽其责、合理衔接的终身教育体系，以保障终身教育的连续性和一贯性；横向沟通强调教育领域的统筹规划与合作共建，通过规范学分标准和质量内涵，实现学习成果的转化和互认，以保障终身教育的一体化和社会化；纵横交叉强调教育空间的辐射性和渗透性，在教育领域内形成既相互衔接、相互沟通、相互交叉，又相得益彰、协调发展的人才成长“立交桥”，为学习者提供理想选择的人性化教育，以保障终身教育的有效性和持续性。

二、开放教育立交桥实践案例分析

开放教育肩荷终身教育使命，在实践过程中表现出开拓者的勇气和智慧，积累了可贵的经验，奠定了搭建教育立交桥的基石。

（一）开放教育架构联盟式发展立交桥

开放教育是为全民提供优质教育资源的社会系统，只有依托社会力量的参与和支持，才能不断提升教育的质量和品质。教育主管部门协调支持下的联盟式发展是开放教育发展的必由之路，当前正在试点建设的开放大学联盟式发展模式已初见端倪（国家开放大学建设方案，中央广播电视大学，2011年）。

1. 大学支持联盟：选择与若干所大学合作成立大学支持联盟，依托其师资、专业、课程资源优势，全面促进国家开放大学建设，提升办学能力和服务水平。

2. 行业支持联盟：选择与若干行业协会合作成立行业支持联盟，引入行业资格证书，加强在职成人教育培训工作，促进学习型行业形成。

3. 企业支持联盟：选择与若干大型企业合作成立企业支持联盟，利用企业技术、专家资源，加强“双师型”教师队伍建设，开发特色专业和课程，加强企业职工培训，推进学习型企业建设。

4. 城市支持联盟：选择与若干教育综合改革中心城市合作成立城市支持联盟，利用各自资源和优势，大力促进各类培训、社区教育、市民素质教育等工作，促进学习型城市建设。

“由地域相近的省级电大构建成开放大学联盟，在平等、自愿、互利、共建、共享原则上建立联盟关系。加盟的各个省级电大在资源使用、拥有、相互关系上都是平等的，共同开发课程，共同享有，共同使用，互惠互利。”[7]联盟式发展是开放教育走群众路线的集中体现，不仅使社会学习资源得到落实，也在共建共享的过程中营造学习氛围，将社会潜在学习者转化为现实学习者，使终身教育成为有深厚群众基础的全民行动。

（二）开放教育架构学历教育立交桥

学历教育是根据教育行政部门下达的招生计划录取的学生，按教学计划完成学业后，由学校颁发国家统一印制的毕业证书的教育形式。以往学历教育主要集中在普通教育体系内，开放学历教育是教育事业的一大创举，为更多优秀人才提供获取学历教育的机会。

学历教育是开放教育的出发点，开放教育为学历教育作出了积极贡献。广播电视大学自建立起就承担学历补偿教育，通过媒体手段为学习者输送学习资源，满足了大批错过接受高等教育的热血青壮年的学习愿望和学历教育需求；高等教育自学考试面对全体社会公民开展（专科、本科）学历考试教育，“通过个人自学、社会助学和国家考试相结合的形式，积极推进在职专业学历教育和大学后继续学历教育”[8]；清华大学等67所高校的网络教育学院开展现代远程教育试点工程，拉开了我国网络学历教育的序幕，实现了人们在网络虚拟空间通过鼠标“点击”高等教育学历的梦想。学习者接受广播电视学校、自学考试和网络教育等形式的开放教育，参加规定课程考试且成绩合格，并完成毕业论文或其他教学实践任务，就可获得国家承认的学（位）历证书。

开放教育开启了高考“独木桥”之外获取高等教育学历的另一扇大门，架构了成人学历教育立交桥，提高了大批在职人员的理论素养，满足了社会发展对高层次人才的需求，实现了人们的高等教育梦想。

（三）开放教育架构职业教育立交桥

可持续发展是当前职业教育面临的困境，而职业教育体系支离破碎的现状是突破该困境的最大障碍。如表1所示，职业教育学生发展道路较为狭窄，就业成为职业毕业生的普遍选择，升学属于少数人的奢侈品，“断头教育”成为职业教育的形象描述。开放教育与职业教育联合架构职业教育学生成长的立交桥，有效扭转了职业被动的发展局面，增强了职业教育的吸引力。

1. 基于开放教育的中高职教育“一体化”培养模式

“一体化”培养模式以实行学分制和教学水平较高的中职学校为试点，“招中职一年级在校学生（可扩展到在校二年级学生），免试注册入学接受相同或相近专业的开放高职教育，让学生在接受中职教育的同时接受高职教育。”[9]该模式以课程为单元实施模块化教学，学生可根据自己的时间安排，选择在中职教育期间部分或全部修完高职教育课程模块。学生就读开放高职教育期间实行弹性学制，学籍八年有效，修满规定学分可颁发国家认可的开放教育专科学历毕业证书和相应的职业资格（技能）证书。

2. 基于开放教育的中高职教育“直通车”培养模式

“直通车”培养模式是在中职学校实施学分制的基础上，以中职三年级学生中修满文化课程学分、愿意参加开放高职教育的学生为对象，在学生顶岗实习期间，凭中职教育毕业证书（由开放教育学校依据《中等职业学校实施学分制暂行办法》的相关规定，为符合条件且愿意搭载“直通车”的学生提前一年办理毕业证书）验证注册入学，开始接受高职教育，形成了经典的“2+X”培养模式”（“2”为中职教育学习年限，“X”为开放教育高职教育学习年限）。“学生通过2.5-8年的学习，修满规定学分，可颁发国家认可的开放教育专科学历毕业证书和相应的职业资格（技能）证书。”[10]

3.“一村一名大学生计划”架构农民职业教育立交桥

农民问题是“三农”问题中关乎人的难题，解决人的问题必由教育。现行教育体制下，让文化层次低、觉悟低、收入低的农民接受学校高等教育是很困难的事情。开放教育“一村一名大学生计划”采取“计划单列，注册入学，不转户口，就地上学，自主学习，累计学分，修满规定的学分可颁发国家承认的学历文凭”[11]的政策，以广播电视大学系统为依托，通过现代远程教育技术手段，将高职教育输送到县和中心乡镇所在地的基层学习站点。该计划每年在各农村村委会招收一名具有高中、中专或技校及以上学历的青年，通过注册入学方式，在就近的基层站点学习种植、养殖、管理三大科类业务知识。通过二至三年的学习，学员可以获得培训证书（岗位资格证书），修满规定学分的可以申请国家认可的开放教育专科学历。

基于开放教育的中高职教育联合培养模式，改革现行招生考试办法，建立系列证书管理制度，有效整合了职业教育和开放教育资源，建构了职业教育人才成长“立交桥”，为中职学生和农民开辟了高考独木桥之外的继续教育通道，以省时省钱的“绿色”方式为更多学员提供接受高等教育的机会。“一村一名大学生计划”将集中在大中城市的高等教育资源延伸到农村，架设起农民职业教育立交桥，为农村第一线培养“留得住、用得上”的实用科技人才和管理人才，对建构农村基础学习型组织和终身教育体系具有重要意义。

（四）开放教育架构非学历教育立交桥

非学历教育是指在学制以外的无权授予学历证书，对入学资格、学习时长和考核形式没有严格限制的各类教育活动。非学历教育“注重参与学习过程和理解学习意义，是一种以学习者为主体的自觉自愿和多次参加的教育活动。”[12]开放教育非学历教育主要有在线学习、社区学院和移动学习等形式，为社会各类群体搭建学习立交桥。

1. 在线培训

在线培训借助Internet实施以学习者为中心的分布式教学和学习交流活动，学习者在学习过程中获得在线支持，“从而收获知识，建构个人意义”[13]。开放教育通过在线培训，为国家干部和企业职工架构了非学历教育立交桥。

（1）干部在线培训

干部是党和人民事业的骨干，是一个组织或团队的管理者和领头人，干部的素养关系组织和团队的发展与成败，“干部经常受教育，人民长期得实惠”[14]。以往干部培训要脱岗到党校集中进行，不仅占用了工作时间，还会影响到组织管理工作。广播电视大学等开放教育机构发挥自身系统优势，与党委组织部门牵手，利用现代网络教学手段，为公务员系统、事业单位系统和国企的领导干部提供政治理论、党性修养、政策法规 、业务知识、技能培训和综合素质等课程的在线课件群，搭建了“干部教育在线”网络培训平台，建立了适合干部成长的个性化学习服务保障体系。干部学习在线课件，通过在线测试后，可获得相应课程学分，达到规定学分后可以获得由组织部门颁发的《干部培训合格证书》，作为干部年度考核和履职晋级的参考依据之一。

干部在线培训成为开放教育与各级党校相互衔接、相互补充的重要的干部教育培训基地，为广大干部获取知识、开阔视野、提高素质和增长才干提供了重要渠道，拓展了大规模培训干部的渠道，实现干部工作、学习两不误，搭建了党员干部学习立交桥，为建设学习型政党、培养学习型干部提供了有力支撑。

（2）职工在线培训

为实现“大规模培训人才、大幅度提高才干”的目标，造就一支数量充足、结构合理、素质优良的专业人才队伍，广播电视大学等开放教育机构与政府工业主管部门联合，搭建了培养工企业党政领导干部、经营管理人才、专业技术人才和技能型人才的“职工在线学习平台”。学员登录学习平台后，可以根据工作实际情况，灵活安排学习时间，在选课系统中自主选学，系统对学员的整个学习过程进行管理、记录和考核。“学员学完规定课程，并通过网上考核后，可获得相应课程学分，达到规定学分后可获取工业和信息化委员会与广播电视大学联合颁发的《工业人才培训合格证书》，该证书作为学员年度考核和履职晋级的参考依据之一。”[15]学员学籍由广播电视大学统一管理存档，学习档案和学分存入开放教育“学分银行”，计入个人终身教育学习卡。如果学员继续参加学历教育，相同课程学分可以被认可。

2. 社区学院

社区学院“设立于大中城市的社区，由地方政府投资主办，并受地方教育行政机构主管与督导，为社区成员提供职业教育、成人高等教育、人文素质教育和社会文化生活教育等新型教育的社会机构。”[16]由于社区学院以社区为单位，地理位置分散，实施起来相对困难，中央电大发挥自身系统深入基层的优势，联合其他高校将教育服务功能延伸到社区，建立了全国多数省市的社区教育实验中心，探索了开展社区教育的教学模式、管理模式及运行机制。

开放教育社区学院以信息技术为推手，选择部分市县、乡镇和社区建立了终身示范性学习中心，形成了“政府主导、整合资源、项目带动”的发展模式，在社区居民的成人学历教育、技能培训、居家养老服务、外来务工者培训、弱势群体再就业培训等方面取得了积极的成效。四点半学校、家长学校、青帆学校、妇女学校、老年大学等社区学院不断涌现，开展社区青少年和农民工子女学习辅导，搭建社区青壮年和下岗、失业、困难家庭妇女谋职、创业学习平台，为社区老人提供休闲教育服务。社区学院通过学习中心开展公益性教育服务，形成点线面融合的发展局面，为社区居民提供各种教育服务，扩大了社区居民的继续教育机会，培养了社区建设和发展所需的人才，为社区居民搭建了学历与非学历教育立交桥，让社区居民能卓有成效地学习和生活。

（五）开放教育架构校际沟通立交桥

校际沟通是学习成果互认的前提，高等教育机构自主发展模式无形地筑起了院校沟通的藩篱。中央电大主办的奥鹏教育作为国内最大的远程教育公共服务运营机构，通过广泛的院校合作，以灵活、方便、个性化的技术手段，为不同年龄、不同职业的人们提供数字化的全天候一站式学习支持服务，顺利实现了基于互联网平台的院校合作发展模式。

学历教育方面，奥鹏教育已与北京大学、浙江大学、中国人民大学等国内40多所著名高校开展合作，为各类学习者提供高中起点专科、高中起点本科、专科起点本科、本科第二学历和辅修专业等不同层次和专业的学历教育服务。职业培训方面，奥鹏教育先后与人力资源和社会保障部、、国际著名培训机构、国内多所著名高等院校合作，提供专业的培训方案和课程，致力于满足各类人群参加培训和提升能力的需求。开放教育校际沟通虽处于起步阶段，距离大规模的无障碍衔接还有时日，作为尝试者，且行且思，院校沟通的立交桥正悄然兴起。

基于开放教育架构学历教育、职业教育、非学历教育、在线学习和校际沟通立交桥的成功实践案例已不胜枚举，开放教育表现出改革者的巨大勇气。开放教育在学历教育、招生考试和学籍管理制度方面进行了大胆改革，为学习者提供多次选择的机会，满足了个人多样化学习和发展需求；开放教育积极建立学习成果认证制度和学分银行系统，尝试把学习者的学习成果转化为标准学分，规范了学分标准和质量内涵，建立了各类教育之间有效衔接沟通的机制。在为开放教育自身魅力和所取得的成绩而狂欢的时刻，蓦然回首，冷静思考的刹那间，不禁会发现这些立交桥仍以“分离式”纵向衔接为主，横向沟通只是偶然现象，纵横交叉式互通立交桥应是开放教育进一步努力的目标。开放教育丰富的学习形式，为学习者提供了学历证书、资格证书、培训证书抑或学习经历等形式多样的学习成果，学习成果间有何联系，又如何用统一的标准来衡量它们，以实现各类教育成果间的互认，达成各条教育通道互通的理想局面，是开放教育亟待思考和解决的课题。开放教育过多的选择往往使人眼花缭乱而失去判断和抉择的理性。只有搭建教育立交桥，只有站在立交桥上，才不会一叶障目而不识攀登泰山的路，才会在众多的通道上做出理性选择。

三、基于学分银行的开放教育

立交桥架构模式

学分银行“借鉴银行的经营管理模式，结合学分管理制度，在学分互认的基础上实现学分存储、转换、消费、信贷和结算等基本功能的学习成果管理系统。学分银行把学习者存储的各种学习成果按照统一标准转化为学分，并在学习者需要时把学分汇兑成学习成果，比如把学分汇兑成学（位）历、资（质）格证书或相关学习资源等。”[17]笔者在《开放教育学分银行系统设计方案探讨》（《电化教育研究》2011年第8期）一文中深入探讨了“开放教育学分银行系统”的设计方案和运行模式，其方案得到一定的认可。本文直接引用“学分银行”的研究成果，不再做详细介绍。

按照学分银行的设计思想，开放教育立交桥似乎会更为畅通。学习者从出生开始就建立学习账户，每次学习经历和学习成果都可以存入学分银行，经过学分银行管理机构认可后就可以转化为相应的学分，可用于以后同类学习消费。基于这样的设想，架构出学分银行体系下开放教育立交桥模式图（如图2）。

该模式展示出学分银行体系下开放教育的无缝衔接和无障碍转换，让“开放教育立交桥主体架构区”紧密联系，而又井然有序，与图1学校教育体系分离式发展现状相比，具有明显地符合人的发展和需求的合理性与进步性。

1. 开放教育立交桥实现学历教育的无缝衔接

基于学分银行的开放教育立交桥，要实现各类学历教育的无缝衔接，实现各类教育毕业生或其他原因脱离学校教育体系学生的无障碍学历教育。

义务教育与高中和中职教育的无缝衔接是指，义务教育毕业后就业的学生，可通过电视中专等开放教育形式，获取职业高中或中专学历。

高中和中职教育与高职高专教育的无缝衔接是指，高中和中职教育（含电视中专）在读或毕业后就业的学生，可以通过中高职“一体化”、中高职“直通车”和“一村一名大学生”计划等形式获取高职高专学历。

高中、中职和高职高专教育与本科教育的无缝衔接是指，高中、中职和高职高专教育毕业生可以通过成人高考、网路教育或自学考试等形式，获取本科学历。

本专科教育与研究生教育的无缝衔接是指，专科教育毕业生可通过同等学历方式获取研究生学历，本科教育毕业生可通过在职等方式获取研究生学历。

2. 开放教育立交桥实现非学历教育的无缝衔接

基于学分银行的开放教育立交桥，要实现工作实践和专业技能与职业培训和资格认证之间的无缝衔接。具有一定机构认可的工作实践和专业技能，可以转化为一定等级的职业资格，或者是在职业资格认证过程中减免实践操作部分的考核，职业培训也可以部分或全部认可工作实践经历和专业技能。

3. 开放教育立交桥实现学历教育和非学历教育的互通

基于学分银行的开放教育立交桥，要实现专业技能和资格认证与学历教育之间的无缝衔接。具有相应级别的专业技能或职业资格，可以转化为相应学历教育的课程学分，甚至免修该课程；学历教育过程中选修合格的课程，可以转化为对应的职业资格或专业技能，或者减免职业资格或专业技能认证过程中的理论考核。

4. 开放教育立交桥实现全民学习的理想

基于学分银行的开放教育立交桥，要解决学校教育经历缺失的人的再教育问题，帮助弱势群体接受教育，让老人快乐地学习和生活，实现所有学习经历都被认可的教育理想，从而构建全民皆学和终身学习的学习型社会。社区学院、网络学习平台和一村一名大学生计划等方式，让他们的学习梦想得以实现。

学分银行让开放教育更人性化，保障了学习者终身学习和终身受益的权利；学分银行将开放教育体系内部变成一个有着千丝万缕联系的整体，实现了学习成果互认和教育通道更畅通的理想。基于学分银行的开放教育立交桥满足了人们自由发展的天性，将教育对人性的束缚降至最低阀值。

第5篇：教育案例研究范文

《串联和并联》一课原有教学存在的问题

1.教学内容抽象致使一些教师无的放矢

由于串联和并联离学生的生活经验较远，所以教师一般只重点讲解串并联电路的物理规律，这样就导致学生们虽然死记硬背了这些抽象的规律内容，却不知道为什么要学习它们。如果初中物理教师不能把抽象的规律具体化、生活化，极容易使学生对知识点产生盲点。如此一来，教师对教学目标的完成度就被大大削弱了，导致教师经常在教学过程中出现无的放矢的窘境。

2.填鸭式授课导致师生之间反馈不明确

虽然串并联电路的内容给学生提供了丰富的实践探究环境，但由于实验器材有限，原有的教学方式主要是以教师讲授为主。如果教师在整个课堂上都运用讲授式的教学方法，那教学就会演变成为填鸭式授课。这样只会把课堂变成教师的“一言堂”，而师生之间的交流微乎其微。如果课堂上没有了教师与学生之间的交流，那么教师就难以把握学生是否真的能够运用所学的知识点，难以知道学生是否能跟上目前课堂的授课速度，等等。

3.过少的实验内容降低学生的自主探究能力

无论哪个阶段的物理教学，实验无疑都是最为重要的一个环节。但在“串并联电路”的教学中，一些教师认为课上的实验教学环节是浪费时间，学生直接看书中的结论就可以；还有一部分教师认为书上直接就有实验过程的图片，学生完全可以看图说话，没必要非亲自动手操作实验。这样做的后果是，学生在不理解的情况下很难进行知识的内化与融合，对重点、难点的理解更是难上加难。

解决办法

1.通过问题或任务驱动来提高学生的学习兴趣

由于初中学生对初中物理中出现的电流、串联、并联等抽象概念的理解还有一定难度，所以教师可以通过问题或任务驱动，把抽象的事物具体化。一旦将抽象事物具化成生活中的实例就可以激发学生的兴趣，这是一种很好的导入方式。联系生活实际可以让学生更好地利用知识解释生活中的物理现象，增强学生举一反三的能力，从而自主巩固已学习的知识，也可以使教师更好地明确教学目标，有的放矢地进行一系列有效的教学设计。例如，在讲解“串并联电路”时，教师可以在导入环节运用生活实例――小熊台灯两只眼睛的亮暗。教师通过让小熊台灯全亮或仅有一只眼睛亮的不同要求，引导学生学习串并联电路，这样更能激发学生的学习兴趣，巩固所学知识。

2.营造个性化的学习支撑环境

过于单一的教学方式会使处于青少年时期的学生产生厌学情绪，以教师为主体的一言堂讲授法，也让师生之间的交流很难达到预期的教学效果。但是如果教师在课堂上加入多样化的教学方式，不仅能增强与学生之间的交流，还能加快了解彼此的进程，为课堂教学的顺畅、高效奠定基础。

为了满足学生个性化学习需要，教师要为每个学习片段准备听讲式、读懂式、探究式等不同学习类型的支撑环境，使每位学生都能得到个性化的学习。例如，在“串并联电路”的教学中，教师可以通过录制微课，如《串联电路的特点》《并联电路的特点》《电路连接技巧》等微课为不同层次的学生提供学习支撑；也可以通过探究工具为学生提供自主探究的学习环境，如学生可以通过东北师范大学的初中物理教学平台，随意选择器材来完成探究任务，找到控制电路的不同方法，从而得出串并联电路的知识。

3.有效地增多实验内容来提高学生的自主探究能力

初中物理课程是以实验为基础的学科，实验操作也是学生学习物理知识的基本方式之一。但随着科技的飞速发展，实验器材的更新速度与日俱增，再好的学校也不可能完全做到及时更新。这时，就需要引入平台来支撑初中物理高效教学。例如，在东北师范大学的初中物理教学平台上，各年级、各学科的学习资源应有尽有，学生不用去实验室操作，学校更不必花大价钱更新实体实验器材。该平台软件会定期更新，其性价比和可操作性远大于实体实验室。例如，在学习“串并联电路”时，学生可以登录该平台，在仿真工具中找到电学、电路工具，便可找到实验器材（电池、导线、小灯泡等），这样做实验安全又便捷，也极具个性化。

《串联和并联》教学设计

1.教学内容分析

本节课选自人教版八年级物理第五章第三节。重点是知道什么是串联电路和并联电路，并会连接简单的串联、并联电路。难点是认识串联、并联电路，并在实践中总结出串联、并联电路的连接特点及区别。

2.教学对象分析

这个阶段的学生已经学过电流和电路的基本概念，掌握了电流与电路相关知识，并可以独立地绘制简单的电路图，有能力根据简单的电路图连接简单的电路。当然，连接实体电路的经验对于八年级的学生来说还是很少有的。

3.教学目标制定

知识与技能目标：会读、会画简单的电路图；知道什么是串联电路和并联电路；会连接简单的串联、并联电路。

过程与方法目标：通过生活灯的例子体验串联、并联电路的连接；通过东北师范大学初中物理教学平台中的仿真电学、电路工具了解串联电路和并联电路的区别；通过做任务、做实验等形式，激发兴趣，提高创新意识。

情感态度与价值观目标：能说出日常生活中采用简单的串联、并联电路的实例，培养观察能力；认识到探索物理实验科学之路并非易事，要有严谨的科学态度。

4.运用智慧教育相关理念设计教学框架（如下页图1）

智慧课堂的构建主要以学生为中心，用任务驱动法来推进教学进程，使学生能在不断做任务的同时攻克学习的重点、难点。每当学生完成任务时，教师可以根据情况进行知识的总结与调整，使任务的难度逐渐递增。

5.教学过程

①用熊猫眨眼的情境导入，让学生思考以下三个问题：一是什么样的电路会使熊猫台灯的两只眼睛都亮，二是什么样的电路会使熊猫台灯只眨左眼，三是什么样的电路会使熊猫台灯只眨右眼。学生们可以边思考，边在东北师范大学初中物理教学平台（如图2）上的仿真电学、电路工具中找到相应的实验器材，进行多次试验。

②教师根据学生的思考结果，进行恰当的总结，然后抛出任务一：声控灯电路。它是指研究人员利用“光敏”材料制成光控开关，天黑时，自动闭合，天亮时，自动断开；利用“声敏”材料制成“声控开关”。当有人走动发出声音时，自动闭合，当无人走动时自动断开。那么在此种情况下，这两种开关的电路是什么样的？学生可以通过仿真电学工具进行探究，教师适时总结出串联电路的特点。为了及时巩固知识点，教师还通过小动画视频提出了保险柜电路问题。

③根据学生的状态适时地抛出任务二：卫生间电路。它是指小明家里的卫生间安装有照明灯和换气扇，有的时候需要使用照明灯，有的时候需要使用换气扇，有的时候二者都需要使用。那么在此种情况下，电路是什么样的？学生仍然可以通过仿真电学工具进行探究，教师适时总结出并联电路的特点。为了及时巩固知识点，教师还通过小动画视频提出了护士值班电路问题。

④教师根据学生的接受能力可以向学习能力水平较高的学生提出任务三，实现课堂上的分层教学，使得各个层次的学生在此课堂上都能有所收获。任务三仍然是以学生生活为背景的实例：教师通过小动画视频演示一个老式的楼梯照明电路。为了节能，此设计的电路中含有两个单刀双掷开关。有能力的学生可以在平台上自行探究此问题，并在课后展示给教师查阅，检验是否正确。

⑤最后，教师抛出一个能够贯穿整个电学内容的问题――小彩灯明明看起来像是串联，为什么一个灯不亮了，别的灯还能亮？教师先不告诉学生答案，让他们自己上网查阅资料。然后在讲到焦耳定律时再提出这个问题。完成这个思考题之后，播放关于串并联电路知识体系梳理的微视频进行课堂总结。

第6篇：教育案例研究范文

关键词 职前教师；视频案例；教育资源

中图分类号：G645 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2017）02-0058-02

Philosophy and Strategy of Creating Video Cases for Pre-service Teacher Education//WENG Fanya

Abstract Based on the characteristics of pre-service teachers， a mini-

ature and multimedia video cases were proposed. And a teaching capacity-oriented resource and the platform for a diversified training of teaching ability was established based on the proposed video cases.

Key words pre-service teacher； video case； teaching resource

1 引言

当前国内外职前教师教育培养面临的困境是，如何弥补职前教师实践教学经验缺乏的短板，协助职前教师顺利进入中小学教学现场进行有效教学？现有的职前教师教育模式，仍停留在以理论讲授为主导的方式，缺失对其实际课堂教学能力的培养。再者，学校去情境化训练的微格教学也仅培养学生对教学技能的机械掌握。教师实践性教学能力是一种复杂而不规则的非良构领域，它的培养需提供面对“真实情境”的“思考决策”的学习历程。案例因其可以记录真实情况的特点，于20世纪20年代就被引入教师教育领域，随着数字视频技术的发展，已经从早期的文本形式发展到视频案例形式。

2 视频案例的概念

案例及案例教学起源于1870年哈佛大学法学院案例教学法，之后广泛应用于法律教育、医学教育以及企业管理教育等领域[1]。案例教学在专业人员教育的显著教学成效，使得案例及案例教学法在教师教育领域中也成为炙手可热的研究课题。基于数字视频技术以及网络技术的发展，案例及案例教学也突破了原来的文本案例以及录像带视频资源的局限，在技术支持下，可以形成适应各种学习对象的视频案例资源。

视频案例可以包含一整节优质课程的视频资源，也可以包含一整节问题课程的视频资源；可以是几十分钟的完整课程视频资源，也可以是几分钟甚至几秒钟的师范技能示范视频资源。而且一个视频案例不仅仅是课程教学的录像，除了影片外，它还可以包含其他媒体方式呈现的相关资源，如文字或是视频呈现的分析结果等相关信息[2]。

3 基于视频案例的职前教师教育资源建设理念

职前教师由于没有教学实践性知识的储备，观看完整课时的课堂教学视频，常只是将视频作为“影片”进行鉴赏，而非在已有形成的专业知识结构基础上挖掘知识要点，进行深度思考、积极讨论。有学者以面向师范生开设的一门案例教育课程为载体，开展了持续4年的案例教学法的行动研究，结果表明，案例教学并不必然受到学生的欢迎，其中缘由是现有的学生对“确定性思维”的习惯[3]，对案例教学生成的“不确定思维”，学生难以接受；此外，学生缺乏知识储备，尤其是实践性知识，致使无法深入参与到讨论之中。

但这并不否定案例教学在职前教师教育中进行有效的应用。案例教学应用的成功，远不是人们想得那么简单。它的成功不仅取决于案例教学的组织和实施是否恰当有效，还取决于案例资源是否与学习者相适应。为此，基于职前教师的特点，创建与其适应的案例资源，为基于职前教师的视频案例教学引入提供可能。

视频案例资源的微型化 视频案例播放的任一时刻，学习者必须要关注和思考到多个方面，比如教师的动作、板书、语音、互动、讲解内容等。职前教师由于对教学过程的有限认识，往往无法有效地把握整个教学过程，顾此失彼，难以掌握重点，导致不断重复播放。为了便于职前教师有系统、有针对性地学习每项教学能力，将课程教学过程进行剪辑，使得案例微型化。

微型案例是相对于复杂案例的概念，通常只包含单个问题、内容短小但结构完整，提供在有限时间内完成学习。微型案例主题突出、内容精悍、资源多样，更加符合职前教师的特点和学习需求[4]。

视频案例资源的多媒体化 职前教师习得的学科知识和教学理论较多停留在简单概念的认知上。视频片段呈现的某个教学行为或者教学过程所包含的复杂知识，以及案例教学所生成的“不确定思维”，可能致使学生难以适应。为了引导学生逐步适应视频案例教学，将提供除了教学视频剪辑外，与视频案例问题解决密切相关的知识信息，包括教育教学理论知识和教育心理学知识等。

为此，在资源设计上，视频案例资源不仅局限于视频录像单一媒体，它还扩展到包括各类视频、音频、文本等多种媒体呈F的信息，提供一种技术支持下的资源和环境。除了视频剪辑之外，提供案例提示与内容简介、教学设计与语言脚本、教育心理学知识、相关同类视频链接、评价交流平台等。但上述提供的信息和素材并不是简单的堆砌，而是通过一种合理的设计，形成适应职前教师学习的超媒体的界面资源。

4 基于视频案例资源的职前教师教育资源建设的策略

视频案例资源是否恰当有效是视频案例教学在职前教师教育中能否成功实施的首要条件。基于职前教师的特点及视频案例建设的理念，提出以教学能力培养为导向，对视频资源进行剪辑，使之成为结构完整、主题突出的微型视频案例。在此基础上，提供案例相关多种媒体形式的信息，并创建网络交流平台，从而构建一种技术支持下内容丰富的学习资源和环境。

以教学能力为导向，架构微型视频案例资源 完整课时的教学过程包括一系列的教学能力。为了便于职前教师有针对性地学习和比较各项教学能力，主要参照教学能力分类对教学过程进行数字化切割，形成以教学能力为导向的微型视频案例。

以教学能力为单位建设的视频案例资源有以下几个方面的优势。

首先，以教学能力为导向建设的视频案例资源库，主题突出、目标明确、内容明确，对于职前教师示范性教学能力的模仿、学习一目了然，错误性教学能力的展示、注意也一清二楚。

其次，以教学能力为单位建设的视频案例资源，课例长度短小，满足师生不受时间和设备的限制，随时点击并反复点播。

以视频案例为载体，创建多元化教学环境 案例学习既是个体学习反思的过程，也是围绕案例学习共同体成员之间合作探究的过程。创建一种技术支持下的集课堂学习和网络学习多元化的资源平台，不仅为职前教师教学能力培养提供内容丰富的超媒体界面的资源，也为教学能力的培养提供虚拟的学习环境。

课堂案例教学就是以教师为主导，以视频案例为资源，以学生为主体，开展课堂教学过程。网络案例学习则是“线上”学习方式，它不受制于课堂案例学习的局限，满足个体对视频观看的不同需要。职前教师可以通过登录视频案例资源平台，开展自主学习或协作学习，满足个性化学习的需求。同时，视频案例资源平台也是一种环境，它提供评价交流平台，学习者可以就教学片断或者问题，与教师、其他学习者进行无障碍交流，获取不同维度的解决方法，从而强化职前教师对真实课堂教学情境的认识和问题解决的能力。

5 结束语

影响职前教师教育的因素很多，既有师范类课程设置和教学改革的困难，但是更多来自于缺乏适合职前教师教学能力培养的资源和环境。视频案例能够提供真实的课堂教学情境，让职前教师在真实的教学情境中学习课堂诊断―决策能力，促进教学实践能力的提高。基于职前教师的特性，视频案例资源的建设必须突破传统整课的课堂录像方式，实现以教学能力培养为导向的微型视频案例资源，并充分发挥W络媒介作用，构建一种技术支持下的集课堂案例学习和网络案例学习混合的教学能力培养的资源平台，从而最大限度地适应职前教师教学能力培养，协助职前教师尽快适应教学岗位。■

参考文献

[1]翁凡亚.基于视频案例的职前教师教育资源的设计与应用[D].浙江：浙江师范大学，2008.

[2]翁凡亚.基于视频案例的职前教师教育资源设计与应用模式构建[J].现代教育技术，2008（3）：104-108.

[3]夏正江.案例教学法在职前教师教育中的应用探索：一项持续四年的行动研究报告[J].全球教育展望，2013（7）：

第7篇：教育案例研究范文

【关键词】案例教学 经济法基础 远程教育

20世纪初，哈佛大学创造了案例教学法。即围绕一定培训的目的把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学员思考分析和决断的案例（通常为书面形式），通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学员的分析问题和解决问题的能力的一种方法。这种教学方法依照法律工作中立案办法把教学内容编成案例形式来进行教学很受欢迎，在当今世界的教育和培训中受到重视和广泛的应用。

一、案例教学法在《经济法基础》教学中应用的意义

《经济法基础》是中央广播电视大学财经类专科的一门专业基础课，该课程具有以下几个特点：1. 经济法的内容广泛而丰富，因而本门课程涉及的内容也极其广泛，几乎覆盖了所有经济管理工作的全部业务范围；2. 经济法受经济发展的原因，发展、变化、更新速度更快，因而课程的内容也在不断的补充和修改；3. 经济法涉及经济学、管理学、法学等多个学科的基础理论知识，知识跨度较广；4. 经济法理论不仅具有抽象性，而且其实际操作性也很强。由于该学科具有很强的综合性、实践性、操作性及与时俱进的发展性，是一门实践性极强的学科，该门课程的教学若不与具体实践相结合，很难较理想地达到教学目标。

然而，我们又无法为学生提供充分的实践，传统课堂教学模式仍然沿用“填鸭式”教学模式，单单靠教师向学生灌输。而财经专业专科学生基础知识尤其是法律基础知识掌握较少，尤其是电大的学生来自各行各业，脱离学习环境时间较长，枯燥的经济法律理论学习很难激发学生的学习兴趣。长此以往，这样的教学模式使这门课程成了空洞的理论，必将严重影响到学生沟通能力、创新能力的培养和提高，严重影响到学生适应知识经济时代的要求。案例教学法可以解决这些问题。

二、《经济法基础》案例的撰写与挑选

（一）针对性

案例是为教学服务的，因此我们在挑选案例的时候应该紧贴教学目标，突出主题。即根据本章的教学目的而选择案例，让挑选的案例更具有针对性，服务于教学目的， 否则即使是很好的案例也不能起到相应的教学效果。作为教师应当有目的地、合理地使用案例，并不是案例越多越好，关键而在于精。

（二）真实性

我们挑选的案例最好是真实的，贴近生活的。对于社会上刚刚发生的，有较大影响的案例，应该作为我们案例教学的首选，因为这样的案例学生对其内容有一定了解，尤其是发生在名人或是著名企业的案例，教师在授课过程中更容易吸引到学生的注意力，也便于学生参与讨论，这样更有助于学生理解。

（三）时效性

经济法律与其他法律相比受经济发展变化的影响更大，随着近十年来我国市场经济的迅速发展，很多新情况新问题的出现使得经济法律也随之调整，如：2006年《公司法》《合伙企业法》的重大修改，2012年修改中的《专利法》和《著作权法》……这就需要教师在自己选取案例时，更加注重案例的实效性，紧密联系最新的立法动态和司法解释，注重其现实指导意义。

三、“案例教学法”的实施方式

我们采用“案例教学法”的实施方式可以多种多样，如：教师在课堂中口述案例，然后让学生讨论；通过学生扮演角色再现案例情景或以模拟法庭形式，并分组讨论；利用多媒体技术等方式，模拟再现实际情景。根据教学实践，通常案例会放在课程的前段从而引出课程内容，或是通过案例对理论知识作进一步理解和补充。在导入案例的过程中，作为教师应该注意以下几方面内容：首先，使用案例教学的一个主要方面在于可以使学生参与其中，所以教师要先为其创造“轻松”的教学氛围，以便于学生能够“畅所欲言”；其次，教师应变“灌输”为“引导”，使学生对教学内容有自己的理解和判断，哪怕与“正确答案”不符，也应对积极思考的学生予以鼓励和肯定；第三，给学生创造讨论与交流的机会，使学生可以接收到不同的观点，学会别人分析问题、处理问题的方法，不仅做到“学会”而且做到“会用”。

将“案例教学法”运用到《经济法基础》课程教学中，能够帮助教师解决难以讲解的法律理论，有效地将“理论”与“实践”相结合。同时，“案例教学法”适应了新时期教育理念的要求，它能够鼓励学生进行独立思考，注重知识的实际运用能力，真正的让学生做到“学以致用”。此外，“案例教学法”还能够促进师生之间、生生之间的多向交流，有利于培养学生的自主学习、合作学习的能力。

【参考文献】

[1]张菊霞，叶得明，王建平. 经济法案例教学中应处理好的关系[J]. 学术纵横，2007（6） ： 129.

第8篇：教育案例研究范文

〔关键词〕嵌入式；信息素质教育；高校图书馆；案例

高校图书馆一直具有两项使命，一是提供资源服务职能；二是提供教学辅助职能。因此在高校由于图书馆自身的资源、人员、服务特点，图书馆一直是用户信息素质教育的组织者和实施者。近几年来国内外信息素质教育发展迅速，各大学针对各自的实际情况，开展多种形式的信息素质教学，目前主要的信息素质教育实现模式有：信息素质课程、在线信息素质教育平台、嵌入式信息素质教育。

1 嵌入式信息素质教育的基本涵义嵌入式信息素质教育是信息素质教育新的实现模式，是对传统信息素质教育模式的创新。根据ACRL（美国大学与研究图书馆协会）的定义，嵌入式信息素质教学就是把图书馆的资源利用与图书馆服务融合到专业教学之中。嵌入式信息素质教育强调馆员与专业教师的配合，采用合作的模式将信息素质教育嵌入到学科专业课中，明显不同于传统信息素质教育的模式，教育主体不再由图书馆独立来完成，而是要由学校的教师、馆员、学生共同来完成，集专业知识教学、科研研究与信息能力实践为一体的新形模式，是信息素质教育发展的新的方向，在国外大学图书馆中被广泛推广。

2 嵌入式信息素质教育形成的原因

2.1 现代技术的发展计算机技术、网络技术、通信技术、多媒体技术等现代化技术的发展给信息素质教育带来新的机遇和变革。图书馆作为资源与信息的主要集结地、作为信息素质教育的主要承担者，都已经完成知识化、现代化、信息化、数字化图书馆的转变。资源、技术、设备、人员等各个方面都得到发展和保障，为开展嵌入式信息素质教育提供强大的技术支持。与此同时，传统信息素质教育无法满足读者的需求，不能充分的开展，因此，嵌入式信息素质教育是现代化技术发展的产物。

2.2 在线教育的需要随着网络技术的发展，越来越多的人不用到学校学习，而是通过网络进行在线网络学习或是在线远程学习，这些学生有很少的时间出现在大学校园，更是没有时间到大学的图书馆，因此传统的信息素质教育根本无法进行。因此嵌入式信息素质教育应运而生，发挥极大优势，将信息素质教育嵌入到网络教育中，打破时空的局限，教学过程更加灵活、学生学习的自主性增强，学生的学习兴趣越来越高。因此，随着网络教育的发展，嵌入式信息素质教育应运而生。

2.3 学科服务的需要学科服务是图书馆的个性化、专业化服务，是图书馆资源与信息服务的重要工作，主要是针对具体学科进行的深入化的资源与信息服务。在传统的信息素质教育中往往忽视专业学科的素质教育，嵌入式信息素质教育通过嵌入到具体的学科中，结合学科特点和学生群体的特点，提供针对性的信息教育和知识服务，一方面有利专业学生了解和掌握本专业的文献资源，为其科研学习提供有力保障，另一方面嵌入式信息素质教育可以将学科服务更好地延伸，更好的发挥学科馆员的作用，推动学科服务的发展，因此说嵌入式信息素质教育是学科服务发展的需要。

3 嵌入式信息素质教育的实现模式及个案分析

3.1 嵌入在线平台的信息素质教育实现模式在线信息素质教育开始于上个世纪90年代，是信息素质教育发展的巨大飞跃，当今建设比较有影响力的平台有：Blackboard，WebCT，Moodle等，早期的在线信息素质教育形式是如TILT的在线教育指南服务，随后开发各个基于Web平台的在线教育平台。嵌入在线信息平台的信息素质教育具有实效性，对馆员、教师、学生都有重要意义，利于图书馆进行学科服务，为馆员与专业教师搭建合作的平台，双方可以及时沟通教育内容，并共同在教育平台上将教育目的实现，另外，嵌入式在线信息素质教育，可以通过平台的形式为教师和学生提供信息及获得信息的通道，教师可以在平台上放课件，留作业，习题，馆员可以提供参考文献资源等，馆员、教师可以拥有更灵活的教学性，学生都可以自主的安排时间进行学习，嵌入在线平台的信息素质教育推动信息素质教育朝着更为自主、互动方向发展。案例分析：美国马里兰大学图书馆将信息素质教育嵌入到虚拟在线学习平台Blackboard上[1]，通过和教师合作，将课程信息、参考文献及其来源、课件等放在平台上，同时将有关信息素质教育内容的课件也放在平台上，包括如何写专业论文，如何查专业文献等，加强学生对专业信息知识的理解。美国南佛罗里达大学图书馆和大学的信息科学学院共同建成在线指南，将信息教育嵌入到在线教育指南中，学生可以通过在线指南获取大量的，有价值的文献信息，得到较为全面的信息素质教育方面的资料。

2013年3月第33卷第3期现？代？情？报Journal of Modern InformationMar.，2013Vol.33 No.32013年3月第33卷第3期高校图书馆嵌入式信息素质教育实现模式及案例研究Mar.，2013Vol.33 No.33.2 嵌入学科的信息素质教育实现模式大学里都设有许多不同的学科，不同学科在具体要求应用信息时，无论是信息源、信息检索过程、检索方式上都存在一定的差异，因此，就具体学科开展嵌入式信息素质教育可以为此学科的教师和学生提供适合该学科领域的信息源，并且能够对这些信息源的使用进行辅导，嵌入学科的信息素质教育最大特点就是可以根据不同学生的学习能力和不同学生的学习阶段进行个性化的信息教学活动，提高了学生信息源选择、数据库检索能力，这一点深受学科教师和学生的欢迎。案例分析：韩国Dankook大学和Seoul国家教育大学联合开发的基于医学专业的信息素质教育培养系统[2]，充分根据学生的学习能力水平设置信息素质教育内容，另外嵌入医学学科的信息素质课程使用了大量的多媒体软件，能够充分调动起学生的学习积极性。

3.3 嵌入媒体的信息素质教育实现模式大学图书馆信息素质教育中有一门最基础的课程，就是对新生开展的新生培训工作，传统意义上领着新生到处走、参观讲解的形式已经不适应现代化的教育环境，国内外高校图书馆纷纷建立图书馆虚拟导航服务，将信息素质教育嵌入到图书馆虚拟导航服务中，帮助新生熟悉图书馆的环境、资源、馆藏分布、服务等各个方面，嵌入到图书馆虚拟导航服务中的新生教育给予新生更的自由性、可选择性，新生可以选择到馆参加新生服务，也可以根据自己的时间安排自己浏览图书馆虚拟导航服务，同样可以达到熟悉图书馆的目的。案例分析：美国的RegentUniversity大学开展了虚拟图书馆导航服务，最为有名的是香港浸会大学图书馆建设的虚拟图书馆导航服务，名为libraryonlinetutorial，现在已经发展到第二个版本，第一版在2004年获得美国ALA组织的Primo奖项[3]。国内东北师范大学图书馆也建设图书馆虚拟导航服务，用于新生入馆教育之中，都取得良好的效果，这是大学新生入校所进行的第一堂信息素质教育。

3.4 嵌入掌上移动设备的信息素质教育实现模式现在，随着通信网络技术的发展，手机等掌上移动设备的普及，越来越多的图书馆开始建设移动图书馆，图书馆可以利用手机、IPAD、MP4、上网本等一些手边的移动设备借助于移动图书馆服务开展嵌入式信息素质教育工作。3G时代，高校学生喜欢接受新鲜事物，大学生习惯用手机等移动设备上网，使用移动图书馆的服务，这种移动服务更加便利、灵活、互动性强，缩短学生与图书馆之间的时空的距离，扩大图书馆信息服务范围，提高学生的信息素质。案例分析：像iTunes得克萨斯A&M图书馆就利用3G技术，通过手机、ipad等掌上移动设备为读者提供电子图书、电子期刊、电子图片等电子资源的下载，读者可以快捷获取工作、学习中所需要的资源。另外象弗吉尼亚大学、杜克大学等许多图书馆也提供通过手机接收图书馆短信、短信参考咨询服务、流通服务、查询服务、语音服务等多种移动服务，完全将信息服务的理念嵌入到移动图书馆服务之中，实现提高用户信息素质的目的，具有重要意义。

3.5 嵌入实体课堂的信息素质教育实现模式国外许多大学图书馆将信息素质教育作为专门课程与院系专业课结合在一起授课，把信息素质教育嵌入到专业课的实体课堂中，进行实体教学进行，这种专业学科的信息素质教育有利于提高专业学生的学科实践能力及学科信息能力。嵌入实体课堂的信息素质教学，是帮助学生对专业信息资源进行整体认识、分析、评价、组织及利用的过程，是一次完整的信息素质能力提高训练。案例分析：美国马里兰大学（UMD）建筑图书馆的学科专业馆员Cossard与UMD建筑学院的老师Gournay合作，共同创作了“建筑学荣誉课程”这门课程，在专业课教学过程中进行信息素质教育，在实体课堂授课过程中馆员Cossard承担有关信息素质方面的教学，在现实课堂中对学生进行辅导解答，强化学生专业信息素质能力[4]。互动性强，并且能够随时搜集和反馈学生对信息素质教育吸收的能力，评价教学效果。

3.6 嵌入问题导向的信息素质教育实现模式嵌入问题导向的信息素质教育，是一种基于具体问题，寻找信息资源和寻找解决答案的学习，这种学习，学生从未知开始，通过专业教师与馆员的共同引导，形成提出问题、分析问题、研究问题、探索问题、最终解决问题的过程。馆员在全过程中，引导学生依靠信息环境对专业信息加以研究和使用，在信息资源的支持下解决具体问题。这一种信息素质教学模式中，馆员成为师生教学与学习过程中必不可少的信息顾问，学生的信息素质得以快速提高。案例分析：美国新墨西哥大学的医学院在教学中充分运用了嵌入式问题导向教学方法，馆员与专业课老师一起设计教学的模式，老师设计具体的病例，给每个学生小组一个模拟的患者，因为没有教学生如何医治具体病例，因此如何治疗具体病例这个问题成为学生研究、学习、查找答案的动力，专业教师从专业的角度引导学生从专业角度寻找答案，馆员则帮助学生从查找何种信息源、如何检索、如何使用信息这个角度引导学生解决具体问题。

4 嵌入式信息素质教育有优势

4.1 提高自主学习性当今的大学生大都具有很强的自我学习能力，但传统的信息素质教育内容往往是概括性，不具有针对性，教育形式也较单一，很难充分调动学生的自我学习的积极性，嵌入式信息素质教育弥补这个不足，通过嵌入式教学对课堂或课下相的信息知识进行辅导，增强学生的自我学习性，提高教学的效果。通过嵌入式信息素质教育，学生可以自主学习可以学习与专业相关的信息知识、图书馆信息资源的基础知识、信息素质总体相关课程、各种图书馆的培训课件、视频，与本专业相关的信息素质有关课程的教学课件、博客等，并可以通过网上定制系统，请图书馆的指导教师为自己推荐相关的信息资源，同时灵活的安排自己学习时间和学习内容。

4.2 突破时空的限制除嵌入课堂教学形式的信息素质外，其他形式的嵌入式信息素质教学都具有不受时间、空间限制的特性，提供在线的、远程的、时时的、移动式的多种学习环境，学生可以自由灵活的选择学习内容和形式，选择学习的时间和地点，不再具有时空的限制，信息素质教育更具有便利性，图书馆可以实现24/7的信息素质教育工作，学习也可以实现时时的学习。

4.3 提高交流合作能力无论是嵌入课堂信息素质教育还是其他网络、媒体形式的嵌入式信息素质教育，无一不注重教育者与受教育者之间的交流性、合作性、互动性。嵌入式信息素质教育成功的关键在馆员与教师之间的合作与交流，馆员要充分了解教师的教学目的和教学内容，全程参于课程的设计工作与教学工作，针对教学内容为师生提供课程所需要的信息资源与服务，并尽可能为课程提供全面的学科资源介绍、服务，同时针对师生的具体要求开展专题性的信息服务工作。

第9篇：教育案例研究范文

关键词：高职日语；工作任务；案例教学

一、引文

2014年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中指出，职业教育需注重教育与生产劳动、社会实践相结合，促进学以致用、用以促学、学用相长。诸多高职日语教师在探求学用相长、与生产实践相结合的教学方式，力求凸显高职特色的立竿见影的教学效果。在此，笔者身为日语教学一线教师身临课程改革的新形势下，一直在探索见效快且与岗位任务对接的教学模式，接合高职日语学生的人才培养目标，行之有效的方法及是案例教学。案例教学起源于“哈佛大学”的情景案例教学课，哈佛商学院最早使用案例教学法来培养学生分析商务情境和解决问题的能力。案例式教学促进日语专业基础知识不断内化的同时转化为操作工具。作为高职院的日语教师，面对专业萎缩的局面，不得不思索如何培养实用性强的、且适合社会需求的日语人才。岗位案例教学以实践性强的情境为载体，可以让学生根据具体信息来分析问题和解决问题。

二、日语商务文员岗位的案例的教学环节

通过岗位中的具体任务的案例，指导学生学习文员岗位的日语商务用语分析和解决问题。根据具体任务，教师可以组织学生采用面谈、邮件、电话等形式分析问题、讨论问题、报告问题、解决问题等。在这系列过程中可以结合专业基础知识给出具体运用到的日语词汇、表达方式，也可以给出不同形式的固定用语和任务完成所需的常规业务流程。

(一)企业案例采集需要呈现具体完整的任务过程

案例是完整的任务，而不是片段的。以下列举一个处理产品问题的案例。刚入职到某贸易公司小吴向客户电话确认产品交付情况。但在电话里得知产品出现问题，客户极为不满。小吴向所在部门领导汇报之后，被马上派到客户方进行现场确认、致歉，并商讨处理方案。

(二)教师给学生提供案例相关的日语词汇和表达及任务完成的流程

以上述案例为例，该案例以电话形式确认问题，并拜访面谈解决问题。在此，教师可以提示的日语词汇有“御社”，“弊社”，“不良”，“不具合”，“修復”，“損害”，“補償”，“検討”等。可提示日语表达方式有①お世話になっております。(承蒙平时关照。)②商品不良との事ですが、どの様な不具合か確認させて頂けますか。(产品中的次品，请给我们确认下好吗？)③この様な不具合なんですけど。(贵社怎么能发这样的次品，让我们很为难！)④この度の一件、大変申し訳ありませんでした。(这次的事，实在非常抱歉。)⑤それで、御社としては、どうお考えですか？(那么，就这次事件贵公司的想法是？)⑥弊社と致しまして、不良部分で今すぐ直せるものは全社を挙げて修復し、出来ない物については弊社で損害を補償させて頂くと言う事に、決まりました。(公司决定，所有员工全力以赴补救，无法补救的本公司将给予赔偿。)⑦この度の事を弊社内で検討し、教訓と致します。(就本次事宜，公司内部将再研讨，以此为戒。)⑧今後、この様な事が起らぬ様に　致したいと思いますので、これからも　よろしくお願い致します。(本公司今后一定避免发生同样的事件，还望继续多多关照！)

(三)师生进入操作环节

教师给出任务完成的常规流程，并指导学生根据提示完成电话文和面谈文，进行面对面点评。以上述案例为例，其常规业务流程是①确认事实，②致歉，③报告上级，④解决方案。点评时教师列出范文对照，使得学生直观认识问题，也学习问题处理方式，明确类似业务处理的流程。最后为了掌握并巩固所学知识，设计出类似案例进行岗位任务的仿真训练，达到实际操作准确无误的目的。

三、总结

职业教育最前沿的德国，在高职教育中主张“高新技术下移到职业技术教育层次，才是现代职业教育专业设置、课程设置的新特点”。美国、英国、加拿大和日本等国家的职业教育也重视结合高新技术领域的发展。国外的职业教育实行“工读交替制课程”，也就是职业教育与产业相结合的模式已经很成熟也很成功。国外高职院校以岗位典型任务为载体，切实做到与生产过程的密切对接。从日语人才市场文员岗位供需角度切实对接产业需求，典型岗位任务引领的岗位案例教学是高职日语专业人才培养的新课程，也是为区域经济的发展培养“拿来即用”的人才的切实有效途径。

参考文献：

[1]蒋秀娟.案例教学法与商务英语课堂［J］.国际商务研究，2006(6).

[2]刘晓.日本韩国的高等职业技术教育[J].团结,2008(6).

[3]陈为民.激活高职日语专业实训课程的改革探索[J].中国科教创新导刊,2010(11).

[4]周翊.孙雪波.高职应用日语专业语言实训模式探析[J].职业教育,2010(5).