教师个人反思精选(九篇)

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第1篇：教师个人反思范文

一、个人反思中存在的问题

1．“茫”

大部分教师都被学校要求写“教学反思”，规定了反思数量，比如每周不少于一次，也规定了篇幅，比如字数不少500字。为了完成任务，凑够字数，于是大多教师先是对课堂教学过程做流水式描述，而后宽泛地总结得失。如果让教师真实地评价“反思”对专业发展有何益处，往往不甚明了。教师增加了写“反思笔记”的负担，而“反思”之后对自己的专业却收效甚微，因而教师往往反感、害怕写“反思笔记”。

2．“窄”

教师的反思局限在教学领域，只是对教学行为、教学过程反思，对教学失误反思，对成功的经验不反思或反思较少。另外，教师的职业特质使教师的反思资料和合作机会有限。教师是一个孤独的工作者，一旦把教室门关起来，就与外界隔绝，这种分离导致没有人来指出教学的不足。我国有教研组、年级组和备课组等传统，但这些原本非常好的教学研究组织逐渐异化为行政性组织。由于大多数学校的评价制度还不够完善，考核的多是教师个体的业绩，没有把同年级、同班级的教师团结协作作为评价内容，大部分教师还是处于专业孤立的状态，这使得教师很难有机会收集到关于自己的信息，尤其是同伴对自己专业状态的评价信息。教师仅仅依靠自己的内省难免会有所偏失，更可能忽略自己未意识到的问题。

3．“浅”

由于教师的专业自觉水平和反思、研究的能力有限，教师的反思只限于一般意义上的教学回顾，难以与教学理论联系，不会提炼自己的经验，使自己的教学仍然停留在原来的水平上。反思的前提是对自己的教学状态有所认识。教师时常以单纯的“教学人员”来对自己定位，对自己的工作和专业状态只有模糊的了解，缺乏思考自己专业状态的主动性。他们固然会记录下自己的教学和困惑，但这种理解基本上是从“当局者”的角度来思考，很难抽离出来以“反观者”的角度思考。教师很难看到教学问题的真面目，缺乏对自己整体状态的清晰认识。有的教师即使能看到自己的部分问题，由于缺乏基本的研究素养也只能在浅层次上思考背后的根据，抑或进行经验总结。

4．“浮”

教师不是发自内心地去对自己的教育教学行为和教育现象进行反思，没有把反思作为自己的自觉行为，而是把它理解为完成任务似的硬性规定。因此，反思往往流于形式，没有实效。教师反思很难一次就产生显著的效果，最初的反思更可能只是专业信息的积累。反思要真正成为教师专业发展的途径，必须首先成为教师专业生活的日常化活动。教师由于工作量大和忽视反思等原因，很少做到日常化的反思，更不用说有针对性地对某一领域进行长期的阶段性反思了。缺乏日常化反思的背景，即使教师有突然的思维闪光，也很难保持下来成为专业发展的动力。

二、反思什么

以上所说的教学反思主要是以教学过程为对象，而教学过程包括备课、上课、课外作业的布置与评改、课外辅导、学业成绩的考核与评定。这五个环节构成教师进行教学工作的全过程。教学反思的内容与策略也就主要围绕这五个环节展开。

1.对备课的反思

备课是上课前的准备工作，是上好课的先决条件。备课的过程是教师提高自身文化科学知识水平的过程，同时也是教师积累、总结教学经验和提高教学能力的过程。对备课的反思内容主要是指反思有没有认真钻研教材，有没有精心设计上课的全过程等。如我认真学习教学大纲了吗？我明确所教学科的教学目的、该学年和各章节的教学目标吗？学生原有的知识技能掌握情况如何？学生已具备了哪些学习能力、学习习惯、学习方法？我设计的每一教学环节每个提问是否都围绕教学目标？用这种教学方法是否比另一种方法更好？我期望学生从这节课学习到什么？我对课程内容的理解程度，课堂中应该有什么样的活动？等等。

2.对上课的反思

对上课反思的内容主要是教学目标（知情意行）是否达到，学生对知识点掌握了吗？学生的能力提高了吗？教学效果怎样，对教材的讲解是否正确，层次是否清楚、重点是否突出，教学过程设计得好不好，教学方法是否多样，时间分配合理吗，课堂气氛如何，还存在哪些应该改进的问题，怎样改进，课后及时总结了吗，这节课成功吗？为什么成功？如果不成功，原因是什么？这节课主要的优点和缺点是什么？学生学得怎样？学生学到了该学习的内容吗？采用什么方法实现师生互动，等等。

3.对布置与批改作业的反思

对布置与批改作业的反思可分为以下几个方面：

（1）对布置作业本身的反思

一是对作业量的反思：如抄生字，抄10遍多了吗？抄5遍可以了吗？抄3遍是否也能达到效果？不同程度的学生完成这些作业需多少时间等；二是对作业质的反思：我选的作业题的代表性如何，有没有一些无意义的、机械重复的作业，不同学生的作业要求有无区别对待，对作业的要求交代清楚了吗？等等。

（2）对学生作业完成情况的反思

哪些题目学生未掌握做错了，原因是什么？我对学生独立完成作业的学习方法如怎样审题、遇到不会的题目怎么办、怎样自我检查等进行指导了吗？学生有没有出现抄袭作业的现象？等等。

（3）对批改作业行为和方式的反思

如我需要批改所有学生的所有作业吗？可否改部分学生的作业，可否改学生的部分作业，让学生帮忙批改可以吗，可以让学生自己互换批改吗，哪些情况需要面批，作业情况及时反馈给学生了吗？做好讲评工作了吗？等等。

4.对课外辅导的反思

第2篇：教师个人反思范文

虽然刑法典第30条对单位犯罪主体作一般性规定，最高人民法院《单位犯罪解释》也只规定了个人以单位名义实施犯罪，其犯罪所得的归属将直接影响到对犯罪性质的认定，但如果认为犯罪所得归单位所有时即是单位犯罪，犯罪所得由个人私分时则是自然人犯罪，就一人公司而言，股东利益和公司利益高度重合，股东是公司全部资产的唯一所有者。此时，我们应如何判断犯罪所得的归属？公司法人格否定是否等同于单位犯罪主体资格的否定？公司法人格否认制度在一人公司犯罪中的适用有哪些情形？对于这些问题，本文将会做详细探讨。

1.一人公司与公司法人格否认制度

1.1一人公司的概念。一人公司是指公司的股份或出资全部归属于单一股东的公司.我国新公司法第

五十八条规定：本法所称一人有限责任公司，是指只有一个自然人股东或者一个法人股东的有限责任公司。

一人公司的经营形式省略了股东会等繁琐的公司治理机构，具有简单高效、决策灵活的优点，大大降低了企业经营成本。然而，一人公司通常都由唯一股东直接经营，公司内部机构的相互制约机制也大都形同虚设。这样一来，与一般公司股东相比，一人公司的唯一股东更容易滥用公司的独立人格与股东的有限责任从事各种欺诈、非法交易、隐匿财产以逃避债务等非法行为，损害债权人利益和社会公共利益。[1]

鉴于一人公司存在上述不足，在承认一人公司的国家中。无一例外地在公司法中加强对一人公司的法律规制，如相继导人最低资本金制度，强化资本充实义务，坚持登记、公示及必要的书面记载制度以及明文规定一人公司股东无限责任等。然而即便如此，一人公司被滥用的现象仍十分普遍，因缺乏有效约束。公司独立人格和股东有限责任被一人股东滥用之可能性远远超过非一人公司的场合，故而使得公司法人人格否认法理在此领域中大显身手。

1.2公司法人格否认制度的内涵。公司法人格否认制度又称“刺破公司的面纱”，是由美国法院的法官在上世纪初创立的，它是指为了阻止公司独立人格的滥用和保护公司债权人利益以及社会公共利益，就具体法律关系中的特定事实，否认公司与其背后的股东各自独立的人格及股东的有限责任，责令公司的股东对公司债权人或公共利益直接负责，以实现公平、正义目标之要求而设置的一种法律措施。一般认为，公司法人格否认制度主要适用于以下四种场合：公司资本显著不足、利用公司法人格回避合同义务、利用公司人格规避法律义务、公司法人格完全形骸化。就其实质而言，公司法人格否认不是对公司法人人格进行全面、彻底的否定，相反地，它承认公司法人人格的存在，只是针对特定事件而暂时否定公司法人人格，剔除股东的有限责任，由其对滥用公司人格行为直接承担责任。

因而，适用公司法人格否认法理的前提应当是公司取得了合法的法人人格。[4]

2.一人公司是否具备单位犯罪主体资格？

判断一人公司是否具有刑法上的单位犯罪主体资格，笔者认为，应当从单位犯罪主体的特征来判断。单位犯罪主体的特征可以分为两个层面，第一层面是单位的形式特征，第二层面是单位的实质特征。

2.1.1从单位犯罪的形式特征分析。单位的形式特征即合法性、组织性、独立性和具有一定的经费和财产。一人公司作为公司的一种，具备公司的共有特征，这是没有争议的。

2.1.2从单位犯罪的实质特征分析。单位的实质特征即单位具有刑事责任能力。单位是否有独立的经费和财产，是否为独立的核算单位，能否以自己的名义独立承担责任。对一人公司而言，问题关键在于其能否在意志、行为以及利益方面与其股东相独立，由于一人公司的股东只有一人，公司的决策往往取决于股东一人的意志，并由股东具体实施或负责，往往很难将公司利益与股东利益完全区分开来。但是，正如法律一旦形成了文字，就与立法者脱离了关系，股东的意志和行为一旦形成为公司的意志和行为，就与股东脱离了关系。虽然单位不能像自然人一样亲自为某种行为，但只要作为其组成成员的自然人实施的行为在其职务或职责范围内；在单位业务范围内；真实地体现了单位的意志，符合单位代表或机关成员在单位业务活动上所作出的决定，就应当认定该行为系单位行为，具有相对独立性。只要一人公司的行为符合“单位自身刑事责任论”提出的主客观两方面标准，即使公司的意志和行为看似以股东个人意志和行为表现出来，也应当被认定为是相对独立的。至于如何判断一人公司与其股东在利益上相独立，应按照《公司法》第64条的规定：“一人有限责任公司的股东不能证明公私财产独立于股东自己财产的，应当对公司债务承担连带责任。”由股东对其个人财产与公司财产相独立承担举证责任。

3.公司法人格否认制度在一人公司犯罪中的适用

3.1公司法人格否定是否等同于单位犯罪主体资格的否定？。司法实践中，公司法人格否认已经被运用《最高人民法院关于审理单位犯罪案件具体应用法律有关问题的解释》确定了三种单位犯罪主体人格否认的情形：第一，个人为进行违法犯罪活动而设立的公司、企业、事业单位的；第二，公司、企业、事业单位设立后，以实施犯罪为主要活动的；第三，盗用单位名义实施犯罪，违法所得由犯罪的个人私分的。[5]然而，公司法人格否认是否完全等同于单位犯罪主体资格的否定？笔者认为两者并不能简单等同。

公司法人格否认原则以公司具备独立法人格为适用的逻辑前提，只对特定个案中公司独立人格予以否认。这表明当公司不具有独立合法的法人资格时，则根本不存在法人格否认原则适用的余地。那么，则不应将以实施违法犯罪为目的的公司犯罪以自然人犯罪论处理解为公司法人格否认制度在我国刑法中的具体体现。因为以实施违法犯罪活动为目的而设立的公司由于其设立宗旨明显违背了国家、社会公共利益和公序良俗的要求，不符合法人成立的实质要件，理应自始没有取得法人资格。对于空壳公司、以欺诈目的而设立的公司，从根本上讲，它们原本就不是公司，因此对其实施犯罪以自然人犯罪论处同样不是公司法人格在刑事领域适用的结果。

3.2公司法人格否认原则在一人公司犯罪中的适用。基于上述分析，公司法人格否认原则在刑事领域可以被解释为：犯罪的单位因特定情形的存在，应被暂时性地否定其刑法上的人格，不以单位犯罪论处，转由隐藏其后的股东及相关人员对单位实施的犯罪直接承担刑事责任。但单位刑法上的人格并不因此个案而彻底丧失，也就是说，在其他情形中，对实施犯罪的单位仍可以单位犯罪论。

一人公司犯罪中公司法人格否认原则的适用范围在于：

3.2.1取得合法独立人格的一人公司在其法人格被滥用时实施的犯罪。人格滥用一般是指支配股东为达不法目的，恶意利用公司法人格，以规避法律义务或逃避契约义务的行为。一人公司犯罪中单位人格的滥用应被理解为支配股东或出资人为达到其犯罪目的，故意利用公司、企业人格实施隐匿、转移资产、抽逃资金和欺诈交易相对人等犯罪行为。

3.2.2取得合法独立人格的一人公司在其法人格形骸化时实施的犯罪。在单位犯罪中，人格形骸化应当被理解为公司、企业与股东或主要出资人之间财产混同、公司、企业与股东或主要出资人之间董事或主要负责人的完全一致等情形。当单位具有人格形骸化的情形时，可以认为公司、企业此时的犯罪整体意志的形成和控制能力已完全丧失。在实践中，因人格形骸化需要适用法人格否认原则否认单位犯罪主体资格的情形多发生在一人公司。

参考文献

[1]王建波，郭慧《公司法法人格否认视野下的一人公司犯罪分析》，载于《云南大学学报法学版》2007年第6期

第3篇：教师个人反思范文

一、我省非师范教育类教师资格认定取得的成绩

几年来,由于有湖南省教育厅教师工作与师范教育处的正确领导,各市州、县市区教育行政部门的积极配合和努力工作,我省非师范教育类教师资格认定工作进展比较顺利,总体情况比较好。表现在:

⒈教师资格认定越来越得到社会的认可

一项工作是否得到社会的认可,从参与这份工作的人数的变化可以看得出来。近几年来,面向非师范类毕业的社会人员认定教师资格一年比一年火爆,2005年、2006年、2007年、2008、2009年参加中小学教师资格认定教育学、心理学考试的人数分别约为8000人、9000人、17000人、22000、30000人。短短五年时间,参加资格认定的人数就增长了3.75倍。人数的激增固然与教师这个行业越来越受到尊敬和羡慕、教师这一职业的吸引力增强有密切关系,也与我省教师资格认定工作有序、有力分不开。可以预见的是,随着我们这项工作力度的进一步加强,报名参与资格认定的人数还会进一步增加。

⒉资格考试教材建设取得初步成绩

2006年,由省厅组织编写了中学教师资格考试的《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》教材,填补了湖南省在这一领域的空白。这套教材以考试大纲为基准,坚持科学性、实践性和指导性的原则,把基本理论知识教育与复习应考有机结合起来,是各级培训机构培训和考生自学的好教材。这套教材已经使用四年,受到了考生的广泛好评。2009年湖南省中小学教师继续教育指导中心组织专家和一线教师重新编写了《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》(中小学教师通用)三本教材,教材的形式与内容都紧跟时代变化,注重时代性与实用性,面貌焕然一新,是一套学习与应试的好教材。

⒊形成了一套较为完整的命题、制卷、评卷、测评体系

从2005年开始,教师资格教育学和教育心理学考试,一直采用全省统一命题制卷、市州负责组考、评卷的形式进行。命题由我中心负责,每年命题期间,我们都组织强大的命题专家阵容,命制了多达8套以上的试题,再从中遴选优秀试题作为考题,保证了命题质量;我们实施了最严格的保密制度,确保命题不发生泄密事故,这几年以来没有发生过一例试题泄密事件。评卷和测评由各地市组织,从这几年实施的情况来看,大部分市州在组考方面还是认真严肃的,操作是公平公正的,效果是比较好的。2009年开始,首次实行全省统一评卷,严格纪律,统一标准,公正客观地评分,社会和考生都一致认可。

⒋培训工作逐步走上正轨

省厅湘教通[2001]106号文件规定:非师范教育类专业毕业的人员申请高等学校以外的其他学校的教师资格,均须补修《教育学》《心理学》课程,补修教材为国家对申请的教师资格规定的合格学历所对应的全日制师范类层次的教材。根据教育厅的这一精神,各市、州教委都开展了非师范教育类教师资格认定的专业培训工作。调查结果表明,在培训管理上,大部分地区指定了培训单位,指定的培训基地有地属高校和师范学校;在课程设置上,各市州基本将省教育厅文件要求作为课程设置框架,重点保证了教育学、心理学理论课程和教育教学基本技能训练课程;在教学安排上,一般采取分段培训的方式,前段为理论学习时间,后段为技能训练时间。总体来说,培训逐步走上正轨。

二、我省非师范教育类教师资格认定存在的突出问题

我们在调查中发现,湖南省非师范教育类教师资格认定工作在取得成绩的同时,还存在着一些问题,有些问题还相当严重,如不及时解决,还会影响我们整个认定工作的权威和效果。通过调查,我们发现存在以下几个比较大的问题:

⒈在阅卷评分、测试(面试、试讲)评分方面

命题由我中心组织,由于组织严密,命题的质量和保密工作均有较高的保障。2009年以前,评卷、测评由各地市负责,而由于各地市工作态度和水平不一,存在的问题较多,也较为严重。

评卷方面的问题有:

一是各市州组织评卷,评卷人员人数相对较多且过于分散,致使标准不一致,造成评分差异较大,考生有意见,认为不公平。

二是由于地区跨度较大,考生学识水平差异也较大,有的市州为了追求通过率,有意降低评分标准,造成人为的标准不一致。

三是各市州对评卷教师的管理和要求不一样,有的严格,有的懒散;有的流水作业,有的一卷到底;有的认真仔细,有的马虎了事。

四是有的市州依傍培训院校组考评卷,而大多数考生都参加了该校的考前培训,评卷人员大都是任课老师,当然也就“高抬贵手”,造成评分不公平。

五是考生人数分布差异很大。每年报考的人数有的市州只有二三百人,有的市州却有近万人,不利于保证和平衡阅卷质量,也容易造成人力、物力、财力的浪费。

2009年实行全省统一评卷后,由于组织严密,以上状况得到了明显的改观,这说明全省统一评卷非常必要。

测试(面试、试讲)评分方面的问题有:按照《湖南省教师资格认定教育教学基本素质和能力测试标准及办法(试行)》的规定,能力测试以面试和试讲两种方式进行,有些市州因时间和场地的限制,仅仅测试了一个项目,没有按省里规定的内容、标准、分值给出客观的评分,三五分钟就草草了事;另外,各市州测评专家的要求相差较大,以致评判标准不统一,造成很多人为的不公平。尤其是由于各市州人数相差悬殊,有的市州考生多,组织难度大,甚至有些混乱,很难保证测试质量。还有,湖南省颁布的测试评分表已经有七年时间,表中的有些项目和内容已经与课程改革、现代教育理念有一定的差距,需要修改。

⒉在教材建设方面

由省厅组织编写的中学教师资格考试的《中学教育学》《中学教育心理学》教材,使用已有四年,教材中有些内容已经过时,加之当时编印时间紧,专家力量有限,其质量有待提高。2009年由省中小学教师继续教育指导中心组织重新编写后,教材内容根据时代要求完全更新,很适合广大考生使用。但小学教师申请教师资格没有专门的培训考试教材。因此,及时编写小学教育学、小学教育心理学培训教材应成为教材建设的当务之急。

⒊在培训实施和管理方面

这方面的问题有:

一是培训的课程被简化,教育实习几乎停留在口头的要求上,并未真正落实;虽然名义上各培训机构均有教育实习或教育技能训练,但一般仅仅由指导教师认可签名或让学员自己任找单位“实习”盖章,但结果基本上限于见习,几乎没有真正意义上的教育实习。

二是在学籍管理上,几乎都没有进行正规的学籍登记,特别是作为学习档案的学籍登记。

三是在培训管理上,大多数地区对申请者是否参加培训并未作硬性规定,而是采取自愿原则,所以到培率并不高。

四是在师资力量上,有的市州只有几个人,对要求开设的课程而言,师资远远不能满足培训的需要。

三、上海市教师资格考试与认定有关工作的经验与借鉴

2009年10月中旬,省中小学教师继续教育指导中心谢先国等同志对上海市教师资格考试与认定的有关工作进行了实地考察,考察结果综合如下:

⑴上海市教师资格考试与认定的系列工作由上海市教育委员会委托直属二级机构上海市教育人才服务中心全权负责,由8位专职人员参与具体工作,分培训考试科和资格认定科两个科室。

⑵每年度组织两次考试,上半年3月份进行,下半年10月份进行。每次参考人数为1万人次左右,一年共约2万人次。个人申请周期(从考试报名到资格证领取)为一年时间。

⑶每次过关人数为:理论考试通过率为60%,不以60分为标准,而以当年考试成绩统一划线为合格或不合格。理论考试合格的人员参加教学技能培训与测试,通过率约60%,即每年度获资格证人数为7000人左右。

⑷考试与认定工作全市完全统一,即报名、命题、组考、评卷、技能测试、颁证等完全一个尺度,统一进行。教育技能测试分层组织:高中教师由市里统一组织,初中以下教师由区里统一组织,但全市统一要求,统一内容。

⑸全市一律实行网上统一报名,网上缴费,对参加理论考试报名者,不进行任何资格审查,完全开放。

成绩合格者发给单科合格证。合格证有效期为三年,三年内全科合格者才能申请教师资格,申请资格认定时须按教育部要求进行严格的资格审查。

⑹报名参考人员的理论培训和技能测试培训由全市统一安排,上大课(约1000人左右为一课堂),每学科约设十个讲座。

⑺缴费标准为:理论考试每学科收50元(其中考试费40元,报名费10元),理论考试培训收费250元/人,教学技能培训收费270元/人。

⑻考生的所有信息实行全程电子化管理,包括报名、准考证打印、资格审查、成绩查询、资格认定等。

四、解决我省非师范教育类教师资格认定存在问题的建议与思考

通过省内外的调查,我们对存在的问题进行了认真细致的研究,大家对此提出了很多的建议。我们对这些建议进行了整合归纳,表述如下:

⒈加强培训工作

省厅湘教通[2001]106号文件规定:"非师范教育类专业毕业的人员申请高等学校以外的其他学校的教师资格,均须补修《教育学》《心理学》课程,补修教材为国家对申请的教师资格规定的合格学历所对应的全日制师范类层次的教材。根据教育厅的这一精神,在培训方面,我们建议:要进一步明确职能分工,加强对培训工作的指导和管理。有关机构要对培训机构的生源状况、教学计划、教材使用、教学管理、师资配备、实习基地、教育实习、学生作业、考试考核等方面进行全程跟踪,同时组织各种教育教学研讨活动,广泛交流经验,促进培训机构不断改进和优化教育教学过程,真正能培养合格的师资。总体来说,要加强培训,提高效果。

⒉全省统一组考

我们认为,我省非师范教育类教师资格认定工作中存在的合格率和平均分市州差距很大的问题,皆由于考点分散、监考标准不一、不能统一管理所致。特别是这几年由于考试规模的扩大,有的市州指导思想和要求不一致,导致我们应有的监控基本流于形式。要加强对组考工作的监控,最有效的办法是全省统一组考,将考点适当集中,以保证组考和监考的严肃性和一致性。因此,我们建议,将组考权利收回省级,由我中心具体组织实施,以保证监考的公平和质量。 ⒊全省统一组织教学能力测评

在测评(面试、试讲)方面,根据教育部的有关精神,我们建议,借鉴上海经验,将全省所有申请教师资格的非师范类高校毕业人员按层次分级别分别由省市两级教育行政部门认证,其中高中教师由省级教育行政部门认证,初中小学教师由市级教育行政部门认证。省级教学能力测试由我中心具体实施。我中心将严肃认真组织,并组建教育教学基本素质和能力测试专家组,统一确定评分标准、测试内容与方法,最大限度确保知识考试和能力测试的公平、有序、有效性。我们根据新的教育教学理念和课程改革要求,对原有的测试评分表进行了修改,其科学性和可操作性大大增强。

⒋尽快新编完善考试培训教材

在教材建设方面,应在新编《中学教育学》《中学教育心理学》《教育教学基本技能》(中小学教师通用)的基础上,组织人员新编一套申请供小学教师资格认定使用的教育学、教育心理学培训考试教材,要求全省所有申报教师资格的人员,必须以新编教材作为培训考试用书,并加强对培训的管理和指导。

⒌研制考试报名系统和成绩系统

根据报名考试社会化的需要,组织技术人员修改研制关于教师资格考试的全套信息管理系统。从报名、到考室编排、到成绩录入、到成绩公布、到证书打印等,都要有属于全省教师资格考试专门使用的电子软件系统。

第4篇：教师个人反思范文

[关键词] 校本教研 教学反思 反思型教师

我国当前进行的新一轮基础课程改革以全新的教育理念对课程与教学内容体系进行了改革和调整。这对广大中小学教师而言,无疑提出了更高的要求和崭新的挑战。不少研究者提出:应增强中小学教师的教学反思意识和反思能力,实施反思型教学,以此为途径,提高学校校本教研实效性,有效实现新课程教学目标。

一、教学反思是校本教研的基础和前提

教学反思主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象,对自己所作出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。

校本教研是以课程实施过程中教师面对的教学问题为研究对象的。要发现问题、研究问题、解决问题,就要积极开展教学反思。

教师进行积极的教学反思可以为教师理解课程改革,总结得失,有效开展校本教研提供新的视角和途径。校本教研对新课程创造性实施要求教师进行积极的教学反思,成为反思型教师。其一,在处理教学理论与实践的关系上,反思型教师对教学理论和实践持有一种健康的怀疑与批判。能以开放的姿态看待事物,易于接纳新的思想,不断对教学进行思考。他们既是教育理论的实践者,又是教育理论的思考者和构建者。其二,在教学决策方面,反思型教师能利用新的根据或信息,思考既定的教学决策。他们既关注教学结果,更关注教学过程,能够对于自己的教学活动对学生的影响进行积极的反思。其三,在教学方法上,反思型教师关注探究与发展的方法,而不仅仅依赖讲授和练习,能建立起以学生的发展为目标的符合思维规律的教学和学习的基本模式。

二、反思型的教师是校本教研助力器

校本教研的主体是教师,以教师对课程实施过程中的各种具体问题的反思为研究对象。所以校本教研需要的是具有反思意识和反思能力的新型的反思型教师。反思型教师具有如下特点。

1.积极性

教师对自己的教学行为始终有着积极负责的精神。在教学过程中,做什么,如何做以及为什么这样做都能认真的思考,全心全意地执著地投入到教学实践中。在教学中创造一种开放、民主、关怀的环境,体现出以学生的发展为本的教学理念,以积极健康的心态反思自己的教学目的、行为、结果。

2.关注性

关注是“反思型”教师良好的行为习惯。在教学活动别关注教学的目的和结果是否有效达到具有明确的目的性和指向性。其次关注教学方法与教学效果,关注学生的反应,关注课堂气氛并及时调控,加强师生互动并关注个体学生的兴趣与需要,以实现教学目标。

3.探究性

教学是一种复杂的智能活动,教师应进行积极的思考和探究,通过思考探究变得睿智而成熟。反思型教师要求具备课堂探究的能力,以支持其教学能力的持续提高。教学探究能力主要指收集教学信息的能力、分析教学信息的能力和评价教学信息的能力。这三种探究能力的基本形式,有助于教师的教学反思并成长为反思型教师。探究不囿于既定的教学模式,它对教育教学理论和实践持有一种健康的怀疑,在教学实践中发现问题,探究问题,解决问题,特别有利于教师的成长。

4.批判性

创造性地解决问题是反思型教师教学行为的重要特征。他们不盲从,不迷信,不跟风,批判那种盲目地要求学生死记硬背和机械练习的教学方法,批判那种死套理论的教条主义做法,能根据具体情境创造性地运用教育理论、教学方法,创造性地解决问题。当然批判性并非“唱反调”,更不是盲目否定,它是依赖于教师的专业知识素养、实践经验和理论修养而作出的专业判断。

5.合作性

反思型教师应该是个善于交流与合作的教师。传统型的教师仅依赖个人的知识与经验,很少与外界发生互动合作。这样,教师之间不能交流思想,分享经验,也很难发挥教师的团体力量共同促进教学水平的提高,教师个人的成长也相当缓慢。反思型教师的教学专业水平和教学能力及实践水平是互相增进的。在与他人进行交流合作时,教师成长的进程就更快,个人教学的价值就更大,个人与团队的作用就能得到更好的发挥。

三、以教学反思为依托,开展校本教研

1.理论思考与教学研究相结合

传统教学依赖于教师在教学实践中不断积累起来的经验而缺乏理论性,常规教研则重在根据某种教学理论去操作而缺乏批判反思性。校本教研中的教学反思则将理论与实践通过不断检讨和反思有机结合起来。反思型教师既是教学实践的主体,又是教育教学理论的探究者。教师进行的教学研究依托于实际的教学情境,针对原有的教学经验和遇到的问题进行反思和探究,即是一种以校为本的教学研究。

2.观摩与讨论相结合

观摩与讨论的目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和对话来提高教学研究水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的视角而难以发现问题和缺陷,而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路。观摩是有目的地带着问题观看和交流的教学活动,讨论则主要是对观摩内容反思研讨,二者是有机结合的。反思并非“闭门思过”,而是多向交流的开放型的思维和实践活动。观摩与讨论是相互的,参与性的,既可观摩别人的教学,也可以邀请别人观摩自己的教学,并指出不足,提出意见,提供反思的角度、问题及材料。

第5篇：教师个人反思范文

一、问题的提出

教学反思对教师专业发展有极其重要的作用，有助于提升教师的教育理念，有助于优化教师的知识结构，有助于提高教师的专业能力，有助于促进教师的专业发展，这要求教师必须在教学实践中进行教学反思。幼专院校每一位语文教师都应该积极加入到教学改革的行列中去，都要勇于突破传统教学的束缚，通过新的教育理念，增强反思意识，提高反思效果，从而加速自身专业发展，提高教育教学水平。

在幼专院校，语文教师的教学反思现状堪忧。幼师重视技能课轻视文化课，语文课也是学生认为最不重要的课。学生认为语文课从小学就学习，没有什么难学的，而且毕业后语文知识的用处不大，愿意把更多的时间花费在舞蹈、美术、音乐等专业知识的学习上，好多学生在语文课上要么做手工，要么玩手机。很多语文教师上课积极性大大受挫，认为精心准备的课堂，认真听讲的很少，时间一长，多数语文教师出现了职业倦怠，不愿意花费更多精力备课上课，认为只要按教学计划完成教学工作即可，没必要认真反思教学，改进教学方法。从而语文教师教学反思意识淡薄，懒得查阅大量资料，懒得反思自己的语文课堂，教学反思都是在每学期交教案时草草补上，根本不会认真反思自己的语文课堂教学。语文教师不能坚持不懈地进行有效教学反思，就不能发现教学中的不足，就不能进一步提高语文教学质量，无法形成个人教学实践智慧，自己的专业成长也受到极大限制，因此，幼专院校语文教师完善和改进教学反思的重要性和必要性是不言而喻的。

二、教学反思与幼师语文教学

教学反思是指教师认真地分析、探讨、反省、思考和解决教学过程中的不足之处或困难，使教学实践趋于合理，使自己成为学者型教师。

我国著名学者张立昌认为，教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。他认为教学反思就是教师对自己的教学实践批判地考察，及时肯定教学的成绩，反思教学中的不足之处，结合实际情况给予修正，不断提高自身的教学水平，促进自己成为研究型教师。

我们认为，教学反思是语文教师从语文教育教学的理念、语文教学内容、教学方法和语文教学效果等方面来研究自己的语文教学，对自己的教学活动进行思考，从而改善教学策略，完善教学实践合理性的活动过程。教学反思对语文教师的专业发展有极其重要的作用。在教学理念上，有助于语文教师重新梳理自己的教育理念，再度思考自己的语文课堂是否以人为本，是否把素质教育和人格养成教育放在首位；在教学实践中，有助于语文教师以学生为主体，积极引导学生主动学习、认真思考，提高学习积极性；在教学策略上，有助于语文教师选择符合学生生理、心理以及语言能力的发展规律，激发学生语文学习兴趣的教学策略；在教学评价上，有助于语文教师从学生学习结果的角度审视自己的教学活动，使其教学效果更好。可见，语文教学的每个环节都离不开教学反思。语文教师要及时进行教学反思，调整教学内容、改进教学方法，思考改进教学的策略和思路，保证语文教学活动顺利有效地开展，从而提高语文教学水平，促进自身专业发展。

三、解决问题的建议

（一）激发语文教师教学积极性，提高语文教师教学反思的重视程度

学校领导要制定相关制度，加强语文课堂管理，让学生想上语文课，提高语文课堂教学效果，提升语文教师的职业幸福感。只要上课学生认真听讲，语文教师的教学积极性自然会提高，对自己的要求也会提升，也会积极进行教学反思，提高教学水平。学校应该制定严格的文化课堂管理制度，对于不遵守课堂纪律的学生，严肃处理，给予适当处分，并与其学分挂钩。从而营造良好的课堂氛围，促进语文教师教学积极性。

学校督导室应定期检查教师的教案，定期对语文教师所使用的教学反思手段及反思水平进行评定，对于较好的教学反思策略，应在全校范围内进行表扬，倡导全校教师向他们学习，这样不但能够激发其教学反思的积极性，还能提高语文教师进行教学反思的重视程度，不断改进教学方法，切实提高语文教学水平。

（二）学校各部门领导带头进行教学反思，增强语文教师的反思意识

一所学校的校风学风怎样，与学校领导者的管理息息相关。“创设一种鼓励公开揭示个人错误的氛围，关键是那些掌握象征性权利或掌握权利的人们做出自我揭示的典范。”这表明学校领导如果带头对自己的教学进行反思，反思教学的不足之处，愿意承认他们不是全能的，并请求教师们帮助他们了解一些问题，寻求解决办法，学校的老师也会以学校领导为榜样。在学校领导的影响下，语文教师都会效仿领导的揭短行为，积极反思自己的课堂教学，不断改进教学策略，从而提高教学质量。

（三）制定专家引领制度，帮助语文教师有效反思

很多语文教师虽然能够看到自己课堂上存在的不足之处，但大都没有接受过撰写教学反思方面的培训，不能真正了解教学反思，更不会写教学反思，希望进行教学反思时，得到专家指导与帮助。因此，学校应该积极引进一些教学反思方面的专家，针对语文教师自身专业发展中遇到的迷茫与困惑，及时地加以培训指导，并教授一些反思的理念及有效的方法，帮助语文教师进行有效反思，使语文教师的专业发展得到深化。

（四）利用每周三的教师集体备课，大力开展集体反思活动

集体反思通常是同学和教师对某一问题，集体交流探讨，集体反思教学的活动。集体反思有利于语文教师形成不同的教学观，有利于语文教师更深入了解自己的教育教学。因为，教师个人对自己的教学过程、教学方法的个人反思与“个人理解”会不够全面，如果有同教研室的同事参与集体讨论、共同分析教师教学实践的成功与不足，提出改进建议，并提出“多种意见”、“不同看法”，就可以促使语文教师借助大家的智慧，不断改正自己理解的偏颇，更好地进行深刻、全面的反思，从而克服个人惰性。语文教师以这些共同反思的成果为基础，重新设计和完善教学过程，会有很大收获。所以，语文教师在进行自我反思的同时，要大力开展集体反思，多听听同事的建议，弥补自身教学的不足。集体备课是语文教师集体反思的一种重要形式，可以帮助语文教师解疑答惑、提供问题解决的良好对策，强化反思效果。

所谓集体备课是指以教研室为单位，由备课组全体任课教师参加、备课组长组织实施的，事先制定好备课计划、针对同一主题进行集体讨论的集体活动。它是在个人备课的基础上，集体对教学中存在的某一问题进行讨论研究，提出合理的解决方案，更好地促进教学的一种备课方式。教育博客也是语文教师集体反思的重要途径。语文教师利用网络技术建立自己的博客，然后就可以利用论坛发表和张贴个人在语文教学过程中出现的问题和看法，反思自己的语文教学实践。其他语文教师可以针对问题谈论自己的经验，交流自己的解决策略。教育博客为语文教师提供了交流平台，为语文教师交流反思提供了更广阔的思考空间。

（五）语文教师要多阅读教学反思的专业书籍，提高反思技能

语文教师能够认识到教学反思的重要性，树立反思理念，要在教学之余，加强理论学习，阅读教学反思方面的专业书籍，学会反思方法。语文教师只有坚持读书学习，多与语文教育专家、教育理论对话，不断积累反思知识，还要勤于反思教学实践中的各种问题、读书的感悟，及时整理记录下来，并将反思理论与实践相结合，运用科学合理的反思方法和策略，进行不断的反思训练，才能真正提升语文教师的反思技能，促进教师自身的专业成长。

语文教学反思的方法很多，可以写教育日志，把自己教学实践中出现的问题和成功的经验等记录下来，结合一定的理论，分析、回顾和研究自己的教育活动，提高反思技能。可以写教育叙事，即以讲故事的形式表达教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在发生的事件，阅读故事后，让读者能够体验教育是什么或应该怎么做。其叙事形式有故事、口述、日记、访谈、总结报告等。也可以写教后记，这是教学反思最常见的一种方法，是教师在每节课后把上课的体会、感想、启示等形式，及时地记录下来，是一种教师对自身教育教学行为进行批判性思考的最好方法。写教后记一定要及时写，及时反馈，不断改进。等到学期末再补写教后记，毫无意义。

四、小结

总之，教学反思是教学工作中不可或缺的一个环节，是语文教师成长的重要历程，是语文教师专业发展的必由之路。希望每一位语文教师都要重视教学反思，学会反思的方法，不断增强反思技能，逐步提升教学水平，在自己的专业发展道路上走得更远。

参考文献：

[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]张菁.在反思中促进教师专业成长――“教师发展学校”中教师的反思[J].教育研究，2004，（8）.

[3][美]StephenD.Brookfield著.批判反思型教师ABC[M].张伟译.北京：中国轻工业出版社，2002.

[4]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]吕洪波.教师反思的方法[M].北京：教育科学出版社，2006.

第6篇：教师个人反思范文

一、反思什么――反思的内容

教学反思包括教学前反思、教学中反思、教学后反思。

1．课前反思具有预测性，能使教学过程更贴近学生更富有创意。教学前反思的内容包含反思确定内容、阶段及具体实施方法对学生的需要和满足这些需要的具体目标，以及达到这些目标所需要的动机、教学模式和教学策略。还要对本学科、本册教材、本单元、本课时进行教学计划时列出反思的关键项目。如：第一、需要教给学生哪些关键概念、结论和事实；第二、教学重点难点的确定是否准确；第三、教学内容的深度和范围对学生是否适度；第四、所设计的活动哪些有助于达到教学目标；第五、教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征；第六、哪些学生需要特别关注；第七、哪些条件会影响课的效果等。

2．教学中反思具有调控性，使教学过程真正成为师生互动的过程。教学中反思是教师在教学过程中，对不可预料情况发生进行的反思以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整。不可预料情况发生时，教师要善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，不可让学生牵着鼻子走。根据学生反馈对教学计划的修改和调整要适当，不可大修大改。

教学中反思要求教师全身心地投入到教学活动中，调动各种感官捕捉反馈信息，快速、灵活地做出调整和反应。教学中反思教师可运用录音和录象技术，与观察手段一起为以后的教学后反思提供信息。

3．教学后反思具有批判性，使教学成为一种理性的评价。即能使教学经验理论化，有助于提高教师总结能力和评价能力。教学后反思围绕教学内容、教学过程、教学策略进行。具体为：

第一、教学内容方面：1．确定教学目标的适用性。2．现目标所采取的教学策略做出判断。第二、教学过程方面：1.回忆教学是怎样进行的。2．对教学目标的反思：是否达到预期的教学效果。3．对教学理论的反思：是否符合教与学的基本规律。4．对学生的评价与反思：各类学生是否达到了预定目标。5.对执行教学计划情况的反思：改变计划的原因和方法是否有效，采用别的活动和方法是否更有效。6．对改进措施的反思：教学计划怎样修改会更有效。第三、教学策略方面：1．感知环节：教师要意识到教学中存在问题与自己密切相关；2．理解环节：教师要对自己的教学活动与倡导的理论，行为结果与期望进行比较，明确问题根源；3．重组环节：教师要重审教学思想，寻求新策略；4．验证环节：检验新思想、新策略、新方案是否更有效，形成新感知，发现新问题，开始新循环。

二、怎样反思――反思的方法

1．掌握反思的策略。

反思产生于问题，问题来自于日常教学行为之中，可以由教师自己总结发现、由学生反馈发现、由同事互助发现或者是由专家指点发现。问题的关注点不仅可以是教学中的疏漏之处、不满意之处，也可以是成功的教学感悟、巧妙的教学设计。发现问题后，仅靠自我反思不能有效解决时，还需要通过同事间备课、听课、评课等活动进行合作反思，有时候甚至需要专家的指点，才能更有效地解决问题。个人提高策略主要过程为：个人备课――个人听课――调整教案――个人上课――学生评课――课后记的模式。互助提高策略主要过程为：个人备课――组内说课――集体备课――上课听课――教师、专家评课――课后记的模式。

2．丰富反思的方式。我们绝大多数教师的反思活动是通过教师个体写反思日记来实现的，教师写反思日记主要依赖于自我的观察、自我监控、自我评价来进行，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。而且多是教师个体单独进行，是单纯的内省反思活动，往往比较模糊、难以深入，容易囿于自我的思维定势而跳不出来。事实上，教学反思的方法是多种多样的，包括录像反思法、录音反思法、日记反思法等等，若以反思主体为标准，反思方法还可划分为集体反思法、对话反思法和个人反思法。

教师提高个人反思能力，具体可从以下五个方面来实现。

撰写教学日志。从教学日志再现教学工作中有关学生学习成长和自己学习的点滴欢乐与忧虑的事件，促使教师不断认识自身教育观念与教学方式的成功与不足，进而扬长避短，对以后进一步改进教学工作是很有益的。

建立教师成长档案袋。成长档案袋建立的过程是教师对已有经验进行系统化整理的过程，是对自己成长的记录过程，也是教师对自身教育教学进行反思的过程。

观看录像反思教学。通过录像再现教师的教学过程，让教师在自我分析与他人评价相结合的过程中反思自己的教学过程，包括对学生的表现和发展进行评估，对教学的成功与失败之处进行分析等，这样可以找出在语言和体态上的一些问题。

学习文献的经验。在教育理念、教育内容和教育手段不断推陈出新的今天，要成为反思型教师，只有不断地丰富自己的知识储备，才能掌握先进的教育理念，用新的视角去审视自己、审视学生、审视课程，也才能不断地更新自己的认知结构，实现教师成长过程。

加强交流合作。教师在专业成长的路上，必须学会与专家交流、与同事交流、与学生交流，并在此过程中进行反思，使自己的认识得以不断提高。

参考文献

［1］徐纯赤，孙红莲.在案例的开发和运用中训练教师的反思能力.教育发展研究，2003（11）.

第7篇：教师个人反思范文

关于反思型教师的研究各有千秋，不同的学者对反思型教师的理解、立场和视角各有新意。笔者认为无论反思型教师的概念如何界定总是离不开教师的主观能动的反思；依靠原有知识结构的反思；实现一定教育目的的反思；实践性活动中的促进反思这几方面。教师的主观能动性反思指反思研究的整个过程是教师自主活动的过程，它通过教师的自我认识、自我分析、自我评价 ，以获得新的认识、新的体验、新的方法 ，这个过程始终建立在教师内在发展动机的基础上。依靠原有的知识结构的反思指在学习教育基本理论，心理学基本原理和规律，以及与教育教学相关的公共理论的基础上的反思。实现一定的教育目的的反思指任何教师的反思都是为了达到预期的教育教学目标，并不是盲目的反思。至于实践活动中的反思更是不言而喻，在教育教学实践中，教师的大多数教学经验是在实践中反思和总结而形成的，所以反思型教师一定是离不开在实践中对教学的审视、分析、判断、反馈、控制和调节。

二、小学教师借鉴的反思型教师的模式

1、技术型反思模式

技术型反思是对课堂情境中的各种技能与技术的有效性进行反思，反思仅仅限制在分析使用策略的效果上，关注教学的技术领域。技术型反思的教师教育模式培养的教师一般具有较高的教育教学技能和教学策略，这种技术型模式下的教师主要推崇外部权威和专家的教学策略和技巧，然后根据其设定的有效教学的成功案例或模式去实践，并进行技术性的反思即可。由于技术型反思的模式培养的教师过分重视对教学方法和技巧的学习，所以容易忽视对教学赖以存在的理论，原理以及社会背景，环境，政治，经济的反思。技术型反思模式虽然有一定的局限性和狭隘性，但是也不可否认在当时的时代和社会背景下，技术型反思模式培养的教师曾对教师教育和有效教学起过积极、推动作用。只是在要求教师全面发展的现代社会这种模式逐渐被淘汰或处于没落地位，但是还是有一定的价值和意义，在进行教师教育时要客观看待。

2、行动型反思模式

从教学进程的视角看反思，可分为对行动的反思，在行动中的反思和为了行动的反思。对行动的反思是指教师在教育教学活动完成或结束的一种对行动和思想的反思；在行动中的反思是指教师们在教学过程中进行的反思，在教学活动中做出的思考和理性的决定；为了行动的反思则是指教师为了达到更好的教育教学效果和目标，为未来的教育活动和教学行为而反思，此反思是为了指导未来的教学活动和提升教学策略。舍恩指出，教师的教学活动具有个性和独特性，教师不可能一沉不变的使用已有的教学经验和策略，他们要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。行动中和行动后反思虽然在几乎所有的方面与技术性反思都大相径庭 。但它们都有一个共同的缺陷：倾向于把教学降低为单纯的课堂教学和管理活动 ；都把注意力集中在教师帮助学生学习、组织教学和管理集体的具体方式上 ， 尽管这些也是教学的重要方面，但并不能涵盖教师职责的全部。

3、人格型反思模式

人格型反思模式的提倡者们认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。人格型反思的教师会在自己的职业中不断地提升自己的人格魅力，反思自己成为哪种类型的教师有助于实现学生的目标和理想，他们比较关注自己的职业形象和学生的生活，情感，追求，理想，爱好等方方面面，人性化色彩较强。学生的个人追求，学生所关心的事情及学生对未来的憧憬和梦想都在他们的关注范围。这是国际教师教育界较流行和提倡的一种反思性教师教育模式，体现现代社会对教师的新要求，比较关注学生的情感和建构良好的师生关系，从教师的个人化和人格化方面的提升来促进师生互动和交流，进而提高教育教学质量。不可否认这是一种值得推广和借鉴的教师教育模式，但是也有一定的局限性，主要表现在人格型反思教师模式会导致忽视教学质量和效果，缺乏对教学技巧和方法的关注。

4、缜密型反思模式

缜密型反思是一种对教学活动，教学原理，教学背景，教学组织，教学管理，教学行为，师生关系，学校准则，社会准则以及伦理道德等多方面的全方位，系统的教师反思模式。这种模式的倡导者认为教师不仅要反思教学活动和教学质量，效果等，还要反思和处理好各种关系，各种组织和管理的原则和准则也要注意审视，同时还不能忽视社会的准则和人文伦理道德。由于反思的方面信息混杂，教师必须在对信息权衡的基础上才可做出最佳决策。可谓是一种涉及面较广，主客观因素兼备，伦理道德，社会背景，组织环境等都反思在内的一种模式，在一定程度上可以弥补技术型反思和人格型反思模式的弊端，但是毕竟反思的信息鱼龙混杂，没有提出具体科学的评价和反思标准，当教师对不同的信息和观念进行权衡时势必会遇到一些无法处理和规避的矛盾。如果综合考虑和处理各种信息会达到较佳的效果，但是如果出现矛盾，信息不平衡现象就会导致全纳但是不精细的局面，但是笔者认为宏观考虑，权衡多方面信息的缜密型反思模式会促进教师的综合全面健康的发展，至少不会出现教师“营养不良的局面”。

5、批判型反思模式

凯米斯(Kemmis，S)等人将反思划分为三个层次 ：一是技术性反思 ，在这一层次里反思的问题在于有效实现既定目标，主要对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思。二是实践性反思(practical reflection)，在这一层次里反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为产生的结果。三是批判性反思。批判型反思模式将学校只是看做一种政治的建构，反思学校中存在的不公平现象，和不平等的教学实践和学校活动。笔者认为这种批判型反思模式培养教师的过程中比较重视反思和克服社会不平等和不公正的现象，鼓励教师倾听边缘人群的声音，是对教学体系所包含的政治意义和伦理道德价值的反思。批判型反思受制于外部的已有的标准，和社会政治观念的影响，教师的专业权威和实践经验可能会受到挑战。

第8篇：教师个人反思范文

[关键词]反思；行动学习；建设性争议；对话

反思是学习循环的一个重要组成部分。从某种意义上说，它是“思考”的另一种表达形式。合作可以使反思的质量得到保证。虽然个人的反思简便易行，但是小组成员在某一时间彼此分享反思的结果，这对学习者来说可能更有帮助，也更具有挑战性。行动学习法就是通过小组合作的方式，为教师提供反思的条件和机会。小组成员间的建设性争议有利于促进教师反思的有效进行。

一、行动学习法及其在行动学习小组中的运用

(一)行动学习

行动学习是以完成预定的工作为目的，在同事的支持下持续不断地反思与学习的过程(IanMcGill & Liz Beaty,2001)。行动学习时，小组成员将一个重要的问题带到小组，在其他成员的支持下解决这一问题。参加者通过解决工作中遇到的问题，不断反思已有经验，得到学习和提高。

尽管不同的行动学习项目有不同的时间安排和结构，但它们都包括交替进行的专题研讨会和实地活动两部分。设计专题研讨会是为了给参与者提供观点、信息和方法。在专题研讨会上，参与者通过对问题的建设性争议，彼此交流和分享不同的观点，为问题的陈述者提供解决问题的思路。实地活动包括有利于团队共同成长的户外活动、实际的教学活动以及通过不同渠道搜集信息和资料的活动等。

行动学习的重点是个人要在行动中学习，通过项目的完成实现个人和组织的共同发展。

(二)行动学习小组及项目

行动学习是在行动学习小组中完成的。行动学习小组具有一种特殊的小组结构，由三部分构成：陈述者、支持者和小组顾问。陈述者向小组陈述他的问题并寻求其他成员的反馈，在小组成员的帮助下形成改进下一步工作的行动要点，这些要点是每个人预定在下次小组会议之前必须执行和完成的工作任务。支持者，即小组其他成员，作为倾听者、观察者、协商者和提问者，通过倾听和注意、回应和询问，帮助陈述者探索问题，形成新的工作要点。促进者，即小组顾问，通常需要运用技巧控制整个小组的活动过程，以便实现小组成员之间的有效互动。

小组成员期望在小组活动中得到帮助的“任何事情”被称作行动学习项目。项目通常是具体的争论和问题，可以是一个独立的小问题，也可以是一系列的问题。值得强调的是，行动学习项目应该来源于教师的自身需要，是自下而上生成的，是教师关注的、认为最重要的问题。

(三)行动学习中的建设性争议

行动学习小组中，参与者的反思是通过建设性争议实现的。所谓建设性争议，是指由合作性目标关系引起的，有利于提高合作有效性的争论(Tjosvold,1998)。研究表明，通过开放的、有争议的讨论，人们能吸收和整合多方面的有益建议来解决问题，有利于提高问题解决的质量，使合作性环境更有成效，同时有助于加强人们对合作关系的认识。

在行动学习小组中，作为支持者，不同经历、背景的教师们会对陈述者带来的问题持有不同的观点，所以给陈述者提问题的过程其实也是参与者各自的观点发生冲突的过程，这些冲突可能会暂时阻止、拖延或阻碍陈述者快速得出行动要点，但是参与者之间的建设性辩论将会有利于陈述者对问题进行深入思考，也有利于其他小组成员从他人的提问中受益，从而提高解决问题的质量。通过建设性争议，小组成员变得更加开放，更容易接受新奇的、不同的、甚至对立的信息和观点。

二、行动学习法对教师反思的促进

(一)教师反思的种类

加拿大“现象学教育学”开创者之一马克斯・范梅南指出，教师的反思不同于普通生活中的常识性反思，不应该是以偶然的和有限的方式进行的反思，应该是更加系统的、更加持续的、更加自我性领悟的反思。范梅南把教师的反思分为行动前的反思、行动中的反思和对行动的反思三类。

行动前的反思是指向未来行动的期盼性反思。教师在行动前会对行动的各种可行性进行仔细反思，决定行动路线，设计行动计划，预期行动结果。行动前的反思有助于教师以一种有组织的、具有决策性的、有备无患的方式处理情境。行动后的反思(又称对行动的反思)是对过去经历的回忆性和追溯性反思，这种反思有助于教师理解过去的经历，从而成长为更有经验的实践者。行动中的反思则是一种临场性反思，是一种主动的或交互性的反思，它需要教师具备一种对情境或问题的协调能力。

(二)行动学习中三种反思的相互关系

在行动学习小组中，陈述者在对以往经历进行回顾的基础上提出问题，这是一种在自身行动后进行的初步反思。支持者则通过小组专题研讨会上的不断质询，促使陈述者进一步进行行动后的反思。同时，形成行动要点的过程又促使陈述者必须开始进行新的行动前的反思。通过对经历的反思，教师们理解或者接近理解了这些经历中隐含的意义体验。而在实际教育教学活动中，教师们经历的则是行动中的反思。这种反思需要的是智慧性行动，即在特定教育情境中的个人反应，而不是从情境中撤离出来反思各种办法和行动后果，因而是一种主动性和交互性的反思。

(三)行动学习法促进教师的反思

1．“对话”促进了反思

行动学习小组的组成及小组成员间的建设性争议都为反思的深化提供了机会，有利于促进教师反思的进行。

有效反思是一种社会过程，如果没有交谈与对话，反思就仅限于个人的领悟。正如布德(Boud et al,1985)等人指出的，无助的反思会错过一个过程，这个过程可能会“由于其他人的适当支持、鼓励和参与而被大大加速”。从这个意义上说，反思就是小组成员间的相互支持。在行动学习小组中，小组成员与他人的对话大大促进了反思的进行。对教师而言，来自同事的各种形式的反馈能促进反思的进行，因为作为同事，他们是教师反思情境中的其他行动者，他们的观点、态度、反应和感受能够为教师进行专业实践反思提供丰富的资料。同事之所以对教师的反思非常有帮助，是因为同事不但能移情，而且能用他们自己的经验和知识来增加教师在反思个人实践时的领悟，从而深化教师的学习。更重要的是，同事可以从职业人士的角度出发，观察教师的行为，也可以从职业人士的角度来想象在实施新的行动要点后教育教学活动的新状态和儿童的新反应，从而对教师的反思性实践作出新的反馈。

2．团队反思促进了个人反思

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在行动学习小组中向他人陈述自己的经历和困惑，这既是对已有的行动前反思和行动中反思的回顾，也是行动后反思的进行状态，因此，陈述环节对教师有效反思的进行具有促进作用。为了有效反思，教师在陈述时应注意以下三点。

第一，通过描述来重演当初的体验。陈述者在陈述自己带来的问题时就是在回顾自己当初的体验，这可以为小组其他成员提供资料和尽可能清楚的事实。也有利于帮助当事人梳理事情发生时没有认识到的问题和想法，如当事人当时的某种特殊感觉等。

第二，注意与体验相关的感觉。学习者的感觉有时会影响他对事情的反应，一种负面的感觉有时会使反应不太有效或不够灵活。因此，陈述者需要以一种旁观者的眼光来重新看待当时发生的事情，注意当时的感觉。在小组内进行讨论时，小组成员需要明白，情感本身是一种事实，因而每个人都应该对自己的情感负责，应该直言不讳地把自己当时的感受表达出来，这有利于分析情绪产生的原由，从而更客观地看待当时的事实。

第三，重新评价新获得的经验。教师一般需要通过以下四个阶段来完成新经验的整合。首先是联想，教师在新资料与已知经验之间建立联系；其次是整合，教师找到新旧资料间的相互关系；再次是证实，教师确定得出的观点和感觉的真实性；最后是使用，教师使用所学的知识，使其变成自己的东西。

总的来说，个人反思的目的就是要迎接新的经验，以一种新的方式来处理事物，澄清问题，发展技能或解决问题。

对于行动学习小组中的团队成员而言，仅仅有个人反思是不够的。团队可以通过安排专题研讨会、建立反馈制度等方式，使每个小组成员的反思更具有建设性。团队反思应该是小组成员一起互动的过程，因此，团队应该大力提倡成员参与讨论。彼此分享对问题的感受，只有这样，小组成员才能对未来的进步作出共同的承诺。

首先，收集信息和提供反馈。小组成员可以通过多种方式收集信息，如阅读报刊和上网查询，与其他教师研讨，向园领导或教育专家请教，观摩其他教师的实际行为，提炼自己在教育教学活动和作为学生的学习活动中产生的问题等，这些都能成为陈述者在团队中进行自我陈述时的有用信息。重要的是，通过这种方式讨论各自不同的想法，团队成员能对团队中所有成员的情况有一个全面的了解，并对他人提供的信息作出反馈。

第二，对反馈信息进行思考和分析。在行动学习小组中，作为陈述者，小组成员不必考虑权威的因素，可以尽情表达自己的观点和感受，以及这些观点和感受背后的原因。作为支持者，小组成员应该仔细聆听他人的陈述，互相交流和讨论，力求了解对方的想法。只有这样，小组成员之间才能实现有效互动，从而推动小组中的每个成员都能接近下一步的行动要点。

第三，设置下一步行动的改进目标。通过专题研讨会，小组成员逐渐清楚地了解到自己取得的成就和具有的技能，有了一定的信心，这为团队中每个人的进一步发展奠定了基础。在小组研讨会上，每个陈述者陈述自己带来的问题，作为支持者的其他小组成员通过一定的技巧和情感支持帮助陈述者理清思路，逐渐明确未来的行动目标。在每次小组会议结束前，每个陈述者都要小结自己参加此次研讨会的感受，并说出下一步的行动要点，明确进一步的行动目标。

总之，行动学习小组为教师创设了反思的机会和条件，每个教师都有机会对自己以往的教育教学实践进行反思(对行动的反思)，抽取自己关注的问题带到行动学习小组，通过小组成员的建设性争议，进行新行动开始前的反思，形成下一步的行动要点，然后将在小组研讨中得出的行动要点运用到实践中去检验，进而为实现更高层次的发展奠定基础。如果在实践中还存在问题而自己又无法解决时，教师可以再次将问题带到行动学习小组中进行建设性争议，直至问题解决。这一循环往复的过程，就是教师不断进行行动前反思、行动中反思和行动后反思的过程。尤其是在行动学习小组中对行动前反思和行动后反思的不断升华，将促进教师在实际教育教学活动中教育智慧的生成和行动中反思的有效进行。

第9篇：教师个人反思范文

【关键词】教师 教学反思 校本培训 案例研究

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)04-0023-02

新一轮的课程改革给教师来了许多新的教育理念、教学内容、教学方式和方法，对教师提出了许多新的要求，给教师工作的创新提供了很大的空间，也为教师的个人专业成长注入了新的动力。本文着重从教学反思、校本培训、案例研究等方法促进教师个人专业成长的一些做法中，提出个人的意见和看法。

一、教师个人专业成长的几个方法

（一）教学反思是教师个人专业发展的重要途径

1.教学反思能促进教师积极主动地探究教学问题。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，积极寻找新思想与新策略来解决所面临的教学问题。从而促使自己拜师求教，书海寻宝。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

2.教学反思有助于教师成为研究者。教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。使教学与研究相结合，教学与反思相结合，成为真正的研究者。

3.自我反思有助于改造和提升教师的教学经验。我们从教师成长的规律中可以看到，教师的实践经历不会自动生成科学经验，从而促进专业化发展。对于教师来说，只有经验+反思才会有效地促进自我更新取向的专业化发展。

（二）校本培训是教师个人专业成长的有效办法

1．营造学习氛围，提高教师的专业理论素养

首先是引导教师要树立终身学习的理念、习惯，培养教师工作学习化、学习习惯化的职业生活方式，做一名学习型的教师。其次，大力开展理论学习活动，努力创建学习型组织。再次，坚持自学为主，采用个人自学与集体学习相结合的学习方式，学习理论与指导实践相结合，学以致用，用以促学，学用相长，努力实现教育理论向实践行为的转化。

2．开展教学论坛，在相互交流中建立共识

学习从本质上讲是人与人之间的交流过程，没有对话就不存在交流，真正的学习就不会发生。因此，学校可以建立教师教学论坛制度。在这里教师能够自由地进行交流与思维碰撞，在交流碰撞中发现更深刻更精彩的见解，从而建立更高层次的共识，推动学校的校本教研。

（三）案例研究是教师成长的基本途径

1.开展案例分析。案例分析是促进教师成长的催化剂。它不仅使教师能走出自我，发现缺憾，而且能使教师冲破局限，提升自己。

2.实行案例培训。案例培训就是通过对案例的编写、选择、对比、分析、研究等工作，达到对教师教育观念的诊断、教育行为的改变，它也是促进教师专业成长的手段。

二、对教师个人专业成长的几点建议

1.加强专业知识学习和自身的知识修养

教师个人要加强自身的专业修养和知识层次，通过各种形式的学习提高自己。不仅要学习专业性的知识，还要了解包括文学、历史、自然科学、哲学、心理学等在内的各种知识，丰富自己的阅历和修养。要勤于思考，虚心学习，要经常总结工作中发现的问题。

2.放下怨言，主动提升自己的专业水平

能改变教师命运的只有教师自己，只有放下怨言，通过主动的学习、交流、研究、反思来提升自己的专业水平，才能真正实现自我价值。

3.教学能力和专业技术两手抓

技能科教师中不少这样的教师，专业技术很不错但教学能力不强；还有一种就是教学能力不错，但是专业技术方面比较差。我们认为优秀的教师既要掌握好专业技术更要精通教学技艺和与人沟通的能力。

4.教师集体学习效果好于个人独立学习

科组统一安排教师培训，系统性地学习，有针对性的研究。我们这样做学习效率高，学习内容多，大家都很有收获。

5.建议教育部门多组织一些教师学习的平台，增进交流

在教师培训中，让教师之间多些互动交流，通过交流互相取长补短；通过交流增强教师的力量，给教师以智慧和信心；通过交流来提升教师的专业水平。同时，培训者就要从传授者、教导者、训话者的角色中脱离出来，让自己成为一个与教师平等对话者，教师内在思想的激发者、培训活动的组织者，教师讨论的协调者和引导者。

总之，教师的专业成长是一个系统工程，需要彼此之间互相协作，需要个人主观能动性和外界的良好配合。只有这样，才能实现教育教学水平的提高，才能提高教师的专业化水平，促进教科研水平的整体发展。

参考文献：