高等教育学位英语精选(九篇)

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第1篇：高等教育学位英语范文

关键词：美国；日本；英国；学位制度；高等职业教育；比较

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0086-06

职业教育作为教育类型的一种，关乎高等教育的可持续健康l展，关乎整个社会的繁荣与进步。职业教育学位制度作为国家学位制度的一个重要组成部分，是维系和推动职业教育发展的一项重要举措。由于各国的社会、经济、文化等背景不同，各国的高等职业教育学位制度也各具特色。笔者选择了美、日、英三个职业教育发达国家为代表，进行分析与比较，并据此提出三国高等职业教育学位制度发展对我国的启示。

一、美、日、英高等职业教育学位制度历史沿革

任何国家现行的每一个层级的学位制度都是以本国整个学位制度为依托，并保留其历史发展的痕迹。了解美、日、英三国的高等职业教育学位制度历史沿革，有利于更全面地认识三国现行的高等职业教育学位制度。以下对美、日、英三国的高等职业教育学位制度发展历史作简要介绍。

（一）美国

美国作为世界发达国家之一，率先进入了高等教育大众化阶段。其高等教育由社区学院、学院和大学三级构成，形成了包括博士、硕士、学士和副学士的四级制学位制度。其中，社区学院是美国高等职业教育的主要承载者，也是授予副学士学位的主体。

19世纪末，美国农业耕地面积扩大，且工业生产总值有大幅度提高，工农业迅猛发展。一方面，经济的发展需要高新科技，要求培养更多高素质人才；另一方面，生产的发展需要更多受过基本教育的劳动者。一场美国教育领域的变革成为大势所趋，美国初级学院正是在这样的背景下孕育而生的。美国初级学院的最早创建者是芝加哥大学校长哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建议将四年制的芝加哥大学分为两部分，即文理学院（Academy College）和大学学院（University College），后于1896年把这两部分改为初级学院（Junior College）和高级学院（Senior College）[1]。1899年，美国在借鉴英国副学士学位制度的基础上，将授给完成初级学院两年学业学生的学位证书改为副学士学位证书。次年，又将副学士学位细分为文科和理科副学士学位。经不断的改善，美国于20世纪末形成了具有本国特色的副学士学位制度。在社区学院设置副学士学位，授予完成一、二年学业的学生。社区学院兼有升学与就业的教育职能，学生修完全部学术课程可获得文科副学士或理科副学士学位，修完职业学位课程则可获得相应的技术学科副学士或应用理科副学士学位，前者可用于升学以获取高一级的学士学位，后者可为就业做准备。

自2001 年开始，美国尝试允许社区学院颁发学士学位，至 2004 年，已经有11个州的 16 所社区学院能开展学士生教育（根据美国州立大学和综合大学联合会 2004年 6 月的报告“社区学院学士学位修正案”）。目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。

经过近一个世纪的发展，社区学院学位制度的建立已深刻地改变了美国高等教育制度，形成了由副学士、学士、硕士和博士构成的四级学位制度。社区学院逐渐发展成为以社区为中心的新型高等学校，其各项教学功能渐趋完善，尤其是社区教育功能，在转学教育、职业教育、继续教育、补习教育和社区教育的平衡中实现着进一步发展。

（二）日本

20世纪50年代，二战结束，日本进行了一次全方位的社会改革。在战后经济的恢复发展中，日本产业界及教育界对教育改革十分重视，进行了一场轰轰烈烈的教育改革，这也是继明治维新教育改革以来的又一次全面的教育改革。在这次改革中，日本文部省开始着手高等职业教育的改革，将一些旧制专门学校改为大学，把一些不具备升格为新制大学条件的学校改为暂时性短期大学。20世纪60年代，日本经济进入了工业化迅速发展阶段，高等教育也进入了高速扩充阶段。技术工人短缺刺激了高等职业教育的发展，于是，高等职业教育的发展更加受到政府的重视与支持。日本政府采取了一系列措施促进高等职业教育的平稳快速发展，如通过法律将以前的暂时性短期大学改为长久性的合法学校，积极发展高等专门学校和新型专修学校等高等职业教育。1975年，长冈、丰桥两所新型技术科学大学的创建为日本高职毕业生提供了一定的升学机会，这种学校还具有成人继续教育的功能。这一时期，高等职业教育机构的大量扩充为日本经济发展培养了大批高素质、高技能的技术人才。到20世纪80年代，尽管日本中等职业教育学生比例呈下降趋势，但高等职业教育学生数量却保持波动上升的趋势，且高职教育的开放性、大众化特点越来越明显，高等职业教育在日本教育系统中的地位更加突出，为创建日本终身教育的社会学习环境奠定了基础。

日本战后短短几十年高等职业教育的迅猛发展，使日本逐渐形成了独具特色的短期大学、高等专门学校、新型专修学校共存的高等职业教育体系，实现了高等教育的大众化，这与日本依法实施高等职业教育，以财政手段推动高等职业教育，积极建立高素质职教师资队伍等一系列有效措施紧密相关。

（三）英国

面对产业结构的不断升级与调整，英国社会对就业人员的素质要求不断提高。长期以来，英国注重学术型人才培养，人才结构过于单一，而经济的发展不仅要求高层次人才注重学术与一般知识，对应用型技能人才的要求也越来越高。面对种种挑战，现行的教育模式难以满足需求。2000年2月15日，英国教育与就业部大臣布伦基特提出了建立基础学位制度的主张。经政府决定，于2001年9月开始实施，在多地进行试点，政府提供足够资金用于试点项目的发展，到2010年，在短短几年里，参与基础学位学习的学生数由4 320名增加到99 475人[2]。

基础学位培养模式是一种合作式的培养模式，从宏观层面上，主要表现在高等院校与企业的合作、国家与地方的合作、雇主与各教育机构的合作，在其运行过程中涉及企业、继续教育学院、教育技能部、行业技能委员会、高等教育机构等多种类型的机构。从微观层面上，有教师、学生、课程、教学与评价之间的灵活合作。其学生来源渠道广，就业机会多，体现了开放教育与终身教育的理念。学分可积累与转换，从而保证了学位的前后衔接性。教学形式多样，既有全日制，也有部分时间制。教学内容上，突出各种技能训练，重视关键技能的掌握，使学生能够适应迅速变化的社会。基础学位制度的建立，是英国教育发展的重大举措，标志着英国对高等职业教育的真正意义上的重视，不仅有利于高等职业教育的发展，而且有利于优化高等教育结构，构建完整的教育体系，加强教育与社会的联系，促进社会发展。

二、美、日、英高等职业教育学位制度比较

（一）同中存异

从宏观层面来看，美、日、英三国在高等职业教育学位制度上具有共同特征，但由于各国高等职业教育发展的社会大背景存在一定差异，导致三国在学位授予权、修学年限、课程领域等方面存在独特的个性。

1.学位授予权比较

目前，全美大约有 200 所社区学院开设学士学位课程。在学士学位授予权的归属方面，美国社区学院授予学士学位分为两类：一类是社区学院获得管理当局的授权，并经过相关认证组织的认证，从而拥有独立的学士学位授予权，可以单独授予学士学位。各州教育主管机构根据社区学院自身的实力和教W水平的高低，选择地区经济发展急需的应用型科学技术专业，给予社区学院（或某几个热门专业）授予学士学位的权力。这一类型中的社区学院不受其他四年制大学的限制，可以独自开展各类教学。另一类是社区学院与其他四年制大学合作，学士学位并非社区学院授予，而是由四年制大学颁发。这一类型最早源于社区学院与四年制大学的转学协议，后由于诸多方面原因，学生不愿转学，学校为满足学生多方面的需求，改由社区学院与四年制大学联合培养学生，使学生共用学校资源，但是学位授予权仍由四年制大学掌握。经过多年发展，这种合作模式又演变出了一种新模式――大学中心模式。这种模式将教学中心设在社区学院及其附近，社区学院可与多所大学合作培养学生。学位授予的合作形式由社区学院与四年制大学之间的转学协议发展而来，四年制大学将获得学士学位所需学习的课程在社区学院内开设，学生完成学习后由四年制大学授予学士学位[3]。

日本高等职业教育的主要承担者主要有高等专门学校、短期大学、专修学校，分别为合格毕业生授予“准学士”“短期大学士”“专门士”的学位与称号。“准学士”是由高等专门学校授予合格毕业生的学位称号。日本高等专门学校是日本经济长期高度发展的产物，1962年，高等专门学校作为新的教育机构，在全国各地区先后开始设置，不仅重视专业理论知识的学习，更注重学生实践能力的培养，其目标是培养中坚技术人才与具有实践创造性的技术人才。“短期大学士”是由短期大学授予合格毕业生的称号。短期大学创建于1950年，以美国社区学院为办学蓝本，几十年来，短期大学迅速发展，课程设置、学期安排、授课方式等灵活多样。短期大学以私立学校为主，2013年，短期大学共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“专门士”由新型职业技术学校专修学校授予。专修学校具有灵活性、多样性、实用性等特点，设置标准较宽松，学校规模小，能够主动适应多样化的社会需求。

英国基础学位相当于英国国家职业资格中的第5级水平，是一种介于英国高等教育文凭和荣誉学位之间的中间层次的高等教育资格。在英国，并非所有高校都具有基础学位授予权，仅有大学与部分高等院校能授予基础学位。《基础教育计划》中提到，一个基础学位必须由有权授予基础学位的高等教育机构和雇主合作建立。高等教育机构拥有学位授予权也是《基础学位计划》的一大创新点。基础学位是一种合作式的培养机制，不同的参与者在学生培养中发挥不同的作用，具体有高等教育机构、雇主、部门技能委员会、继续教育学院及其他组织的参与。高等教育机构的作用不仅在于授予基础学位，还能为想申请继续攻读荣誉学位的基础学位毕业生提供继续升学的机会。雇主对于基础学位满足劳动力市场的需求、学生学习到需要的技能具有重要意义。由于基础学位的显著效果，有些雇主甚至想为自己企业的雇员发展独有的基础学位。

2.修学年限比较

美国副学士学位修学年限为2年。学生完成高中教育后可进入四年制高等学校学习第一、二年课程，或可进入二年制高等教育的初级或社区学院、技术学院。学生修完相应的职业技术课程，考试成绩及格，可授予副学士学位。学习不满二年的，则授予不带学位头衔的资格证明。由于读副学士学位收费低廉，修业年限较短，教学内容针对社会需要特别是本地区的需要，修业期满后便于学生就业，因此，受到广大青年的欢迎，尤其受到经济收入不高的家庭拥护。所以，近二十年来，二年制社区学院发展很快，修读副学士学位的人数迅速增加，在美国社会上争得了一定的地位。但因学术水平不高，偏于职业性质，还不能称作美国高等教育的“第一学位”。

在日本，不同的学位修学年限各不相同。高等专门学校作为六、三、三、四学制的一种例外，招收完成义务教育15岁年龄段的学生，实行五年一贯制（商业类专业五年半）的职业教育，其目标是培养主要面向制造业的“中坚技术者”。学生在完成五年教育后可获得准学士学位，其毕业生除可以进入高专学校内设置的专攻科学习，还可以作为编入生进入技术科学大学或普通大学本科3～4年级学习，经过独立行政法人大学学位授予机构的审查，均可获得学士学位。短期大学包括两年制短期大学和三年制短期大学，两年制短期大学修业年限一般不超过四年，三年制短期大学则不超过六年，学校之间互认学分。学生经学校考核委员会通过，即可获得“短期大学士”学位。根据《关于对专修学校的专门课程修完者授予专门称号的规程》，新型职业技术学校专修学校学生修业2年以上，总授课时数在1 700学时以上，并通过相关考试测评合格，则可以获得“专门士”的称号。2005年，日本文部省又对该法案做了修改，增设了“高度专门士”的称号。“高度专门士”的授予需要学生修满4年，总授课时数增加到3 400学时以上，课程更为体系化，同样也要通过相关考试考核。在日本，“高度专门士”已被视为与学士学位同等的学位，同样可以申请继续进入研究生院学习，从而节省了深造学习的成本。

在英国，由于基础学位学生学习条件、学习方式不统一以及学生生源多样，学生既可以是学术A级证书或职业A级证书持有者，也可以是NVQ、GNVQ证书持有者，还可以是其他3级职业证书的持有者，甚至中等普通教育A级证书持有者也可以申请学习基础学位课程[2]。基础学位的教学模式极为灵活，可采用全日制、部分时间制、网络教学、远程教学、工作实践教学等方式。如途易旅游集团和高等教育机构开发的两年制基础学位课程，大部分是通过网络导师教育传授的。

3.课程领域比较

根据美国副学士学位的特点，美国副学士学位课程又可分为转学性副学士课程和应用性副学士课程，二者各有特色。转学教育目的在于帮助一些有志于继续升学攻读本科学位的学生直接进入本科阶段学习。因此，转学性副学士课程要为进入四年制大学学习做准备，其课程中多包含与四年制本科大学一、二年级相衔接的课程，如数学、自然、语言、科学、社会和行为科学、人文艺术等。这些课程强调“宽”而非“专”，要求学生掌握宽泛的知识面，有利于培养学生的综合素质，为继续转入注重通识教育的本科大学学习打下坚实的基础。应用性副学士学位具有应用性、实用性、职业性等特征，因此，其对应的课程有着显著的应用性、实用性、职业性的特点。其课程设定一般由工业顾问委员会、专业委员会、人力资源调查办公室三方面机构共同完成，以保证课程能体现最新的科技成果，与社会紧密联系。在教学实施方面，注重理论知识与实践技能培养的结合，把实习课程作为学位获得的必需内容。总之，美国的副学士学位课程内容丰富，能满足不同学生的升学或就业需求，教学方式灵活，注重社会需求，强调实践与合作[5]。

日本的不同学位有各自不同的特色课程体系。就高等专门学校而言，学科设置主要考虑经济发展的需要，以工科性质的应用性学科为主，如机械、土木建筑、电子信息等。根据《短期大学设置基准》和《高等专门学校设置基准》相关法令的规定，高等专门学校课程设置的核心是培养学生的实践能力，从科目结构上可以分为通识课程与专业课程；从课程类型上可以分为两类，一类是必修课程与选修课程，另一类是理论课程与实践课程。主要是根据课程特点与学生的能力情况设置课程，在总体上，随着学生年级的增长，通识课程不断减少，而专门课程不断增多，突显了其对实践型人才培养的重视。短期大学开设的课程可分为一般教养科目、外国语科目、保健体育科目及专业教育科目。其中外国语科目相对而言较简单，专业课程设置是短期大学课程设置的核心。日本短期大学由于本身规模较小，其专业设置较为独特，不设学部，直接开设学科，在学科下划分专业。专业课程一般包括实践课程、理论课程和职业技术课程，注重学生的实际操作能力。专修学校也开设三种课程：专业课程、高等课程和一般课程。专业课程以高中或相当于高中毕业的学生为对象，高等课程以初中或初中毕业生为对象，一般课程不限学历，主要根据学校课程开设的目的和具体要求而定。

英国的基础学位课程通过国家资格认证体系衔接专科课程和本科学位课程，是工作本位的新学位，强调将以工作为基础的技术技能学习整合到学术知识中，主要面向职业教育的所有学生，基本学位课程具有弹性多样的学习方式，不论是全日制还是部分时间制，学生都可以在当地继续教育学院或通过其他远程教育的形式接受教育。课程的开发由高等院校和相关企业共同合作完成，同时加强工学结合，注重技术知识和特殊技能的开发与掌握。课程实施中，强调能力本位，注重实践教学，采用单元学分制，学分可以转换或累积。课程评价强调持续的专业发展，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”，或参加相当于英国高等教育资格框架级别 6 和级别 7 的职业资格继续发展的学习，以获得更好的职业发展。

（二）异中求同

从微观层面看，美、日、英高等职业教育学位制度存在着不同程度的差异；从宏观层面看，三国都形成了多层级的职业教育学位体系，都紧密衔接国家职业资格制度与高职学位授予制度。

1.形成多层次的职业教育学位体系

在高职教育体系内，英、美、日三国都形成了多级的学位制度体系。在美国，职业教育各层次之间紧密衔接。学生在初级学院或社区学院获得副学士学位后，可进入研究型大学、综合性大学或文理学院继续接受学士教育，或在技术、工程大学接受学士学位教育。完成本科层次教育后，接受了学士教育并取得学位的学生可继续接受硕士学位教育，并可继续接受专业硕士学位教育。同样，此后，硕士研究生都有相应的渠道继续攻读博士学位。随着科学技术的发展对技术技能人才要求的不断提高以及教育的大众化，日本在办学层次上同样形成了专科、本科、研究生层次的高等职业教育体系。日本本科层次的高等职业教育有专攻科和四年制大学编入两种形式。根据《学校教育法》《短期大学设置基准》《高等专门学校设置基准》等相关法律法规，学生满足毕业要求后即可获得相应的学位称号。此后，学生可在技术科学大学接受研究生层次的教育。1995年，大学审议会提出建议报告，即使在职人员也可攻读硕士和博士课程。在文部省的推动下，各大学采取积极的改革，极大地推动了日本高等职业教育的发展。英国的学位共分五级，学生获得基础学位后，可继续学习以获取“荣誉学位”。

2.衔接国家职业资格制度与高职学位授予

国家职业资格与学位的衔接是当今世界职业教育发展的重要趋势。将高职学位授予与国家职业资格制度衔接，从近期来看，可在职业资格标准与高职人才培养之间建立对接关系，以职业资格标准为导向，改革和完善现有的课程体系，进一步突出职业技术人员的培养，加强实践教学，将实践与理论相结合，学生在平时教学中的表现可作为职业技能鉴定的部分参考，考前只需增加适当培训模块即可参加相关职业资格认证考试；从长远来看，职业教育学位制度与职业资格证书相衔接能促使学校根据中外合资企I等其他国际性企业的要求，积极引进先进的职业资格证书及课程体系，促进职业教育的健康发展。在发达国家，职业资格制度保障体系较完善，且与学位制度有着紧密的联系。如英国1995年开始实施“国家职业资格证书（NVQ）”和“普通国家职业资格证书（GNVQ）”制度，并针对这两种制度开设了一系列的课程与考试，很好地将学位制度与职业资格证书联系在一起。日本是亚洲地区将学位授予与国家职业资格制度衔接的突出代表之一，日本目前已有六百多种职业资格证书，学生从不同的职业技术学校毕业可以取得相对应的职业资格证书[6]。美国在1938年就已经制定了相关技术人员职业资格的法律与法规，对技术人员的资格认证标准、职业培训等方面做出了详细规定。

三、美、日、英高等职业教育学位制度对我国的启示

无论是为顺应国际职业教育发展趋势，还是为促进我国整个教育事业的可持续健康发展，或是为国家现代化建设输送大量高水平高级技能人才，探索建立符合我国现代职业教育体系特点的学位制度都势所必然。我国高等职业教育长期以来弱势发展，成为“次等教育”，职业教育多存在于专科层次，本科层次较少，硕博层次更是稀少，升学渠道的不通畅阻碍了高等职业教育的健康发展。美、日、英三国高等职业教育学位制度的发展对我国有重要的启示作用。根据我国高等职业教育学位制度现状，借鉴美、日、英发达国家高等职业教育学位制度的成功经验，我国的学位制度建设可在以下方面加以改善发展。

一是要建立相对独立的高等职业教育体系。高等职业教育与普通高等教育是两种不同的类型，而非不同层级，二者之间没有地位高低之分。普通高等教育注重学术性、理论性，高等职业教育强调职业性与实用性。因此，应当发展相对独立的高等职业教育体系，形成包括专科、本科、研究生层次的教育体系，提高职业教育的地位，满足职业教育学生的就业与升学的不同需求，办出特色。

二是要衔接职业资格与高等职业教育学位制度。将职业资格证书与高等职业教育学历文凭结合，不仅要重视文凭教育，而且要强调职业能力的提高，如此有利于保障高等职业教育培养目标的实现，促进高等职业教育质量的提高。

三是要完善高等职业教育学位制度。应借鉴发达国家的经验，设立副学士学位，建立包括副学士学位、学士学位、硕士学位和博士学位的学位制度。关于具体构建措施，我国相关学者也在付诸研究与实践探索，如在借鉴国外副学士学位的基础上构建具有本土特色的“能士”学位以及对建立“工士”学位的理论探索和实践。这些探索与实践都是对我国高等职业教育学位制度改革的积极贡献。

参考文献：

[1]周志群.美国社区学院课程与发展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：34.

[2]何杨勇.英国基础学位的发展问题解读和评析[J].现代大学教育，2014（6）：19-25.

[3]高洪波.美国社区学院授予学士学位现象分析[J].教育发展研究，2007（19）：38-39.

[4]李梦卿，安培.日本高等职业教育学位制度及其特征[J].学位与研究生教育，2012（12）：68-72.

第2篇：高等教育学位英语范文

[关键词]高等职业教育 培养人才 科学定位

近年来，我国高等职业教育迅速发展，在高等教育中扮演着越来越重要的角色，但高等职业教育培养的各方面人才与社会经济发展的需要还不能实现良好的对接。究其原因，对高等职业教育缺乏科学、准确的定位制约了高等职业教育的进一步发展。

正确认识高等职业教育培养人才目标是高等职业教育准确定位的首要问题。一直以来对这个问题都是众说纷纭，影响高等职业教育培养人才目标定位主要有两个因素：

第一，社会经济的发展。社会经济发展和技术进步是高等职业教育应运而生的背景，高等职业教育是工业化发展到一定阶段的产物。而另一方面，社会经济发展和技术进步又对高等职业教育提出了多方面的要求，高等职业教育培养的人才必须满足社会经济发展的需要。

第二，高等职业教育本身的发展。在高等教育的大环境中，目前我国高等职业教育，仍然居于“次等”的地位，高职院校往往成为考生在无望进入其他高校的情况下“退而求其次”的一种选择。形成这种局面一方面与人们的传统观念有一定的关系。我国相对独立的高等职业教育体系的出现始于20世纪八十年代初一批地方职业大学的建立，此后经过20世纪九十年代初期职业大学依照高等专科学校规范办学，20世纪九十年代中期通过“三改一补”发展高等职业教育，20世纪九十年代末期大批职业技术学院的建立，高等职业教育逐步发展成为高等教育体系和职业技术教育体系中的一个相对独立的部分。绝大多数高职院校是2000年以后由具备条件的省部属中专学校合并升格而来，长期以来，人们更加“青睐”“根红苗正”的高等职业教育以外的高等教育，另一方面，在高等职业教育的实践中，高职专业被当作普通高等教育类本科专业的“缩编版”在教学中没有体现高等职业教育本身的特色，只是简单降低要求组织教学时，教与学两难的局面时常出现，师生双方都明显感到学习的内容难以适应就业竞争的迫切需要。

因此，高等职业教育迫切需要对培养人才目标科学、准确定位。具体说来，高等职业教育的定位主要有以下两方面的问题。

一、高等职业教育人才培养目标

《教育大辞典》中，高等职业教育的培养对象是“主要培养文科、理科、工科、农林、医药、政法、财经7个科类的专业辅助人才。例如文科中的文秘、图书管理员（不含图书馆学专业人才），理科中的实验员，工科中的高级技术员、技师（工艺师），医药科类的医辅人员、护师，政法科类中的法院辅助工作人员，财经科类的高级会计员、统计员……”

从中可以看出，高等职业教育应鲜明区别于普通的高等教育，普通高等教育培养的是宽口径、厚基础的学术型人才，而高等职业教育培养的人才应是具有高等教育学历的技术型人才。进一步说，高等职业教育是培养技术性人才的教育，偏重于应用技术能力，而相对抽象、偏重于研究能力的哲学、数学、法学等专业的高等教育，虽然也属于对未来职业能力的培养（比如当哲学研究员、数学教师或律师），但不包括在内。所以，高等职业教育培养的人才应是在具备一定系统知识的基础之上充分适应社会经济发展的、对应各种就业领域的技术型人才。高等职业教育培养的人才要掌握系统的、行业必须且实际够用的基础理论知识，在此基础上具有较强的职业实践能力。

二、高等职业教育人才培养机制

高等职业教育应是为有一定教育基础的学生提供职业训练，使他们掌握相应的职业技能，能够进入社会承担力所能及的技术工作的教育，在基本教育的基础上，根据社会需要和个人特点，培养学生会计、文秘、园林、机械等方面的专门职业技能，这就需要高等职业教育逐步建立起自己特殊的人才培养机制。

（一）学制

高等职业教育的人才培养，可以有多种层次：大学专科、大学本科和研究生层次，而我国当前高等职业教育大部分为大专层次，这里就存在一个问题，两至三年的学制是否能让学生在校期间掌握系统的、专业的基础理论知识和具有较强的职业实践能力呢？

在我国经济飞速发展的今天，高等职业教育完全可以走出以前的定式思维，改变单一的大专学制，从经济发展的不同需要出发，形成多个不同层次的高等职业教育人才培养的模式

（二）建立体现高等职业教育真正特色的各专业课程体系

目前的高等职业教育还盲目地抱着一个“有教无类”的幌子，凭借惯性，死抱着课本、教学大纲来讲课，本质上还是处于“大中专”的教育模式。各专业课程体系的确立应真正体现以“职业”教育为核心，充分切合经济发展的需要。要提高高职教育毕业证书的含金量，就必须要从实际出发，从社会对职业人才的需求出发，找准定位，进行相关的职业化教育，使学生学“能”所成，成为被社会和企业认可的优秀人才和招聘会上的“香饽饽”。

（三）打造一支属于高等职业教育领域“专属”的教师队伍

这一点至关重要。盲目跟风去升级、并校，追求从名称上“拔高”而忽略了师资力量的先期投入都是高等职业教育需要特别重视加以改正的重要问题。归根结底，高等职业教育的人才培养，要通过课堂教学来实现。

做好包括高等职业教育在内的任何一种工作，前提是对所做的工作有一个准确的定位。绝大多数工作都有一个共通之处，就是在多个不同侧重点之间寻求一种平衡。作为教育工作者，当然我们希望培养出来的人才全面发展，无论是道德修养、学术水平、实践能力、领导才能、职业素养等等都出类拔萃，但现实情况是全世界最好的大学也做不到这一点；况且还有生源、师资、培养年限等等因素的限制。因此，搞好教育工作的前提是弄清楚我们的目标是什么，面临着什么样的经济环境和社会环境，这样的环境下需要什么样的人才，而我们所做的工作是在整个教育工作中的哪一个环节――就是在什么样的师资条件下，招收什么样的学生，向大致哪一个方向培养他们。

高等职业教育的发展之路应由高等职业教育人才培养准确定位、高等职业教育人才培养与经济发展对接，国家政策扶持等方面的工作“合力”推动，从而获得具有真正生命力的发展。

参考文献：

[1]薛喜民.高等职业技术教育理论与实践[M].上海：复旦大学出版社，2000

[2]沈勤.高等职业技术教育概念界说[J].上海职教.1993，12

第3篇：高等教育学位英语范文

关键词：生物电子显微学；农业高等院校；研究生；教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）30-0152-02

电子显微镜是一种超微结构分析精密仪器，主要用于观察被检测样品的内部结构和表面形态特征变化的研究。随着电镜技术的不断发展与农学、动物医学、动物科学、园林、食品与药品、草业与环境等农学生命科学科的应用越加紧密[1]。在农业专业学科的教学和科研中，可通过电子显微镜对动物和植物细胞的细胞壁、生物膜、叶绿体、线粒体、内质网、高尔基体、溶酶体、微体、中心体、细胞骨架和细胞质内含物（如糖原、脂类、蛋白质），以及细菌的特殊结构；微生物超微结构如：菌体鞭毛、菌毛、芽孢、荚膜等结构、病毒的囊膜、衣壳、霉病菌菌丝和孢子等形态，以及化工材料的化学结构元素分析，含水样品、含油样品、放气样品、加热样品、冷冻样品进行观察工作。因此，在农业高等院校研究生教学中开设《生物电子显微镜技术课程》，可以有效地提升各学科整体教学质量和科研能力，为教学和科研服务。

一、《生物电子显微学技术》课程的教学内容与要求

1.《生物电子显微学技术》课程的理论教学内容。《生物电子显微镜技术》理论课程20学时，教学内容包括：电子显微镜的发展与应用、透射电子显微镜原理与制样、扫描电子显微镜原理与制样、免疫电镜细胞化学技术、冷冻切片技术与冰冻蚀刻、酶电镜细胞化学技术、电镜放射自显影技术、生物大分子电镜超微细胞化学技术、电镜原位分子杂交技术。

2.《生物电子显微学技术》课程的实验教学要求。在实验教学中要使学生掌握仪器的基本操作方法，生物样品超薄切片技术、半薄切片技术、负染技术、细胞化学定位技术、扫描电镜临界点干燥技术、离子溅射技术、细胞冰冻蚀刻技术等样品制备方法，使学生能够学会运用电子显微镜技术对动植物组织细胞超微结构和功能的研究方法和技术手段。

二、生物电子显微镜技术在农学专业研究生教学中的应用

1.免疫电镜细胞化学技术在农学专业研究生教学中的应用。免疫电镜技术是免疫化学技术与电镜技术结合的产物，根据抗原抗体的高度特异性结合原理，用高电子密度的标记物（如：金、铁蛋白等）在超微结构水平上检测某些抗原性物质的定位、定性、半定量的一种方法[2]。目前免疫电镜技术主要包括酶免疫电镜技术、免疫铁蛋白技术和免疫胶体金技术，此外还有抗体杂交技术、凝集素电镜标记技术和铁蛋白-抗铁蛋白电镜复合物技术。可用于农业作物抗旱、抗旱品种选育，品种间生长发育组织学特性表征抗原的定位分析；动物疾病微生物学鉴定、诊断和致病机制研究；动物组织胚胎发育，干细胞诱导发育研究，动物肿瘤的组织学诊断；林果品种发育结构特征等领域的科研研究。

2.冷冻切片技术与冰冻蚀刻在农学专业研究生教学中的应用。冷冻切片技术是利用液氮快速冷冻技术，在冷冻超薄切片机中进行冷冻切片。省去了传统的戊二醛/俄酸固定、乙醇脱水、丙酮置换等有机溶剂操作过程，避免了化学药剂的处理，样品结构、成分不发生变化，实现快速固定，快速制片、快速研究与诊断的能力，保持了细胞或组织的生物活性物质的原始状态。冷冻蚀刻技术是利用物理冷冻断裂方法对生物样品组织细胞进行断裂和复型相结合的制备透射电镜样品技术，用透视型电子显微镜观察细胞或细胞器的内、外表面微细的三维结构或膜内微细结构分析的方法[3]。可用于动植物新鲜组织细胞的超微结构、生物大分子和某些元素在组织内分布、免疫抗原电镜标记、细胞酶活性标记、电镜放射自显影等细胞的化学和细胞成分的定量定性分析。

3.酶电镜细胞化学技术在农学专业研究生教学中的应用。电镜酶细胞化学技术是通过酶的特异性细胞化学反应来显示酶在细胞内的定位技术。一般先将酶原位固定在细胞内，再使它与特定的底物起反应，底物的分解物经过捕捉反应沉着于发生分解的原位上，最后使沉着物变为在电镜下可以看到的物质。在整个处理过程中必须保存酶的活性不受破坏。目前能在电镜下定位的酶有三大类即水解酶、氧化还原酶和转移酶[4]。

电镜酶细胞化学技术可应用于农作物棉花、小麦、玉米、水稻等作物的生长发育、品种选育、营养成分检测等方面研究；动物生长代谢机制、不同畜禽品种间组织细胞形态学和生理生化机制差异；牛、羊等畜产品贮藏方法和无公害研究；动物超微解剖学、动物生理功能机制、动物发病机制、动物病原微生物形态、动物免疫学机制、动物药物作用机理、药物成分和结构等方面研究工作。

第4篇：高等教育学位英语范文

论文在课题的支撑下,参考其他学者研究成果的基础上，从5个维度编制了调查问卷，分别是：基本信息、学位外语、学位课程、管理方面、授予质量。随机选取云南师范大学、云南大学、昆明理工大学成人教育在读的本科学生作为本次研究的调查对象，针对云南省成人高等教育学士学位授予情况进行调查。共发放460份调查问卷，回收问卷460份，回收率为100%；其中有效问卷449份，有效率97.61%。本研究总共调查了449名在读的成人高等教育本科生，其中男197人，占43.88%；女252人，占56.12%。汉族有338人，占75.28%；彝族有55人，占12.25%；白族有19人，占4.23%；其它民族有37人，占8.24%。外语类专业的有59人，占13.14%；非外语类专业的有390人，占86.86%。学习层次是高中起点升本的有67人，占14.92%；专升本的有376人，占83.74%，其它层次的有6人，占1.34%。通过调查，笔者发现云南省成人教育学士学位授予门槛较高，对学位申请者的资格审查还是严格把关的。根据问卷调查的结果，有70%左右的学生认为学校对成人高等教育本科学士学位申请者的资格审查是较为严格的（见图1），有50%左右的学生认为学校成人高等教育本科学士学位授予的标准还是较高的（见图2）。绝大多数学生都认为学校近几年成人高等教育学士学位授予标准提高了，学位获取的难度也加大了（见图3）。在对学位外语考试难度的的调查中，有248人认为目前学士学位外语考试难，占55.23%；有138人认为目前学士学位外语考试偏难，占30.73%；仅有63人认为目前学士学位外语考试难度一般，占14.03%；没有一个人认为目前学士学位外语考试容易的（见图4）。在影响获得学士学位的主要因素中，有370人选择了大学英语水平没有达到要求，占到了82.41%。学位外语已成为是获取学士学位的最大障碍（见图5）。

二、云南省成人高等教育学士学位授予情况

（一）云南省近三年成人高等教育学士学位授予率

从云南省教育厅学位办提供的数据来看，我省成人高等教育学士学位授予率总体来说是非常低的（见表1，数据来源：云南省教育厅学位办）。从表中数据能看出，云南省成人高等教育本科学士学位获取的总人数逐年在增加，2007共授予成人高等学士学位1066人，2008共授予成人高等教育学士学位1109人，比2007年增加43人，增长率为3.88%。2009共授予成人高等教育学士学位1345人，比2008年增加236人，增长率为17.55%。虽然每年获取成人高等教育学士学位的人数有所增加，但由于成人高等教育本科毕业生人数也在逐年增加，且毕业生人数的增长率比获得成人学士学位人数的增长率大得多，所以云南省成人学士学位授予率没有提高多少，且整体处于一个较低的水平上。

（二）云南省成人高等教育与普通高等教育学士学位授予情况比较

云南省成人高等教育与普通高等教育学士学位授予情况相比，从本科毕业生人数上看,其中普通高等教育2008年毕业生38127人，比2007年的33377人增加了4750人，增长率为14.23%；2009年毕业生44897人，比2008年的38127人增加了6770人，增长率为17.76%。而成人高等教育2008年毕业生15205人，比2007年的15040人增加了165人，增长率为1.10%；2009年毕业生20193人，比2008年的15205人增加了1988人，增长率为32.80%（见表2，数据来源：云南省教育厅学位办）。从授予本科学士学位人数上看,其中普通高等教育2008年授予学士学位数为37276个，比2007年的32608个增加了4673个，增长率为14.33%；2009年授予学士学位数为41743个，比2008年的37276个增加了4458个，增长率为11.96%。而成人高等教育2008年授予学士学位数为1109个，比2007年的1066个增加了43个，增长率为4.03%；2009年授予学士学位数为1345个，比2008年的1109个增加了236个，增长率为21.28%（见表2，数据来源：云南省教育厅学位办）。从学士学位授予率来看，云南省2007年普通高等教育学士学位授予率为97.68%，而成人高等教育学士学位授予率仅为7.09%；2008年普通高等教育学士学位授予率为97.77%，而成人高等教育学士学位授予率仅为7.29%；2009年普通高等教育学士学位授予率为92.95%，而成人高等教育学士学位授予率仅为6.66%（见表2，数据来源：云南省教育厅学位办）。从近几年云南省成人高等教育与普通高等教育学士学位授予情况的比较上能看出，普通高等教育无论是毕业生人数，还是授予学士学位的人数，都比成人高等教育多许多。普通高等教育毕业生人数、授予学士学位人数每年的增长率也都高过成人高等教育。普通高等教育学士学位授予率也是比较高的，接近全国平均水平，而成人高等教育学士学位授予率却很低，远远滞后于全国平均水平。总体上来说，成人高等教育学士学位授予率是远远低于普通高等教育学士学位授予率。2007年云南省成人高等教育学士学位授予率比普通高等教育学士学位授予率低90.59个百分点，2008年云南省成人高等教育学士学位授予率比普通高等教育学士学位授予率低90.48个百分点，2009年云南省成人高等教育学士学位授予率比普通高等教育学士学位授予率低86.29个百分点。

（三）云南省与全国成人高等教育学士学位授予情况比较

云南省与全国成人高等教育学士学位授予情况相比，从毕业生人数上看，2007年全国成人高等教育本科毕业生人数为3047995人，云南省当年有15040人，占全国的0.49%。2008年全国成人高等教育本科毕业生人数为3345113人，云南省当年有15205人，占全国的0.45%（见表3，数据来源：云南省教育厅学位办和《中国统计年鉴》）。从授予学士学位的人数上看，2007年全国成人高等教育授予学士学位人数为1940763人，云南省有1066人，仅占全国的0.05%。2008年全国成人高等教育本科毕业生人数为2205145人，云南省有1109人，也只占了全国的0.05%（见表3，数据来源：云南省教育厅学位办和《中国统计年鉴》）。从学士学位授予率来看，2007年全国成人高等教育学士学位授予率为63.67%，云南省仅是7.09%，与全国平均水平相差56.58个百分点；2008年全国成人高等教育学士学位授予人数为65.92%，云南省只有7.29%，与全国平均水平相差58.63个百分点。可见，云南省学士学位授予水平与全国平均水平还相差很远（见表3，数据来源：云南省教育厅学位办和《中国统计年鉴》）。

三、云南省各高校成人高等教育学士学位授予现状

从云南省各高校授予成人学士学位的人数在各高校中的分布来看，主要以云南大学、昆明理工大学、云南师范大学授予的成人学士学位人数居多，基本上占到云南省成人授予学士学位人数的60%以上。2006-2007学年，云南省共授予成人高等教育学士学位人数为1066人，其中云南大学有301人，占28.24%；昆明理工大学有391人，占36.68%；云南师范大学有222人，占20.83%。2007-2008学年，云南省共授予成人高等教育学士学位人数为1109人，其中云南大学有266人，占23.99%；昆明理工大学有366人，占33.00%；云南师范大学有139人，占12.53%。2008-200年，云南省共授予成人高等教育学士学位人数为1345人，其中云南大学有320人，占23.79%；昆明理工大学有343人，占25.50%；云南师范大学有170人，占12.64%（数据来源:云南省教育厅学位办）。可见，云南省各高校成人学士学位授予水平是参差不齐的。

第5篇：高等教育学位英语范文

【关键词】德国高校 英语学位课程 教学定位

德国高校增设英语学位课程的背景

1999年，欧盟各国签署了《博洛尼亚宣言》，提出欧盟各国要联合组建欧洲高等教育区。该宣言指出，要在欧盟的成员国内建立彼此之间可以相互比较且又较为一致的学位体系；改革高等教学体系，用本硕连读的模式替代原有的本加博的模式；还要在欧盟所有高校内建立统一的学分制度，颁布伊拉斯莫计划促进教师和学生等在欧盟所有高校内的流动以及促进欧盟成员国高校之间的合作交流。可以说，德国高校英语学位课的开设以及其教育走向国际化的一个重要的契机就是《博洛尼亚宣言》的颁布。

据统计，德国在上个世纪末流失了大量的高学历、高水平、高能力的年轻学者，而德国在其国外任教师的人数也仅低于中国和印度。因此，德国高等教育改革的目标之一就是智力回流。同时德国还提出要将德国建设为国际上知名的、吸引力较强的接受高等教育的国家。为此，德国高校提高了招收国外留学生和学生海外交流的比例，扩大德国高校的影响力，并同英美的高校竞争留学生市场，争夺海外人才。因此，德国高校开始其国际化进程并开设英语学位课程。

德国高校英语学位课程的实施

1.德国高校国际化的举措

德国实施高等教育国际化的措施主要有三个方面：调整原有的课程体系，增设新的与国际接轨的学位课程；加大引进国际著名的学者以及研究人员等；提高招收海外留学生的比例，促进生源的国际化发展。

德国高校国际化的具体举措有：将新的学位制度定为用英语介绍德国高校的学位概况，用英语写证书补充说明，同时还将部分学位课程定为海外学习计划。此外，德国高校还推出了专业英语课程，其需要与专业课程的学习有关。这些举措都是将英语作为媒介开设的学位课程，但是这些课程大多数都是为研究生开设的。

2.英语学位课程的实施

由于很多交换生听不懂其所在高校用母语开设的课程，而这些学生又具备一定的英语水平，因此很多高校都将英语作为其授课的语种。这样的做法不仅能够消除很多留学生的语言障碍，还能够为学校吸引更多的海外学生。早在1997年，德国政府就以拨款的形式资助参与联邦计划的学校，但其所资助的学生名额必须是德国本土学生占一半，外国留学生占一半。这些项目在第一年实施时，主要是开设英语课程，目的就是解决学生的英语障碍，而后在逐渐开始采用德语教学。因此，德国政府要求高校若参加该计划就必须同时开设英语课程和德语课程。

事实上，为了能够吸引更多的海外留学生，德国政府的政策就是倾向于通过英语进行授课的方式来提升高校教育水平。在计划实施的第一步，德国政府资助了面向国际的学位课程有60个。可以说，吸引海外留学生的一个重要原因就是将已经国际化的英语作为授课的教学语言。而采用英语授课的形式能够促使外国学生更快地适应专业课程的学习。

因为受到语言环境等多方面因素的影响，在德国的中学教学阶段，绝大多数的学生在毕业时就能够达到较高的英语水平。因此，在新生入学时，德国各个高校就对学生提出了需要具有较高的英语能力的要求。以慕尼黑大学为例，该校共有学生约58735人，大部分学科专业为人文社科学科。增加使用英语比例的因素主要有三个，首先是很多的课程都有英语的要求；其次是有些课程即使没有明确提出要求，但是实际在课程中仍然需要英语；最后，随着与国外交换学生计划的发展，外国教师和学生的比重也在逐年上升。自2003年开始，研究生的课程说明都是采用两种语言模式来的，即英语和德语。在所有的75个学位课程中，大约有51%的学位课程都要求具备一定程度的英语水平，如大众交际研究和心理学等。在慕尼黑大学里，研究生的学位课程采用英语授课的更多，使用更加普遍。

在英语学位课程正式开始实施后，在德国高校的海外留学生逐年增加，同时非德国的德国教师比例也在持续增长。

德国高校学位英语课程的启示

目前，我国国内的各个高校正在面临着前所未有的挑战和机遇，各个高校和研究机构之间的竞争也日渐激烈。西北某大学是我国知名的高等教育学校，尤其是其人文社科类专业，该学校的硬件设施已经能够与许多欧美国家的高校相比。但是其与欧美高校之间不论是学术型研究还是应用型研究等都相差较远，究其原因，其差距主要是体现在高校教学定位以及培养人才的方式和目标上。

根据有关报道，我国香港地区的高校将内地地区的许多高考尖子生都抢走了，这些学生放弃了内地地区许多知名的一流学校，反而选择了香港地区内较为一般的高校，这就说明了香港高校的课程对他们更有吸引力。与内地相比，香港高校的吸引力主要是来源两个方面，一是以英语为媒介的国际化的课程，二是拥有国际化的师资水平。

面对大量的人才流失以及不能招收到较为优秀的海外留学生，西北某大学有必要向欧美高校学习，尤其是德国高校的英语学位课程的开设。以提高学术水平以及地位，招收全球最优秀的学生就是行之有效的方法之一。而现今西北某高校面临着三个主要的问题，一是缺乏国际化的师资队伍，二是国际化的课程体系还不够完善，三是缺少国际化的学生。

到目前为止，西北某大学已经增设了部分以吸引国际学生为目的的课程，但是这些课程还没有作为学校未来发展的目标以及学校的定位，而且其中有些课程吸引学生的还局限在范围较小的国家，没有实现吸引国际优秀人才的目标。因此，该大学应该将其英语教学定位在为高等教育国际化服务上。根据这个定位，西北某大学需要调整现有的课程体系、教师资源以及教学评估等方面，这实际上也是我国高校英语界急需的变革。将大学英语教学定位在实现高等教育国际化服务，其需要采取的措施主要有三个方面：师资队伍的国际化，即教师能够教授国际化的课程；推出一些以英语为媒介的国际化课程；采取措施促使学生适应英语学位课程以及开展学术交流活动等。

对于师资方面的主要措施主要有：对于较年轻的英语教师进行培训，利用他们的语言优势使其成为英语学位课程的师资，具体可以培训的内容可以和语言相关，也可以是其他的文科领域；其次，通过利用学校内的现有资源，鼓励大学英语教师课逐渐开设人文社科类方向的英语学位课程；最后还可以为学生开设英语培训课，帮助学生提高英语水平。另外，学校还可以聘请一些国际知名学者来任职。

对于国际化的课程，现在高校内有许多脱离实际的必修课程，因此，可以对课程体系进行改革，用国际化的英语学位课程替代那些内容老化，脱离实际的现有课程。这些课程的内容必须与国际接轨，能够反映国际发展方向，授课的语言要选择英语，授课的方式也最好能采用欧美国家的形式。

对于国际化的学生，首要采取的措施就是解决师资问题和课程的问题，然后就是采取一些措施鼓励留学生来该大学就读，具体如制订奖学金计划等。随着我国经济的不断发展，现在我国高校对于国外留学生的吸引力也有一定的增长。

结论

大学外语不是普通的课程，它是与国家的发展、高等教育国际化、高校定位等联系在一起的课程。因此，大学外语教学培养的应该是具有国际视野的国际化的人才，能够参与今后的国际竞争中的人才。德国高校为了能够尽快与国际接轨，吸引更多国内外的优秀人才，开始了高校教育体制改革，逐步增加了英语学位课程，并且实施效果良好。目前，我国的高等教育正在进行改革，今后其发展的一个主要目标是国际化，即提高我国高等教育国际化发展水平，开设英语学位课程。因此，西北某大学外语教学中借鉴德国高校英语教学方法具有非常重要的启示意义。

参考文献：

[1]周小英.德国高等教育国际化的启示[J].知识窗（教师版），2013，01.

[2]丁仁仑，戴炜栋.高校大学外语教学定位思考[J].外语界，2013，04.

[3]林易，陈卓，李丙午.学术英语课程体系建设研究――以某大学研究生英语教改为例[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2013，10.

[4]刘育东，秦永生.中德大学英语专业教学对比研究[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2010，12.

[5]贺莉莹.德国专业人才外语能力培养模式初探[J].剑南文学（经典教苑），2012，09.

第6篇：高等教育学位英语范文

党的十六大报告中明确提出了建设社会主义和谐社会的思想理念，在党的十六届四中全会上又进一步强调了建设社会主义和谐社会的重要性。现在举国上下、各行各业都在倡导创建和谐社会，作为整个社会的重要组成部分，高校承担着培养社会主义事业接班人的重任，必然要为社会的和谐发展做出贡献。

高校是教书育人的地方，衡量一个学校办学水平的高低，“三率”即及格率、毕业率及学士学位授予率就很能说明问题。为此，各个学校都在想方设法提高“三率”。

一、我国高等教育的发展现状――提高“三率”的背景和前提

在过去很长一段时间里，我国的高等教育处于“精英教育”阶段，通过“千军万马过独木桥”的激烈竞争，进入大学的学生不论知识积累上还是智力水平都有着较高的水准，他们“不用扬鞭自奋蹄”，因而很容易达到培养目标，由此便形成了及格率、毕业率、学士学位授予率都很高的局面。近年来，随着教育改革的不断深化，国家加大了教育投资，拓展了办学渠道，使高考入学率逐年攀升，从1999年国家实行扩招政策至今，中国的高等教育迅速发展到高校近3000多所，在校生约2500多万，是扩招前的三倍多。高校的扩招，使越来越多的华夏子孙实现了“大学梦”，扩大了公民接受高等教育的权力，实现了初步的教育公平。同时，扩招也使中国的高等教育从百年的精英教育阶段进入了大众化教育阶段，这是一次质的飞跃。［1］扩招使高校学生的高考分数差距拉大，学生的基本素质明显地参差不齐。同时，随着社会的进一步高度发展，形形的诱惑也随之而来，大学生正处在生理上刚刚成熟，而心理上尚未完全成熟的阶段，抵御诱惑的能力相对较弱，于是，有相当一部分大学生有意或无意地把主要精力放在了学习以外的事情上，由此而带来的直接后果就是使“三率”明显下降。

二、现阶段我国高等教育普遍存在的问题及原因――提高“三率”的必要性

高校连续近十年的扩大招生，日益显现出了它的社会地位和作用。但是，随之也带来了一系列问题，给高校今后科学地发展提出了更高的要求和更加繁重的任务。改革教育与培养模式，探索高校扩招对高等教育质量的影响，采取有力措施提高“三率”，保证高等教育质量，已成为一个亟待研究和解决的问题。

随着高校办学渠道的不断扩展，招生规模的不断扩大，高校这个久处避风港的领域也必将完全融于市场经济的大潮中，昔日不愁嫁的“皇帝女儿”也将面临“优胜劣汰、适者生存”的激烈竞争，毕业生能否满足社会的需求将决定高校能否获得足够的优质生源，而生源情况则是决定高校生存和发展的前提。［2］

高等学校进入大众化发展阶段后主要存在以下矛盾和问题：

（一）提高教学质量成为当前高校教学工作的首要任务。首先，扩招使学生数量成倍增加，但生源质量明显下降，中等生、甚至部分学习成绩偏下的学生被录取到高校中来。其次，原有规模较小的高校一跃而成为万人大学，不论是基础设施还是管理能力都出现了不适应。第三，扩招后教师过多地承担教学任务，没有时间从事科学及教学研究，这是教学质量下降的主要因素。因此，提高高校教学质量迫在眉睫。

（二）就业已成为一个社会化问题。高等教育大众化后，每年大约有五、六百万的毕业生，毕业生人数的众多造成了就业困难，这已经成为一个社会性的问题。

（三）尚未完全形成新的教育模式和教育机制。高校进入大众化阶段后，主要的、本质上的矛盾是高校的教育模式、培养模式、管理模式尚未彻底改革，在很大程度上仍然沿袭精英教育时代的模式，大众化、国际化、现代化的转型相对缓慢，与经济发展的速度不相适应。

由于上述问题的存在，在学生的学习中出现以下问题：

（一）及格率不断下降

及格率是衡量学生对所学课程掌握程度的重要标准。近年来，我校学生的各科及格率呈现不断下降的趋势，其中数学、物理、英语等基础课程的总评及格率低于专业基础课及专业课，主要是因为生源质量在逐年下降，很多学生在中学阶段就没有学好这三门基础课，而大学的授课方法与中学有着很大的差别，很多学生不能尽快适应这种变化，所以造成很大一部分学生在大学一年级就有几门课程不及格。基础没有打好，在后续课的学习中出现大面积不及格现象是必然的结果。

（二）毕业率呈现逐年降低的趋势

近10年的扩招，使得我国的高等教育出现了一个较为严重的问题，即毕业率呈现出逐年降低的趋势，许多学生上了大学却毕业不了，而且各个学校的差别也较大，有些普通高校的毕业率还不到40%！每年都有一定数量的学生无法实现毕业的愿望。毕业率低是令许多学校、政府部门、家长、包括学生自己都头疼的问题。大家都在试图找出毕业率低的原因所在。有人认为问题出在学校身上，高等教育机构坚持的成功标准与学生认为的不一样，学校仍按传统的观念认为自己是学生受教育机会的提供者，学生进了学校大门，学校只要按照原先制订好的教学计划及培养目标实施教学和管理就足够了，至于学生能不能接受教师所教的内容，最后能否顺利通过所学课程的考试，能否顺利毕业，这不是学校主要考虑的问题；也有人认为原因在于学生，学生没有做好进入大学的必要准备就入学了，进入大学后因为种种原因使学习跟不上，而当在学习上受挫后，由于心理承受能力不强而始终不能振作，最终导致因不及格门次太多而无法毕业，也有个别学生是由于受到各种纪律处分而无法正常毕业的。

（三）学士学位授予率也在逐年降低

高校对于学士学位的授予是有一定条件的。在我们学校，影响学士学位授予率的主要因素是国家英语四级考试成绩，约占毕业生人数的17%，其次是教学计划规定的课程有4门经补考及格者，约占毕业生人数的11%，其它受记过及以上处分和毕业前补考不及格者各占1.8%和2.3%。

三、提高“三率”的对策

面对日渐增多的不能毕业以及拿不到学位的学生，高校出现了两种不同的倾向：一种是放宽标准，保证较高的毕业率及学位授予率；另一种是坚持标准，保证毕业生的质量。笔者赞同后一种观点，因为毕业生能否满足社会的需求将决定高校能否获得足够的优质生源，而生源情况则是决定高校生存和发展的前提。那些放宽要求、迎合学生的做法在短时间内能够为稳定生源数量起到一定的作用，但却无法从根本上解决毕业生的素质问题，难以保证毕业生的质量，终究经不起用人市场的考验，给学校的发展留下严重隐患，因而是一种短视行为，应予摒弃。

如何在坚持标准的前提下提高“三率”，是教学管理、政治思想工作的一项值得探讨的课题。提高“三率”的方法有很多。在当前的形势下，应当针对我院学生的实际，从“齐抓共管，创建和谐学习环境”这个角度着重做好以下几方面的工作：

（一）结合学生实际情况，制定切实可行的培养目标及教学计划，并据此编写符合学生实际情况的教学大纲，在保证教学质量的前提下提高及格率。

翻看这么多年来的教学计划和教学大纲，不难发现这些教学计划和教学大纲仍然是沿袭精英教育时的思想来制定的。那么，教师在按照教学大纲的要求进行教学时，所教的内容及考试的方式肯定也是按照精英教育或重点大学的教学方法去进行，这样以来，对于普通大学的学生来说，要想大面积顺利过关就不是件容易的事，久而久之，学生在屡遭考试失败的前提下，必然产生厌学情绪，他们开始不上课，不做作业，更不会找老师问问题，因而后续课程仍然不及格，这就形成了“恶性循环”，也就产生了不和谐的学习氛围，这样肯定不利于学校的办学。这样的情形是我们所有的教职工、学生及家长都不愿看到的。因此，要想提高“三率”，应该结合学生实际情况，制定切实可行的培养目标及教学计划，并据此编写符合学生实际情况的教学大纲，为学生创建一个和谐的学习氛围，使学生在经过努力后能够顺利通过考试，达到在保证教学质量的前提下提高及格率的目的。

（二）加强政治思想教育，杜绝违纪现象。

从影响2007届毕业生学士学位的因素来看，因受记过及以上处分未获得学士学位的毕业生占1.8%，这类学生大都是因为考试作弊而受处分的。因此，加强学生的思想道德素质教育，对于提高学士学位授予率具有现实意义。大学生考试作弊实质是思想道德素质不强，自我认识不高造成的一种行为表现，要改善这种局面，只有大力加强学生的思想教育，让他们从思想上认识作弊带来的危害，从而自觉拒绝作弊。要达到这一目的，首先要重视入学教育。新生入学后要组织他们学习学籍管理条例、学士学位授予条例等规定，强调作弊造成的后果；其次要教育学生明确学习目的。事实上，大学生考试作弊是学习目标不明确、学习动力不足的反映，社会上弄虚作假的不良之风的影响也使学生产生了弄虚作假、蒙混过关的想法，因此，要教育学生树立正确的人生观和价值观，培养他们的学习兴趣，充分调动他们刻苦学习的积极性；此外，还要重视班主任在思想教育中的作用。班主任是学生在校期间接触最多的教育者，担负着教育学生全面发展及管理学生日常生活的责任，从各方面反映的情况来看，一个班级中有无作弊现象，班主任起着极其重要的作用，班主任要经常教育学生作弊的危害性，平时班会上要不厌其烦地讲，每学期考试前还要反复地讲，要让每一位学生真正认识到作弊是“可耻的”，是不诚实、敷衍自己的一种做法，同时也是违反校纪校规的。

（三）采取灵活多样的教学方式，全面提高学生英语等级考试成绩。

从影响2007届毕业生学士学位授予的因素来看，因英语等级考试不达标未取得学士学位的毕业生占17%，由此看来，提高学生的英语等级考试成绩是提高学士学位授予率的关键。针对这一问题，笔者认为，从学校方面首先要在教学计划中适度增加英语教学学时，加强英语等级考试的训练内容；其次可采用大学一年级学生利用暑假补习英语，或平时利用课余时间开设选修课的做法进行训练；再次可以在大学二至四年级未通过英语等级考试的学生中开办英语等级考试辅导讲座，作为其选修课。

（四）努力提高教师的执教能力。

执教能力指教师具有的教书育人的综合素质和业务水平，具体地说，是教师具有的、在正确的教育理念和教学思想指导下，运用恰当的教学手段和方法，有效地将知识、素质和能力传授给学生的本领，是教师教学基本功的具体体现。执教能力是一个综合概念，它主要包含以下五种能力：为人师表的能力；组织教学的能力；驾驭课堂的能力；知识更新的能力；运用现代教学手段的能力。要提高执教能力，每个教师就要从这五个方面去努力。教师的执教能力提高了，及格率自然就会提高，相应地毕业率和学士学位授予率也就提高了。正如某教学名师所说：“我们如果能提升自己的执教能力，就有可能在盛怒的时候不再举起愤怒的拳头，在生气的时候不再抬高自己的嗓门，用更加宽容的心去接纳每一个学生，用更加勤勉的态度和不竭的创造力去因人、因时、因势利导，和学生平等对话，尊重他们的人格，调动他们的积极性，促进他们更快更健康地成长……”

对于教师，要提高执教能力，首先要加强自身的思想道德修养，要有爱心和奉献精神，热爱教育事业；要为人师表，在学生中树立良好的教师形象，凡是要求学生做到的，自己必须先做到，凡要求学生不做的，自己坚决不做。其次，要做到对自己所教的课程非常熟悉，这样才能在教学过程中分清主次，重点和非重点，也才能使学生更好地理解老师的意图，因而也就达到了很好地组织教学和驾驭课堂的目的；第三，在教学过程中要“以学生为本”，要了解学生，理解学生，关心爱护学生。要以诚心、宽心、爱心、耐心对待学生，尊重学生的人格，建立和谐的师生关系，做学生的良师益友。第四，在教学过程中要真诚地与学生进行沟通与合作，协调教学中的有关问题，要尊重学生的不同见解，定期了解学生反馈的教学信息，并适当调整教学计划，采取相应的教学策略。第五，要不断学习新知识，以扩大自己的知识面，提高教学水平，把最新、最前沿的知识传授给学生。总之，教师只有提高自己的执教能力，建立和谐的师生关系，才能教好书育好人，也才能收到良好的教学效果。

（五）提高“三率”是一项系统工程，应当全面系统地开展攻关工作。

随着高等教育规模的不断扩大，教育质量问题提到了议事日程。按照联合国科教文组织最新的质量含义，以下方面均构成教育质量不利的因素：教学科研经费、师资的数量和质量、生均教育经费、基础设施、生均建筑面积、生均占有图书资料的数量和质量、教学实验(实习)的条件等“硬件”资源，生师比例的提高、大班授课师生交流减少、教师进修机会的相对减少等“软件”资源，以及随着入学率提高而带来的生源质量的相对降低等。如果这些问题不引起足够的重视，出现教育质量下滑的现象就不可避免［3］。在某种意义上讲，“三率”是教学质量的侧面反映，保证教学质量就保证了“三率”。提高教学质量是一项系统工程，同样提高“三率”也是一项系统工程，需要全面系统地开展工作，要作为学校生存和发展的大事来抓。

综上所述，社会的进步和个人的发展都需要高等教育提供更多的合格毕业生，过低的毕业率既浪费教育资源，降低高等教育投资效率，也无法满足社会对人才的需求和个人自身的提升，高等教育也无法得到持久而良性的发展。提高“三率”绝不仅仅是高校的责任，更是一个需要高校、政府、学生个体，以及社会各方面携手努力的事情。只有齐抓共管，为学生营造一个和谐的学习氛围，才能真正解决“三率”问题，为社会输送更多的合格毕业生，真正发挥高校“教书育人”的作用。

参考文献：

［1］韩梅.高校进入大众化教育阶段后的现状和对策［J］.文化与教育，2007，（4）：135-137.

第7篇：高等教育学位英语范文

《美国联邦教育部战略规划（2014-2018财年）》战略目标一指出，要在高等教育、职业技术教育和成人教育领域，通过改善青年和成人终身学习的机会，提高院校的入学率、学生支付能力、教学质量和毕业率。

大幅提升学士学位和副学士学位授予率对于增强美国在全球经济中的竞争力十分必要。因此，奥巴马总统在2009年就提出，到2020年美国大学生毕业率位居世界首位的目标。为了实现这一目标，美国需在10年内增加数百万名学士学位或副学士学位（或证书）获得者，全国大学毕业生增长率应达到50%。奥巴马总统还激励每一名美国公民都在两年制或四年制的高等教育机构完成至少一年的学习，或通过职业培训和学徒培训完成至少一年的职业训练。

奥巴马总统提出的高等教育改革议程呼吁社会共同承担提升入学率、学生支付能力、教学质量和毕业率的责任，因为联邦政府或其他任一部门都不具备推动整个国家进步的资金和力量。这项工作需要前所未有的协作和创新。

仅依靠高校的力量是不够的。为确保国家实现2020年目标，高等教育机构必须确保学生完成学业并取得相应的学位和证书。此外，作为其职业和技术教育（CTE）改革的一部分，联邦教育部必须对学生进行职业指导，为学生进入技术领域提供必备的知识和技能。再者，为确保国民经济可持续发展，联邦教育部应与国家科学基金会（National Science Foundation）以及其他机构合作，帮助高校提高科学、技术、工程和数学（STEM）领域学生的入学率和毕业率。

联邦教育部必须确保所有学生（如近期毕业的高中生和成人学习者）做好进入大学或就业的准备，帮助更多的人获得接受高等教育的机会，并增加学习项目结束后能取得学位或证书的学习者数量。

在进入高等院校之前，提出申请的学生应能方便地获取相关信息，如学费、就业安置、毕业率、大学贷款违约率、毕业后收入、参与公共服务和进入私营企业的机会、贷款管理以及其他重要信息，以更好地评估他们感兴趣的高等教育机构和学习项目的价值。无论是进入学院、大学，还是参与职业培训项目、成人教育项目，学生们都应该知道他们获得的证书是有价值的，因为这些证书证明了他们拥有在工作和生活中成功所需的知识和技能。

以简单、可靠和高效的方式提供助学金是联邦教育部支持高校提高入学率、学生支付能力、教学质量、毕业率的主要途径。在2012财年，联邦教育部拨款近1420亿美元，为1500万名学生提供助学金、援助贷款和勤工俭学机会。这些学生可以进入由数十个政府机关认证的约6200所高等教育机构。此外，联邦教育部每年拨款20亿美元用于提升高等教育机构实力和学生入学率。在此基础上，联邦教育部还将拨款20亿美元用于推动职业技术教育、成人教育（包括读写能力和公民教育）和矫正教育的发展，以帮助成人获取工作和终身学习所需的技能。

为了提高高等院校的入学率、学生支付能力、教学质量和学生毕业率，联邦教育部已经采取了多项重大举措。基于《学生助学和财政责任法》（SAFRA Act），国会停止了给予银行的学生贷款补贴，节省了数十亿美元，并通过佩尔助学金计划（Pell Grant Program）用于财政补助以及减少学生每月还贷额度。如今，联邦教育部可调动的一系列资源，如大学可负担程度和透明度中心（College Affordability and Transparency Center）、财政助学购物单（Financial Aid Shopping Sheet）、大学计分卡（College Scorecard）、联邦教育部联邦助学金办公室（Department’s Federal Student Aid office）的联合助学金网站（studentaid.gov）等，为学生和家庭作出科学决策提供了更多样、更可靠的工具。另外，联邦教育部简化了“联邦助学金免费申请”（Free Application for Federal Student Aid，FAFSA）程序，学生可以更快捷地申请助学金。在未来4年内，联邦教育部将继续努力，确保所有美国人，不论其背景如何，都有机会学习并有能力获得高等教育学位或其他文凭。

一、如何衡量目标是否达成

联邦教育部将使用相关指标来衡量其在提升大学入学率、学生支付能力、毕业率、教学质量、STEM领域学习人数等方面是否达成目标，如降低两年制和四年制公共教育机构平均利润的增长率，减少薄弱学校数量，增加25～34岁年龄段获得学位的人数，提高首次攻读本科学位学生的保留率（retention rate），增加取得STEM领域高等教育文凭的人数。

二、控制外部风险因素

联邦教育部将鼓励各州和高等教育机构采取能够稳定或降低学费、书本费及相关物品费用涨幅的政策或策略。在某种程度上，目标达成取决于下列措施的实施：实施提高学生保留率的政策和项目;提高大学生毕业率;实现高中和高等教育机构的双录取;开发和使用网络及开放的资源;更好地协调高中毕业和高等教育入学的要求;更广泛、准确地传递获取学士学位的要求;州层面对高等教育进行投资。如果没有新的措施，联邦教育部在上述方面的影响力是十分有限的。此外，有必要完善各州数据系统，以更好地跟踪国家在提高高等教育入学率、增加获得高等教育学历和证书的人数、帮助青年和成年人在学习和工作中取得成功等方面的进步。而且，需要高质量的技术支持来帮助州和学区在解决推进需求较高项目（如STEM教育计划）方面能力有限的问题。

国家也迫切需要对关键的联邦立法修订，包括《初等和中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act，ESEA）、《劳动力投资法》（Workforce Investment Act，WIA）《高等教育法》（Higher Education Act，HEA），以及《职业和技术教育法》（Career and Technical Education Act，CTEA），以实施更加严格的高中标准以及高等教育和成人教育改革，提高学生成绩，并促进其职业生涯的成功。鉴于需要接受高中以上教育和培训以增强职场竞争力的美国人越来越多，特别是有基本素养和员工培训需求的美国人已达数千万，高等教育机构必须提高其服务能力。当前，国家对高等教育的拨款力度减弱，教育机构分配给每个学生的资源更加有限。此外，许多学生没有为大学的学习生活做好准备，这就需要高等教育机构提供资源来更好地支持学生完成整个学习过程。要在上述所有领域高效地达成目标，高等教育机构必须继续寻找创新和富有成效的方法提供教育服务，甚至与K-12教育部门协作，以帮助学习者为进入大学深造或就业做准备。

三、具体目标

（一）增加入学机会，提高学生支付能力

通过提高社会整体，尤其是准备不足的群体（如低收入人群、第一代大学生、英语学习者、残障人士、没有高中文凭的成年人等）进入大学或增加职业培训的机会、可支付能力等缩小机会差距。

只有学生在完成高中学业或具备同等学历，而且能够支付高等教育和培训的相关费用时，他们才能达到高等教育的入学要求。如今，美国有太多的学生没有为高等教育严格的学术要求做好准备，有38%的学生在第一学年或第二学年参加补考。有些学生无法负担高等教育的费用。许多两年制和四年制的高等教育机构，尤其是公立学院和大学，学费上涨，进一步扩大了学生支付能力差距。过去10年，四年制公立大学学费增长速度高于其他商品和服务。过去的30年中，四年制公立大学的平均学习费用增长了257%，而普通的家庭收入仅增长了16%。

通过贯彻多样化措施，联邦教育部可以保证来自中产阶级和低收入家庭的学生都有机会接受并有能力负担高等教育。这些措施包括提供更多、更好的高等教育机构信息，这些机构可以提供良好的回报，有效地服务于高需求学生并实施成本控制策略;加大联邦助学金免费申请力度，推广大学计分卡及其他辅助工具;在处理学生贷款条款修改、基于收入的偿还（income-based repayment）、税收优惠和学校助学金等方面，完善财政助学政策法规;加强联邦助学金问责和履约机制建设，避免学生和家庭承担过多债务;高等教育机构作为州和联邦政府的合作伙伴应承担向学生提供高质量教育的责任等。

除此之外，数量庞大的缺乏基本读写和计算能力的成年人也是联邦教育部关注的人群，太多的成年人无法参与或完成高等教育及相关培训项目。有关数据显示，至少3000万不具备基本读写能力的美国人缺乏工作所需的学位证书。这些成年人和他们的家庭面临的社会和经济形势相当严峻。对于他们所在的社区亦是如此，大量的低技能成人将限制当地经济发展。当前的成人教育体系并不足以应对这一挑战，仅有不到3%的学习需求得到满足。联邦教育部将努力改变这一现状，建设成人教育基础设施，满足成人对较高的英语语言、读写能力、计算能力和解决问题技能的需求。基础设施必须能够适应行业和企业不断提高的技能要求，以及由全面移民改革引发的服务需求。

联邦教育部将致力于与所有利益相关者在教育和就业渠道方面增加学生受教育机会。联邦教育部还将支持有关大学和就业的国际标准的采用，以使学生高中毕业时就具备成功完成高等教育所需的能力。

（二）提高教学质量

美国要在教育和经济上保持竞争优势，其高等教育机构必须体现和传播正确的教育理念，必须确保高等教育机构所授予的学历和文凭能够满足国家、社区、个人的经济和社会要求。联邦教育部的一项重要工作就是鼓励高等教育机构关注学生学习过程的透明化，并且保证学生真实的学习成果能通过评估加以认证。反过来，这样也会鼓励教育机构和其他教育提供者使用“学习成果”而不是简单的“知识输入”来衡量和体现教育的质量和价值。如果国家要提高教育质量，那么州和高等教育机构就必须进行结构创新以提高大学的教学质量和学生的学费可支付能力。优化高等教育数据收集和使用方法十分关键。通过对数据的收集和整理，不仅应准确测评学习效果，而且要找到能够有效提高学习成绩和毕业率的最佳策略。

联邦教育部已初步简化认证的评审过程（供机构自愿使用的以确保教育质量的同行评审体系）。联邦教育部不是对高等教育机构授权，而是通过认证授权来进行监管，确保这些认证机构遵守一定的标准。奥巴马总统呼吁更多地关注学生支付能力和质量保证的价值。因此，联邦教育部将进一步增强认证机构的监管职责，开辟新的途径来确保学生的学习成果达到获得学位的要求。

联邦教育部将继续鼓励各州开发数据系统，搜集教职员工信息。联邦教育部还将继续开发和完善高等教育数据集成系统（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS），优化数据呈现和可视化功能，其目的是提高数据的访问量以及数据系统对学生数量变化和差异的分析能力。

联邦教育部还将通过深化已经启动的包括教师招聘、培训和专业化发展在内的转型进程，继续资助和支持教师准备计划以提升教师整体素质和学生成就。国家需要保证充足的师资以服务所有的学生，包括高需求的学生、阅读困难的学生和残障学生。在联邦教育部的支持下，教师培训项目将有明确的质量标准，包括（但不限于）记录培训效果和安排能给学生带来积极影响的教师。

更准确、更透明的信息，加上支持高等教育机构提高质量和有效性的激励措施，将增加学生、家庭和州对这些机构的信心。联邦教育部将推广以证据为基础的成功的项目经验和策略，利用其法律和监管机构加强项目完整性，以更好地利用数据，鼓励州和机构设定目标并监控目标的实施效果来提高学生、教育机构和州在高等教育中的表现。

（三）提升学位授予率

政府应提高高需求及高技术领域学位、文凭的授予率，增加就业安置岗位，尤其应针对弱势和贫困群体。

奥巴马总统致力于提高获得高等教育学位和文凭的人数，并鼓励所有公民在高中教育后再接受至少1年的教育或者职业培训。相关数据显示，1/3接受高等教育的学生因在4年内退学而未能获得学位或文凭;3000多万的成年人由于文化程度低，在学校和工作中表现欠佳。因此，要确保所有美国人都拥有在学校和工作中成功所需的知识和技能，就应设置更高的教育标准，提高高中和成人教育成果，增加获得高等教育文凭和学位的人数。

在当前的劳动力市场，许多领域的高技能工人已经供不应求。为了满足市场需求，联邦教育部将努力在高需求和高技能的职业领域支持个人接受教育和培训，如医疗、高级制造、清洁能源、信息技术、STEM领域等。从事“中级工作”（middle jobs）（需要劳动者持高中以上文凭，但低于大学文凭;为其提供稳定的中产阶级工资;鼓励继续教育和职业流动，使其能够“边工作边学习”）的需求也持续增加。总统将利用这个缺口为更多的美国人提供工作机会。

高质量的职业和技术教育体系可以帮助解决这些问题，如使学生积极参与学习过程，给他们在真实世界环境中展示技能的机会。有效的职业和技术教育项目能让学生掌握3种技能：学术技能;指定领域的操作技能;当今知识工作者普遍具有的迁移技能，如批判性思维、解决问题的能力、有效沟通以及团队合作的能力。联邦教育部将完善就业准备标准，以满足雇主、产业和劳动力市场需求。

联邦教育部决心提高最需要帮助的学生的教育成就，如弱势和贫困群体、第一代大学生，通过与利益相关者合作开展项目，增加高等教育持续性和完成率。例如，联邦教育部将提供教育资金链转换信息，包括中等和高等教育之间、两年制和四年制学院和大学之间、高等教育和就业之间、职业领域之内或跨职业领域的高等教育之间。

（四）针对STEM领域的举措

政府应增加学生参与STEM项目的机会，并确保学生能够完成相应的高等教育项目。2012年，科学技术顾问委员会（Council of Advisors on Science and Technology，CAST）向总统提交了题为《实现超越：增加一百万获得科学、技术、工程和数学学位的大学生》（Engage to Excel： Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science， Technology， Engineering and Mathematics）的报告，要求采用结合了最佳实践措施的现代化途径确保STEM领域学生完成高等教育。在这份报告中，几乎半数的学生因为退学（约占20%）或换专业（约占28%）而不能取得STEM领域的学位。

联邦教育部将支持开发创新解决方案，鼓励学生进入大学后选择并完成STEM专业，包括通过参与职业技术教育、选择就业途径和采用转型策略（包括社区大学和资格认证项目）接触STEM领域并做准备。

与此同时，联邦教育部将优先考虑通过内部力量，鼓励高中和大学之间建立更加明确、连贯的学生STEM专业的学习过程，提高高中和大学毕业生的保留率。为此，通过推广成功经验，提高高中生选择STEM学科学习的比例。这些成功经验可以帮助学生为大学和就业做好准备。同样，联邦教育部将拓宽成人（第一次从事STEM工作的工人，各层次重新进入STEM领域的员工、退伍军人等）STEM学习途径，通过与企业和合作机构支持开发过渡项目，增加STEM专业毕业生的数量。

第8篇：高等教育学位英语范文

关键词：欧洲学分制(ECTS)；高等教育；终身学习；

一、欧洲高等教育地区的学分制的概述

欧洲学分制的全称为“欧洲学分积累与转移制度(European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS)，亦即“欧洲学分转移系统”(the European Cred－it)。ECTS是在欧洲高等教育地区使用的高等教育学分系统，涉及参与博洛尼亚进程的所有国家。1999年开始的欧洲博洛尼亚进程是欧洲国家通过政府间合作和协商，在整个欧洲范围内进行高等教育调整的过程。博洛尼亚进程确定的一项主要目标是到2010年建立一个欧洲高等教育区。截止2009年2月已经有46个国家参与博洛尼亚进程，其中一些国家除了有ECTS外还有自己国家或机构系统。ECTS是博洛尼亚进程的基石之一。大多数参与博洛尼亚进程的国家通过立法来使他们国家高等教育系统采用ECTS。ECTS在欧洲被正式推介使用是在1989年。

ECTS实际上是由学分积累(Credff Accumulation，CA)和学分转移(Credit丁ransfer，CT)两个概念组成的。学分积累(CA)指的是学习者在某段时间某个学习计划中所获得的学分可累加起来直到整个学习计划的结束，它通常发生在系统内部，如学科、培养计划、院系、学位授予机构以及国家的内部。学分转移(C了)指的是学习者在某段时间内某个学习计划中所获得的学分可累加起来以便向另一个系统转移并得到承认。它通常发生在系统之间，如学科之间、机构与机构之间，甚至国家之间。在实际的运行中，ECTS学分积累与转移的过程是交叉的，两者是相互作用的，即在某个系统内部累积起来的学分可被转移到另外的系统中去。

(一)ECTS学分与使用

1　ECTS学分

ECTS学分(ECFS credits)是建立在学生为了获得预期的学习结果(learning outcumes)需要的学习负荷量(wurkload)基础上的。学习结果是成功完成一个学习过程后学习者被期望知道、理解和能够做什么。它们与国家和欧洲的认证框架的层级描述(1evel dc―scriptors)有着密切的关系。ECTS是博洛尼亚认证框架(Bologna Framework for Qualifications)的一个关键成分，并与欧洲终身学习认证框架tropean Qualifica―tions Framework for lifelong learning，EQF)相兼容。根据博洛尼亚认证框架，第一和第二层次(本科、硕士层次)有他们自己的学分范围(range)。第一层次的本科学位认证通常包括180―240个学分；第二层次的硕士学位认证通常包括90一120个学分，这一层次的最低学分是60个学分；第三层次的博士学位的学分尚未确定。因此，ECTS被用在制定高等教育的国家认证框架之中，它可能包含更加具体的国家学分约定，

学习负担量(Workload)是指学生通常需要完成全部学习活动(例如讲座、研讨会、项目、实践活动、自学和考试)的时间，这些学习活动是获得预期学习结果所必需的。通常60个ECTS学分是一学年正常的学习负担量，它与学习结果有关系。在大多数境况下，学生的学习负担量是一学年1500－1800小时，因此，个学分相当于25－30个小时的学习时间。

2　ECTS学分的使用

ECTS学分在整个认证或研究项回以及它们的教育成分(educational component)(例如模块、课程单元、论文、实习和实验室作业)中使用。每一个教育成分的学分数量要依据学生在正常的环境下需要完成学习结果的学习负担量的价值。

学生在完成正式的学习项目或单个教育成分(cd。ucational component)所要求的学习活动后。并对取得的学习结果进行评价后方能获得学分。为了获得认证学分可以累积，这由学位授予机构来决定。如果一名学生已经在其他的学习环境或时间框架(正式的，非正式的)下获得了学习结果。在准确评价、验证或认可这些学习结果后，可以给予这名学生与之相关的学分。

值得注意的是在一个项目中给予学生的学分可以转换到同一个机构或其他机构提供的另一个项目中。但是只有学位授予机构认可学分和相关的学习结果，这种转换可能发生。合作机构应该事先在认可国外学习学时(periods)上达成一致。

学分的转换和累计通过使用ECTS的重要文献和文凭补充文件(Diploma supplement)而变得方便，重要文献包括课程目录(Course Catalogue)、学生申请表(Student Application Form)、学习协议(Learning Agree，ment)和分数记录卡(丁ranscript 0f Records)。

(二)学分分配

学分分配是将若干学分分配给认证／项目或教育成分(例如模块、课程成分、论文、实习和实验室工作)的过程。要依据正常的学习负担量对学分进行分配，这些学习负担量是获得要求的学习结果必需的。将若干学分分配到整个认证或项目中要依据各国或机构的规定，以及博洛尼亚框架的各个层次。通常一学年的学习负担量分配60个学分，30个学分通常分配到一个学期，20个学分是一年三学期制中的一学期。持续三学年、拥有正常项目的认证被分配到180个学分。每一个学年、学期或一年三学期制中的一学期又被分成教育成分(educational components)。一个教育成分通常被理解为是一个独立的、正式建构的学习经历(例如课程单元、模块、研讨会或实习)。每一个成分应该有一系列连贯的、明确的学习结果、适当的评价标准、确切的学习负担量和具体数量的学分。

(三)给予学分

只有当适当的评价显示他们获得了项目、教育成分或认证所要求的学习结果的时候，才给予学生者学分。由授权的高等教育机构给予学分。给予学分证明了该学习者遵守了教育成分的要求。给予学习者的学分数量要与分配给教育成分的数量同等。如果学生获得了一个通过的成绩，通常授予学生完全数量的学分。它从不根据学习者的行为表现层次进行调整。学分并不表示学习者是如何很好地满足给予学分的要求。学习者表现的质量由高等教育机构或国家的评分系统(grading system)来表示。

(四)ECTS的标签

(ECTS的)“标签”是用来证明高等教育机构已经在本科以及硕士学位学习阶段应用了ECTS系统。其目的是为了提高机构的吸引力、可靠性和透明度，并向所有学生表明机构正在努力使自己的课程符合整个欧洲高等教育体制。授予标签的标准是：一个信息包／用英语写的课程目录(在线)，正确使用ECTS学分，学习协定的样本(samples of learning agreements)，分数记录卡和学术认可的证据。

欧洲委员会每年组织对EC7S的标签(1abel)的申请。被授予一个“标准的”或“扩展的”伊拉斯莫大学(extended Erasmus University Cha~er)的高等教育机构才能获得对EC了S的标签(1abel)的使用。

(五)学生如何应用ECTS

本(Ben)在2002年完成了硕士学位机械工程专业的第一年学习，但是因为他移居比利时在一家航空企业工作，不能继续完成学业。

几年后，因为觉得“我没能完成硕士学位真是丢脸”，本(Ben)决定将他在爱尔兰积累的60个ECTS学分以及他的记录卡(transcript)提交给比利时的大学。

而不需要从硕士学位的第一年开始学起，这60个学分让他直接进入比利时的对等的硕士学位的第二年开始学习。

二、欧洲学分制与终身学习

(一)学分和继续教育

不是所有的学生都是在正式学习项目中注册的全日制学生。遵循“自足”的培训(“stand―alone”train，ing)的成人学习者数量不断增加，他们没有必要追求一个具体的认证。高等教育机构面临着成人学习者或雇员的需求不断增加的压力，要求为他们提供个体的学习途径。

当在继续教育中使用ECTS时，学分分配、给予、转化和累积等原则同样适用在继续教育中。像在正式的高等教育学习中学分分配到项目的一部分的教育成分一样，学分分配到继续教育也是要依据正常的学习负担量对学分进行分配，这些学习负担量获得要求的学习结果必需的。

(二)ECTS和非正式学习的认可

人们通常拥有的宝贵能力。有的是在正式高等教育机构之外获得的，有的是通过其他类型的学习活动、工作或人生经历获得的。非传统学习者能从高等教育机构通过使用ECTS来提供透明化和认可中获益。

非正式学习的认可对那些不能够或不愿意使用传统方式获得一个高等教育资格的人提供了可能。高等教育机构应该有能力对在正式学习背景下之外取得的学习结果给予学分，这些学习结果是通过工作经历、爱好或自学获得的，用这些学习结果来满足取得高等教育资格或教育成分的要求。非正式学习的认可应该自动给予与正式教育中相应的学分数量。给予的学分数量应该是与正式教育项目可比较的学习结果相同的。

与正式教育一样，在给予学分之前应该先评价以证实获得的学习结果，为了在一个合适的层次上评价所要求的学习结果的成就，应该构建评价标准和相关的方法，但不需要提到具体的学习活动。

鼓励高等教育机构在他们的网站上面公布他们主要针对非正式学习的认可政策和实践。这些政策应该包括诸如针对学习者的评价结果的反馈或吸引学习者的措施等因素。也鼓励高等教育机构创建针对非正式学习的建议、咨询和认可的“评价设施”(assessment fa-cilities)，依据各国和高等教育机构的实践，这些措施可能采用多种形式。

通过实施针对非正式学习的认可程序，高等教育机构的服务社会维度增强。高等教育机构实现方便学习者进入的目标，通过职业生涯(professional life)和非传统学习环境的范围，因此使终身学习变成现实。

(三)在非正式学习中使用ECTS的例子

本文以苏格兰的认证和学分框架(scottish Qualifl，cations and Credit Framework，SCQF)为例来说明在非正式学习中如何使用ECTS。

苏格兰的认证和学分框架(SCQF)指南鼓励对非正式学习使用验证，目的是：1　为了个人、职业发展(正式认可)；2　为了给予学分(总结性认可，summativerecognition)。后者涉及评价，通过在学习者从事一个正式项目或认证之前发生的经历中获得对评价学分(credit rating)的学习，评价学分是一个确定学分价值的过程。通常这意味着学生所在的高等教育机构决定一名学习者在一个特殊的项目中、高等教育机构或组织中能被给予学分的数量。

在非正式学习中给予学分的过程有四个阶段：1　最初的建议和指导；2　支持(反思过程；理解学习结果；确认自己的学习结果；证据搜集和选择)；3　认可／评价；4　给予学分。

三、简要分析

(一)以学生为中心的系统

ECTS是一个以学生为中心的系统，是一个针对建立在学习结果和学习过程的透明性基础上的学分积累和学分转换(credit accumulation and transfer)系统。它旨在方便对认证、学习单元和学生流动性的规划、传授、评价、认可和验证(validation)。EC丁S被广泛地使用在正规的高等教育中，也适用在非正规的高等教育中和终身学习活动中。

在这样一个以学习者为中心的方法中，高等教育机构支持学习者形成他们自己的学习方法(1earningpathways)。帮助他们建立自己的学习风格以及获得经验。在课程设计和传授中通过使用学习结果和学习者的学习负担量，ECTS往往将学习者置于教育过程的中心。通过在教育成分中设置学分。方便学生创建灵活的学习方法。

(二)表现出灵活性、范围广的特点

ECTS的灵活性是指EC丁S突破了过去学生升人一所大学，就要在这所大学中读书直至毕业的模式，使学生能根据自己的需要选择不同的大学读书，方便了学生的生活和学习。

此外，ECTS的应用范围非常广。它不但在正规的高等教育系统中使用，也在非正规高等教育系统(诸如成人教育、继续教育、终身学习等)中适用。EC了S的应用范围广还体现在使用的国家比较多，涉及的高等教育学生数量比较大。EC7$自1989年产生以来，使用的国家就不断增加，目前参与国已经达到了46个，并且还有不断扩大的趋势。

第9篇：高等教育学位英语范文

【导语】东城专升本考试是大学专科(高职高专)学生进入本科学习的选拔考试的简称，是中国教育体制大专层次学生升入本科院校的考试制度。

东城成考专升本考试科目为：两门公共课为政治、外语；一门专业基础课。

根据招生专业所隶属的学科门类共分为八个科类，公共课和专业基础课考试科目分别如下：

（一)高起本：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语、历史地理综合(简称史地)。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语、物理化学综合(简称理化)。

(二)高起专：

1.文史类〔含外语(文)、艺术(文)、体育(文)〕：语文、数学(文)、外语。

2.理工类〔含外语(理)、艺术(理)、体育(理)〕：语文、数学(理)、外语。

(三)专升本：

各科类统考科目为政治、英语和一门专业基础课。

1.文史类：政治、英语、大学语文。

2.艺术类：政治、英语、艺术概论。

3.理工类：政治、英语、高等数学(一)。

4.经济管理类：政治、英语、高等数学(二)。

5.法学类：政治、英语、民法。

6.教育学类：政治、英语、教育理论。

7.农学类：政治、英语、生态学基础。

8.医学类：政治、英语、医学综合。

9.体育类：政治、英语、教育理论。

10.中医药类：政治、英语、大学语文。

专升本有两大类型：

第一类是普通高等教育专升本(普通高校全日制统招专升本)，选拔各省当年应届普通高校全日制(统招入学)的专科毕业生。

第二类是成人教育大类专升本。四种途径，包括自考专升本、成人高考专升本(业余，函授)、远程教育(网络教育)专升本、广播电视大学开放教育专升本。

统招专升本，即在正规大学里面的全日制学习的专升本。全称为"选拔优秀高职高专毕业生进入本科学习统一考试"，正式文件中一般称为普通高校专升本，简称普通专升本，也称"统招专升本"，"普高专升本"，"全日制专升本"，"3+2专升本"，个别省份如河北省称之普通高校专接本，江苏省称之普通高校专转本，广东省称之普通高校专插本，其余省份皆称之为普通高校专升本。