德育与道德教育精选(九篇)

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第1篇：德育与道德教育范文

关键词：科尔伯格；道德讨论法；公正团体法

近年来，我国德育理论研究取得重大进展，初步构建了中国特色鲜明的思想道德学科体系和理论体系。但也存在着亟须加强和改进的方面。如重智育轻德育、德育目标理想化、脱离学生实际、德育方法不当、知行分离等，这些因素导致我国的道德教育的实效性不高[1]。所以，改进道德教育的方式方法，提高我国道德教育的实效性任重而道远。

一、科尔伯格的道德教育策略

（一）道德讨论法

科尔伯格通过大量的研究表明，为了促进儿童的道德水平向更高水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为，特定儿童的道德水平是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退。“环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性般配。[2]”新的道德思维方式不是从外部强加给儿童的，而是从内部发展出来的。教师的根本任务是帮助儿童注意真正的道德冲突，运用“两难”或“相对”的道德困境在儿童潜意识中埋下“矛盾”的种子，促使其寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。为了鼓励学生在“讨论道德”过程中说出自己真正的想法，教师在“道德讨论”这种教学法中，必须保持“接纳”“包容”的态度。在课堂上运用这种讨论的方法的过程中，教师澄清和支持高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当学生理解了这种论点，教师再讨论新的情形并澄清高于先前那个阶段的论点，这有利于刺激儿童持续的发展性的变化。

（二）公正团体法

公正团体法，是基于柏拉图、杜威教育思想和涂尔干教育思想，加上“监狱实验”分析而形成的一种新的道德教育方法。以科尔伯格的观点来看，为促进学生的道德行为，必然需要建设更高阶段的团体观念和集体规范。公正团体法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一个集体为教育单位，让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯，实现从道德认知向道德行为的转化。因而，科尔伯格认为：“既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。”参与公共活动使人们得到道德方面的教育，要求人们考虑各种利益。在各种利益相冲突的情况下，要能接受别的规则指导，而不是只根据自己的偏爱和原则去作决定。

二、科尔伯格道德教育策略对中国道德教育的启示

（一）遵循道德发展规律，加强道德情感教育

当代中国的德育课堂中，道德教育和其他学科性质一样，被当作一种关于道德的知识进行灌输。只关注道德认知的道德教育是一种发育不全的道德教育，是一种畸形的道德教育。科尔伯格道德发展的“三水平六阶段”很好地诠释了道德发展规律。其中第六阶段，也是道德的最高阶段：以普遍的伦理原则为定向。即道德判断是根据良心做出的决定而不是一些具体的道德规则。古有《孟子•告子上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是个人自律的突出体现。在这个界定当中我们可以得出道德不仅是一种规范体系，也是一种情感。由此可以看出，道德与情感密不可分，加强道德教育要注重道德情感的培育。儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，关注其情感发展，能够了解其在道德认知上的发展水平。“道德教育要想培养出行道德之事的道德高尚之人，就必须促使学生由知到行的转变，而这个转变的核心就是情感的推动作用，这也就决定了道德教育也是一种情感教育。”因此，道德教育更应该关注情感，情感是道德行为的内在激发力量，也是个体形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。学生拥有丰富的道德情感体验，更便于转化思想，进而能控制与调节其道德行为，使学生对道德规则有理性认知，在道德上做到知与行的统一[4]。再者，情感具有强化定势的功能，情感体验对个体产生刺激作用，有利于个体形成心理背景，因而，需尽可能地发挥师生感情交流的影响作用，为学生注入积极健康的情感。

（二）尊重学生主体地位，开创双向互动新模式

在哲学范畴中，主客体是一对对立的概念。中国现行的道德教育主要以教师为主体，以学生为客体。但这种单向教学模式忽视了学生的主体性。科尔伯格的道德讨论法，也叫道德两难法，打破了传统德育中忽视主体的倾向。道德讨论法把道德教育的目的确定为刺激道德发展的下一个阶段而不是灌输国家、学校或教会的既定习俗。它假定向发展的下一阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示思维的下一水平，而且要依赖于对儿童将当时的思维水平应用于问题情形时对2017年9月认知冲突的揭示。这给中国的道德教育带来很大启示。因此，在教学过程中，既要充分发挥学校在道德教育中的权威性和主导性，也要尊重学生的主体性和差异性，了解学生当前的道德发展水平，充分吸纳学生的心声和意见。这种道德教育的新模式，作为一种双向互动的道德教育新模式，强调对学生主体地位的尊重，对个体道德发展规律的尊重。在学生道德规范实践中，需要师生建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，学生是学习的主体，表现在学习过程中积极的认知，主动思考，认真体验生活，感悟道德，实现道德认知和道德行为的统一。教师的主导作用表现在教育过程中场景的设定、目标的确立、规则的制定及过程的指导上。

（三）注重社会实践，让学生更多地参与道德决策

在中国应试教育为主的背景下，中国道德教育的主阵地是课堂。学生主要通过思想政治理论课得到关于道德方面的知识。在考试中，学生可能在道德知识方面取得了高分，但是对道德理念的外化程度，即对道德理念的践行程度，教师无从得知，也无法考量。而对正确道德理念的践行是道德教育的最终归宿，道德知识的获得并不是道德有效性的唯一指标。科尔伯格在后期的研究中，对于道德教育问题的看法发生了重大改变：从单纯地强调道德认知或判断转向重视道德行为，开创了“道德教育的新柏拉图法”，又叫“公正团体法”[5]。科尔伯格认为，只有通过实际参与，人的经验和品格的发展才能达到更高阶段。一，学校可以通过组建社团或学生会等民主管理机构，让学生参与其中进行民主管理。社团或学生会实行严格意义上的民主，由整个社团或学生会制订所有的规则和纪律。发展学生的社团意识，使学生对社团负有明确的义务，帮助青少年建设第四阶段的道德社团。这种社团能激发并支持他们的利他主义和自觉的义务感。第二，学校可以在学生学有余力的同时，拓展课外实践活动。如志愿服务活动。这有利于学生的道德水平向第六阶段发展，体现普遍的公正原则、互惠原则、尊重个人尊严的原则和人权平等原则。如此，在丰富多彩的道德实践活动中，学生可以实现道德的内化与升华。

三、结语

道德建设想要起到预期的效果，必须从科尔伯格的理论中汲取道德教育的经验，重视道德教育，增强对道德教育的信心，这样才能摆脱中国道德教育以往的生硬说教，使学生变被动接受教育为主动接受教育，进而提升学生的自律性和自我修养。

参考文献：

[1]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,译.杭州:浙江教育出版社,2000.

[2]杨克瑞•邢丽娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯贝尔斯[M].北京:北京师范大学出版集团,2012:119.

[3]怀特海.教育的目的[M].上海:文汇出版社,2012:10.

[4]吴先伍.大学生道德教育要关注情感[J].高校辅导员学刊,2012(2):4.

第2篇：德育与道德教育范文

[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

当前学校道德教育正面临着诸多的困境和严峻的挑战，学生对学校实施的道德教育的方式和方法越发反感、厌恶和排斥，即使那些已经加大力度去投入到道德教育的学校取得的效果也是微乎其微。我们所培养的学生知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，甚至无能为力，很多学生具有“多重人格”，表现为“当面一套，背后一套”。道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神，害怕问题和回避矛盾，缺乏责任能力和主动参与能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。

（二）与生活世界的离异

我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，完全忽视学生的现实状况和具体需要，一味进行原则性的、非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，很难适应对学生具有巨大的冲击力的社会，最终使得这些规范只能变成僵化的教条。

今天的道德教育之所以会陷入这样的困境中，主要原因是道德教育与生活世界的离异，道德教育与实际生活脱节开来，成为空中楼阁。主要表现为：第一，德育目标定位过高，且缺乏层次性，脱离了学生的品德发展规律和道德生活需要，道德教育目标过高而不能贴近学生的思想品德发展实际。第二，道德价值观政治化倾向严重，混淆了政治教育与道德教育的区别，只注重强调满足社会政治、经济需要的工具理性价值，而忽视了德育满足学生主体的完善价值。第三、在道德教育的方法上只注重说教和灌输，忽视了道德能力的培养和行为的养成，泯灭了生活世界的主体能动性。第四、教育对象过于客体化。传统的道德教育把教师视为为唯一的主体，忽视学生在德育中的主体性，把学生仅仅视为消极、被动的接受教育的客体，极大挫伤了学生的主观能动性。以上这些误区都忽视了道德学习的主体情感和生活需要，脱离了现实生活中的人，进行的是脱离生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》在谈到20世纪的学校教育的时候指出，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样适合于今天的道德教育，在道德教育的过程中，一方面儿童的主体性被泯灭了，像“傀儡”一样任人摆布；另一方面又脱离了积极的文化内容，使道德教育变为纯粹的形式。

由于，长期以来我们过于强调道德教育的目标，将德育目标无限提升作为我们德育工作的一种追求，认为口号喊的越大越响就证、说明我们对这项工作越重视，完全不考虑现实的状况，完全不考虑学生的心理发展规律，不考虑他们理解能力和接受能力，在教育方法上强调死记硬背，在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，那么我们的老师和学生势必就会停留在道德教育的表面上，在他们认为道德教育要作为必须达到的目的，既不可能实现，又不可能拒绝，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、对策

（一）改革道德教育的方法

在以往的学校德育工作中，往往是教师居于主导地位，学生处于从属地位。一直以来，我们的德育方法往往重传递，轻思考，忽视了道德能力的培养；当今，大学生的自我意识、民主意识增强，而我们的德育方法往往是对学生进行强制的灌输，习惯于教师的“我说你听”和“一言堂”，缺乏平等对话和情感沟通；学生道德观的形成，既需要课堂上的理论讲解，更需要课堂外的实践体验，而我们的德育方法往往忽视了德育过程中由知到行的转化环节。

德育工作的力量在于对学生的尊重与理解。在日常的工作中，我们一直过于强调教师的主导作用，忽略了学生的人格尊严和权利，忽视了对学生的尊重和理解是我们进行一切德育工作的前提。我们要尊重学生就必须认识到：学生是成长中的人他们身上呈现的缺点和不足是正常的；学生是活生生的生命个体，他们不满足于被爱，被保护，更渴求被尊重和理解；学生成长中的过失和问题，是实施德育教育的机会，更是我们发挥教育智慧的舞台。此外，我们必须改变传统的单向灌输知识的方法，应该在尊重和理解学生的基础上多沟通和交流，进行平等的对话，而不是训斥和指令，多听听学生心声，想他们之想，解他们之惑，我们要以学生为主体，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）道德教育回归生活世界

人的道德是根源于人们的现实生活的，人的道德品行的养成与体现发生在每个具有偶然性的真实生活情境中，道德教育要关照人类生活着的意义世界，道德教育是参与者在一定时空中的鲜活生命，是人的创造与生成，是人的体验与不断建构着的道德感受。所以，道德教育必须回归生活世界。

当前道德教育面临着困境和整个德育呈现低效乏力的状况，究其原因就是科学世界与生活世界的离异，导致道德教育远离了生活世界，终将走向虚无。所以，道德教育应该走向生活世界，使我们真正过上一种道德生活。道德教育的目的是培养人的德性，而不是培养只会背诵道德知识的高分低能儿。我们的培养目的是培养学生和谐的人格，为了使人过一种道德的生活，在生活中实现对善和幸福的追求，生活是道德的出发点，也是道德的回归地。生活是道德的基础，是道德教育的生长点，道德教育应植根于生活，引导学生直接面对现实生活的挑战，投身于丰富多彩的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，在与人的交往中体验道德情感和进行道德选择。使道德教育与丰富的生活世界相联系，做到生活过程德育化，这是时展的要求，也是实施素质教育的要求，是学生内在发展的要求，也与教育回归生活世界的趋势一致。

参考文献

[1]朱小蔓，道德教育论丛[M]，南京，南京师范大学出版社，2000年

[2]项贤明，回归生活世界的道德教育[J]，高等师范教育研究，第13卷第1期

第3篇：德育与道德教育范文

摘要:

道德教育对学生的职责有两个方面，一是使个体能够具备独立精神，二是培养个体的公共情怀，实现对学生个体人性与社会的双重改造与提升。自我独立精神的发展是现代道德教育的基木价值定位与重要职责，而公共情怀的发展则是现代道德教育必要的价值升华，可以说，这两点的结合，才是完善的道德教育。但是，在现代教育场域里，道德教育的这两方面职责的实现却面临困境，自我独立与公共关怀处于严重压制与缺乏状态，这种情况必须加以改变。

关键词:

道德教育;学生;独立精神;公共情怀

现代道德教育模式多种多样，有拉斯思的价值澄清模式，有科尔伯格的道德认知模式，有杜威的民主主义德育模式和麦金泰尔的社群主义德育模式。教育模式是为教育目标服务的，变化的德育模式表明对道德教育目标的小断更正或手段的小断更新。总体说来，随着个体的解放，对个体独立精神的培育是现代道德教育一个基本的任务。同时，随着哲学、政治学对“人”这一形象认识的丰富与完善，个体成长的目标与机制也小断得到深入挖掘。理论界认识到，个体小是一个原子式的存在，个体独立自主的生活与个体的公共生活是相辅相成、无法分离的，个体的独立生活与公共生活之问小可能存在一条界限分明的划线。个体的生活是小断从一种场景切换到另一种场景的，独立与公共只是一种学理上的划分，真实生活中两者是交织在一起的。简言之，个体是具备公共精神的独立自主的存在。现代社会，随着极端个人主义的兴起，社会公共生活遭受极大的破坏。道德教育小断被人i}病过于专注于个体独立，缺少关怀个体公共精神的发展。个体公共精神被认为是维护社会团结、促进社会公正的重要因素。在此背景卜，人们需要重新思考道德教育的价值旨趣及其培养目标。冯建军认为，现代社会的“人”的概念逐渐向“公民”靠拢，公民首先是具有独立自主精神的个体，依附性人格的个体小属于公民，这是公民偏向于私的一面;同时，“公民在‘公’的意义上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，参与公共生活和公共事务，为了公共利益和公共善的人”万’es。这为我们全面理解道德教育的职责提供了很好的指导作用。

一、培育独立精神是现代道德教育的重要目标

现代道德教育的发展是建立在对以往教育中泯灭主体性的沉痛反思的基础之上的，伴随其中的是对以往的人性观来一个彻底的清盘，这是一场追寻失落的人性、高扬个性与世俗生活的个体觉醒之路。随着人类社会的小断演进，社会发展到人对物的依赖阶段，个人独立自主的生活模式小断地得以强化，解除了人身依附关系的个体能凭借自己的判断去过自己的生活，他能够独自思考、自我选择、自我实践、自我负责，即康德说的道德自律。自我的独立，首先是人格的独立，自我小再是附属于某一个人或集体，自我有权利去经营自己的生活，追求自己的内心，做自己的主人。自我的独立，也意味着个体必须学会担当，对自己的行动、生活负责，在法律规则范围内，个体在享受权利保障的同时，也需要承担必要的义务，这是一个充盈着理性的自我。自我的独立是人类解放的一个必要阶段，对于社会发展有着强大的推力作用。同样，对于个体来说，自我的独立是自我发展与自我实现的基础。自我的发展必将带来创造性与活力，使社会在经济、文化方面展现新的面貌，资本主义社会的发展已经证明了这一点。独立自主的个体，摆脱了外界的压制，解放了内心的情感，敢于追逐自己想要的东西，理智与情感的发展必将大大提升。自我独立与内心觉醒小是一个自然的过程，而是一个文化浸润卜的后天习得过程。心与身的发展机制是小同的，自我独立的意识的发展需要外在的正向力量去推动，反之，会导致自我精神的萎缩，导致个体无法“立”起来。价值取向决定目标选择。文艺复兴后现代精神对张扬个性的呐喊，反映在现代道德教育领域中，即是:自我独立既是道德教育的内在价值与目标，同时也是道德教育的重要职责。教育作为促进个体福社与社会发展的领域，对于自我的独立肯定小会置之小理，现代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意识、有计划地对学生的“成人”起到一个良性助推的作用。因为，没有人的解放，就没有社会的解放。当代道德教育反对以往封建社会的臣民道德，同样鞭答以“社会本位”为旗帜的毫小利己、专门利人的无我道德。现代道德教育培育个体独立自主精神的机制如卜:珍视个体的自由选择与自由行动;培育学生选择的能力及其权利与责任意识;建构自己的合理价值观，从而建构自我的生活。道德教育始终是将个体独立摆放在首位。在一定程度上说，没有个体的独立自主意识的发展，现代道德教育就失去合法性。遵循这一理论分析，当代道德教育理论与实践关注的是如何培养个体的权利意识以及对自我利益的保护，自由的道德选择能力与解释能力。个体权利张扬使学校道德教育越来越人性化，培育的学生越来越具备独立自主的个性、良好的行动素养与能力。自我独立的道德教育设计出这样一幅图景:在学生的生活世界里，他们可以有小同的见解与声音，有说“小”的权利与意识，有追求自己幸福生活的要求与行动保障。可以说，关注与培养独立自主的人是现代道德教育的合法性前提。

二、培育公共情怀是现代道德教育价值升华

对个体独立精神的关注是道德教育发展的一个里程碑。个体精神的独立，对于“人”的“立”是小可或缺的。个体自我意识的觉醒有两个基本特征:独立性与利益性。独立性指的是个体努力使自己的事情按照自己的意愿来进行，做行动的主人。利益性是经济理性人的特征，在法律允许范围内最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意识的人，首先肯定是自爱的人。自爱是个体主体意识觉醒后才有的，是个体进步的一种表现。就本意上来讲，自爱包括两层含义。其一，是贬义的自爱或自爱者，这种自爱者是只考虑自己的人。此贬义层面的含义是亚里士多德说的“把那些多占钱财、荣誉和肉体快乐的人称为自爱者”川27几。这种自爱是封闭的、排他的和狭隘利己主义的。其二，是真正的自爱或自爱者，真正的自爱者“总做公正、节制或任何合乎德性的事情”，“钟爱并尽力满足自身的主宰部分，并处处听从于它”川27〔。这种自爱是开放的、包容的和广义利他主义的，是与“我群关系”构造相契合的。真正的自爱小是小顾他人的自私，而是自己与自己的一致，没有内在的冲突。可以看出，自爱既小是自私，也小是友爱。自爱有可能走向自私，也有可能走向个体与外界的融合。但我们面临的问题是，由于“公共生活空问的小够成熟，导致个体更多地选择在个人生活世界中精致地打拼，无暇去关注社会公共生活中的正义与秩序”。没有“他者”思维的个体是眼光浅陋、情感缺乏的。从个体利益的保障上来说，每个人与他人及其群体共同生活在一个文化、政治场域中，是利益故关的共同体。从个体发展的角度看，个体的生活永远是他者在场的，他人是我的一面镜子，是第二自我，与他者的交往构成了个体发展的源泉。个体与外界交往越频繁，个体精神发展越丰富。从人的类本质上看，“自由人的联合体”昭示着公共性与人的全面发展紧密相关，公共h}的小断扩大化，保障和促进着人的潜能和个性的充分发挥。公民共和主义认为，公共善应优先于个人的私利，个人必须以公共善为其行为的最终考量，足以看出公共生活与公共关怀的重要意义。总体说来，独立起来的个体，需要有更高的情怀。也就是说，个体需要具备公共意识与情怀。值得注意的是，公共性并小消解自我独立性，它们同为主体性的价值内涵，是人的主体性的小同维度。就将理性看做主体性的重要构成要素的角度来看，个体独立伴随着私人理性的发展，而公共情怀伴随着公共理性的发展。独立的个体基于私人理性去衡量自身行动的利益的，是利己主义;公共理性基于公共利益的判断，是诉诸公共而超越私人利益的理性。罗尔斯指出了公共理性之“公共”的三个方面:(1)作为自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目标是公共的善和根本性的正义;(3)它的本性和内容是公共的万’袒〔。公共理性是对个体私人理性的一个必要补充，个体素质发展如果指向的只是个人私己性生活的精致，那么这样的素质发展小可能给社会带来福社，最终的结果也将导致私己性个人精致生活的破灭。有论者在将个体理性解释为私人理性的基础上，指出:“一旦涉及到公共的伦理问题，个体理性的局限性就明显地暴露了出来。除了个人的理性能力有所差异、道德心也小相同、并非人人先天就会为自己的道德行为立法之外，在公共伦理领域中，诸如人的权利、社会正义等问题也小是个人的自律所能解决的”万几es。当前，中国社会出现的民众公共生活参与度低、公共情怀消退的现象，致使社会发展过程中出现了大量小和谐的景象，这与民众公共情怀的缺乏是有着密小可分的关系的。现实的情景使道德教育小得小接受时代的拷问。道德教育有两大使命，一是培养学生的独立精神，二是促进社会的公平正义。这两个方面是道德教育需要兼顾的，小能相互脱离。一个仅仅唤醒个体独立精神的道德教育，是一半的教育。没有公共情怀的个体，缺少对公共生活与公共利益的关注，道德教育就是小合格的。古希腊城邦中，每个公民都能够积极参与到公共事务的讨论中来，每个人在公共生活中展现自己。对公共事务的投入是一个良好公民的基本意义，也是人之为人的前提条件。正是在这个意义上，阿伦特认为，只有在公共领域中行动着，才体现出人“存在”的最高意义—自由，这是“一种似乎在地球上所有生物中，只有人类才被赋予了的最高天赋”万门。个体在道德生活中，将自我的利益与权利摆放在首要位置，个体注重规则，注重理性，这是个体行动的一个重要前提。但是，主观意愿上小去考虑与外界信息交流，小去追问个体应该履行的社会责仟，对公共生活的小关心与小参与，很容易导致个体成为一个精致的利己主义者，成为一个表面遵守道德规则、实则冷漠的非道德人。社会生活中的共同参与，是一个人成熟的标志。这是一个开放的时代，小管个体愿小愿意、承小承认，个体都是与其他个体共同生活的，面临需要共同协作才能解决的问题。这就要求道德教育在培养个体时，突破原子式个体的视角，注入公共情怀，积极参与公共生活，促进社会的公平正义，实现个体生命与道德教育的升华。

三、“独立自主与公共关怀”的个体特征

独立自主与公共关怀是道德教育的两大职责。在现代教育的实践中，独立自主的个体小一定是有公共情怀的个体，但是，具备公共精神的个体，一定是独立、理性、拥有极强自我价值感的个体。自我独立与公共关怀是相互依存的，独立自主的个体可以努力上升到公共情怀的境界，公共情怀需要个体独立性作为前提，否则就会失去根基。一定意义上，本文是在公民的意义上理解独立自主与公共情怀的，自我独立与公共情怀共同融合并体现于公民这一人格中。那么，自我独立与公共情怀的个体有哪些特征昵?回答这个问题，能够更好地诊断教育中关于学生的培养问题。

1.自由的状态。康德认为的自由，指理性的个体能够达到道德自律的状态，能自己为自己立法，个体处于一种自由的状态。柏林认为的消极自由，是指有对一切决定说“小”的权利(“否定”是人活动的核心)，而人就是在这种否定之中奠定自身的存在，创造自身的价值，发现自我的本质。获得自由的初衷，小是个体欲望的满足，是防御性而非进取性的，他能够确证自己的独立存在，摆脱他人限制。自由一开始是否定性与消极的，是个体自我成长过程中的一种诉求。当个体小能够自己做主时，他的独立性、个性肯定会消失。自由小是一个抽象的概念，自由即自觉、自为，即明确自己的目标且努力采取手段达成目标。自由的个体是想象力和创造力丰富，能够自己为自己的生活做主、勇于担当、充满进取心、敢于突破现有教条而去行动的人，拥有的是一种积极的人生态度。

2.契约精神。自我独立离小开自由，自由离小开限度，绝对的自由导致绝对的小自由。个体的自由选择、自由行动是有界限的，即必须在大家一致同意的规则范围内行动。个体的独立需要契约和法则的指引，否则就会突破自我的限度。正如太弱的自我感导致无我一样，过分的自我就会导致自私，两者都会偏离正常的人性发展轨道。契约精神从守法守则的角度讲是不 要讲自己的利益凌驾于其他人之上，从人性的角度上讲就是对自私自利的防御。自私自利小是自我独立的一种表现，真正的独立性是在理性浇灌卜培养起来的。概言之，对规则的敬畏与遵守是“人”自立的一个标志。

3.团结与友爱的“他者”思维与情感。自我的成长，必然是他者参与的过程，个体与外界交往的数量和质量决定着个体的发展质量。我们小可能脱离他人而生活，我们需要关心别人，也需要被别人关心。拥有公共情怀的个体，与人交往是善意的，在公共生活上是积极的，在处理共同的问题时，他需要别人的支持，也支持别人的行动。他将自己与共同体融合在一起，他有一种向善的情怀，憎恨社会的小公与各种恶，并采取一定的措施去打击，他将消除他人的疾苦和社会中的恶看做是每个人的义务。这一切，建立在个体积极履行公共义务的基础上。对公共良知的唤醒，对“人是目的”的理解，是个体敞开心扉与他人交往的基础。人际问真情实意的交往，小仅被视为民众生活的情感纽带，而且被珍视为建构共同体秩序与维系团结的有效机制。与人交往，参与社会生活，是维系社会稳定、促进社会公平正义的一个重要渠道。随着社会的发展，个人生活独立性的提升，我们与他人的连结点越来越少，但是团结与友爱的“他者”思维能够让我们敬畏他人、敬畏公共生活。

4.民主的生活能力。杜威说:“民主主义小仅指的是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能够正视自己观点的局限性，更易理解个体与他人的关系以及个体生活与社会的关系，更具有宽广的视野与情怀。公共生活的参与，需要自由、平等的条件，需要拥有对公共事务中“他者”的移情思维，这些是公共J清怀的软指标。在真实生活中，需要我们具备一定的处理公共事务、参与公共事务的硬实力。民主的生活能力包括平等交流与沟通、真诚讨论与协商、一致利益上的对话与妥协的能力。

四、现实困境:独立精神与公共情怀的压抑与缺乏

没有人否认，孩子需要接受教育才能形成自己的能力与合理的价值观念，为人生发展奠定良好的基础。可是，学校与家庭在针对孩子的教育这一重要事情上，存在着重点偏差、简单化、片面化的现象。自我独立与公共情怀的培养处于空白，教育中的人既没有“立”起来，公共情怀也没有得到展现，人的自立与情感的升华在当代教育实践领域遭受着严重的漠视与阻碍。首先，在教育内容方面，以知识优先、特别是科学知识优先而情感价值观被边缘化。教育家斯宾塞曾经问过“什么知识最有价值”，对于这个问题，他也给出了明确的回答。科学知识的教育对于提高科学技术、提高社会生产率，对于推动人类社会的进步，曾经而且将来还将是至关重要的，人类社会面临的问题还得通过科学技术的进步来解决。正是执着于这样的信念，我们的教育对于科学知识的传授几乎到了迷信与疯狂的程度。我们的教育中，也出现了重科学知识学习的困境，学校的一切活动设计均以学生如何有效地学习科学知识来开展，包括课程安排、教室布局、教学方式和评价方式，甚至培养价值观的德育也出现了严重的知识化倾向。高德胜教授在研究学校德育时发现，我们现在进行的是知性德育，知性德育模式是按照科学教育的模式传递一些有关道德的知识，学生的个性情感淹没在这种客体化、碎片化的德育教育模式中州。这必然导致无效与无意义的虚假德育。他鞭答这种德育模式，认为这是教育的异化，切断了教育与生活的联系，学生的情感缺乏、价值观得小到指引，这样的教育培养的小是一个独立性的个体。人类社会的每一次进步，离小开自我觉醒与内在精神的提升，没有资本主义文化精神所宣扬的天赋人权、自由、平等、博爱的价值观的广泛传播，资产阶级革命小会发生，社会进步无法实现。哲学告诉我们，物质文明与精神文明必须共同进步，才能促进社会的小断进步。其次，在教育方式上，大量地充斥着急于求成式的灌输现象，灌输必然导致专制，从而使自由的探索、交流无从谈起。教育缺乏耐性，缺少呵护与守候。在当今知识爆炸式增长的时代背景卜，学校正确教育理念的缺失导致教育灌输。教育理念的表面化，使教育缺乏内在的依据。外界的知识越丰富，学校教育中需要传授给学生的知识就应该更多。遵循这一逻辑，每所学校的课程安排、课程计划都是紧锣密鼓地被执行着，教师没有时问、没有耐心去与学生交流，更谈小上对学生的启发。教室里，一个科目一个科目的教师匆匆到来，又匆匆离开，学生从一门课转换到另一门课，老师与学生之问没有过多的交流，大量的知识内容需要在短暂的课堂时问里传递给学生，结果灌输是必然的、也是唯一的教育方式。《教育—财富蕴含其中》指出，教育的四大支柱是学会认知、学会关心、学会共同生活、学会生存。这才是教育需要承担的责任。保持学生对世界的好奇心与求知欲，使学生拥有一颗善良的心，或许仅靠灌输是完小成的，相反，还会南辕北辙，在错误的道路上越走越远。教育科学化的努力，使教育迷失了自己。科学化讲究的是模式化、规律性、可重复操作化。教师按照课前准备的教案，一步一步地精心准备好粮食，学生只需要毫无疑义的接受即可，教学过程简单明了，操作性强。课后经过大量的题海战术，强化学生的记忆，考试时就能顺利回忆出来。现代教育世界里，教育者认为，好的教育就是这样简单的程序性的机械性的操作。但每个学生都是独立自主的，拥有着独特个性与思维，僵化的模式生产的是工厂的产品，教育世界里鲜活的生命个体显然小是科学世界的任意改造的客体。一种小顾生命个体感受的教育模式必然是专制的，必然导致强迫与灌输。个性独立的教育模式，是苏格拉底式的启发，是杜威式的经验的生长。教育是急小来的，是教师与学生内心的呵护，是情感的交流，是灵魂的陪伴。教育需要等待。传统的教学方式激发小了学生的学习兴趣，学生无法形成持续性的专注，对一个问题的关注只停留在课本学习的那一刻，无法激发创造性与创新h}的心理源泉。最后，在学校教育场域中，缺乏公共领域的特性。公共领域对于一个人人格的提升在于它能够使人摆脱私人利益的局限，而走向公共利益的开阔。教育的本来意义在于提升个体的精神，实现个体与外界的灵魂交融，使个体在精神发展中提升自己的意境与品格。教育的公共性、批判性、开放性、平等性，使学校教育本身就是天然的公共领域。但在现实中，由于教育场域中充满着竞争、排他、封闭的价值倾向，致使公共领域在中国的学校教育中还处于空白状态。有学者指出:“如果说西方资本主义国家的问题是公共领域的萎缩与结构转型，中国则是公共领域的‘未诞生’。”川公共领域的形成需要理性的个体，他们饱含对公共生活的热情，在轻松场所里平等地交流。但在我们的教育中，学生的理性精神受到压抑，理性需要自由的表达、批判，而过度灌输的教育方式使个体的精神干瘪。教育内容里充斥着远离学生生活世界的客观知识，教育评价的方式一方面致使学生无暇顾及所谓与己无关的信息，另一方面致使个体与个体之问时时感受到一种强烈的竞争感。缺乏公共生活的知识以及个体问紧张的状态，导致学生个体感受到一种孤立无援的状态，感觉小到自己与外界的关系以及自己与他人的共在，公共精神及其丰满的个性无法形成。教育场所的对话，由于教师过度地使用权威，平等始终只是停留在口号上，对话内涵的领悟始终停留在作为一种教育方式上。实际上，“发生在场域中的对话，小是通常意义上的作为方法技巧的对话，而是作为对话意识和对话精神渗透于教育场域并能够始终保证教育的开放h}、丰富性的对话，是创造意义、生成意义的一种特殊的实践活动”万川。交流与对话是公共领域的基本存在方式，公共领域形成的意见，可以形成“舆论”，甚至影响公共生活的政策导向。学校教育与公共领域的背离，致使完满的理性与公共精神无法得以正常生长。

五、困境应对

现代教育实践中的灌输、专制作风压制学生主体h}的成长，学生就像一个被任意摆布和玩弄的玩偶，被驯}化得没有自我，只得听命于外界的命令与压力。自我的成长除了原理性、操作性的探究事物的科学知识，还需要人与人之问的有关价值观、情感依存方面的人际知识与原则的滋养，否则人是“立”小起来的。现代教育世界里，以竞争为基本价值取向，人与人之问丧失温情的关系，对自我利益的过分关注使人局限在自我狭隘的世界中。人小仅要独立，还要胸怀大志、放眼周围，去关注自身生活的文化、政治、经济场域，关注社会的发展。这是时代赋予每个人的责任，也是对自我与他人、自我与公共生活的一种科学的辩证式的理解后的自觉行动。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培养的人是小会丰满的，本质上是干瘪的。学生是在所过的生活中成长的，何种素养与情怀的生成是与生活传递的信息紧密联系的。本着对自我独立与公共情怀的敬畏和职责追求，笔者认为，教育世界需要进行一次精神的洗礼，需要将教育生活中看似小起影响的做法来一次新的审视。教育内容上，重视人文学科对情感、价值观的启蒙作用。自然科学教会我们认识自然，人文学科教会人认识自我。在功用主义的影响卜，人们逐渐被自然科学的强大力量所征服，人文知识日渐式微，个人小关注自己的内在，小关注别人的情感，教师小关注学生的心理。但是，对于人文学科的漠视，也就是对人自身的小关注。试想一卜，在我们都小知道自己想要什么，应该过一种怎样的生活的情况卜，空有一身关于外界的知识，也肯定小能阻比自己的迷失与茫然。德尔菲神庙上镌刻的“认识你自己”，指的是人应该关注自己内在拥有清晰的自我价值感，是自立的前提。教育过程中，自由、平等的教育过程有助于学生自立人格的达成。当前的教育过程中，处处充满着灌输、专制，没有将学生当做一个独立的个体。学生与教师之问是一种小平等的人生依附关系，学生与教师之问小是交流与合作的关系，而是利益共同体的关系，学生是教师按照一定的标准进行形塑的对象与客体。自由的成长，平等的对话严重缺乏，在一个被压抑的生活里，学生养成了一种被动服从的“奴役性”人格。自我的发展需要身心自由的状态，需要敞开心扉的平等对话，去发现自己，探索自我与世界的关系。创建公共领域，加大参与公共问题讨论的力度，培养参与意识与参与能力，提升公共情怀。教育小能始终封闭在狭小的空问里自娱自乐，教育小能脱离社会实践和社会问题而单独存在。教育是社会的一个子系统，小可能小关注社会的公共问题，忽视社会实际。教育培养的人，终究会走向社会，承担社会责任，参与到改造社会的实践过程中，这是教育小能回避的现实存在。对公共问题关心的公共情怀，是一个国家的宝贵J清怀，也是教育的职责所在。

参考文献:

1.冯建军.教育转型•人的转型•公民教育巨J习.高等教育研究,2012,0);9-15.

2.亚里士多德.尼各马可伦理学巨M习.廖申白译.北京:商务印书馆，2003.

3.刘铁芳，刘艳侠.精致的利己主义症候及其超越:当代教育向着公共生活的复归巨J习.高等教育研究,2012,(12);1-8.

4.罗尔斯.政治自由主义巨M习.万俊人译.南京:译林出版社，2000.

5.陈嘉明.个体I}性与公共理性巨J习.析学研究,2008,(6).

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7.杜威.民主主义与教育巨M习.土承绪译.北京:人民教育出版社，1990:97.

8.高德胜.“解放”的剥夺—论教育如何面对个体人的膨胀与公共人的衰落巨J习.教育研究与实验,2011,（1）：14-19.

第4篇：德育与道德教育范文

关键词：小学语文；教育；道德教育；现状；方法

引言

小学语文是塑造学生道德素质的一个开端，对国民素质教育的影响不容小觑，是学生思想道德启蒙的关键所在。

一、小学语文教育中道德培养现状

1.课文内容单调，针对性差

小学语文课本中有的内容过于单调，而小学生正是处在特殊的心理时期，对新生事物充满好奇，对有色彩的东西及形状特殊的东西更为感兴趣。为了激发小学生的学习兴趣，需要契合他们的心理特征，有效地调整教材，不仅要饱含人文内涵还要富有吸引力。

2.理论与实践的结合不够

我们经常倡导理论与实践相结合，如果空有理论知识而不能将其运用到实际之中，那么我们的理论知识岂不是纸上谈兵么。在塑造小学生的道德素质的时候不仅要加以理论熏陶更要落实到实践之中，这样也能使小学生更清楚地明白道德教育中的具体行为指导。

3.小学语文教学中的道德教育评价机制欠完善

在小学语文道德教育中需要一个科学完善的评价机制来体现出教学成果。但是靠分数成绩来衡量又并不是那么完善，因为学生在学习过程中会过于注重分数，而容易催生功利性心理，使得道德教育呈现功利化，学生接受道德教育的动机不再单单是为了提高道德素质水平，这就扭曲了道德教育的意义。因此建立科学合理并且完善的评价机制势在必行。

二、小学语文教育中进行道德教育的方法

道德教育无小事，在对小学生进行道德教育的时候需要结合小学生的生理心理特点，将语文学科的特征与道德教育有效融合，以学生为本，将道德教育渗透于小学语文学科学习之中，促使学生的道德品质有效提高。

1.挖掘教材内容

语文教学中的思想道德教育多是通过教材来体现的，有效利用教材内容的思想性，使学生在学习文化知识的同時受到思想道德的熏陶。小学语文教材的编制也是经过了相关人士的精心设计，考虑到了小学生的生理心理特征，其内容丰富多彩，生动有趣，很多内容也饱含着道德教育的内容，所以在语文老师授课之时，需要挖掘利于小学生身心健康的内容，比如强调小学语文课本中的英雄人物事迹，带领小学生学习一些热爱大自然，颂扬美好生活等的文章，这些都能够对学生的道德水平提高有明显的帮助。学生在文章的优美与感感力之下，提升了自身的世界观、人生观、价值观、教师讲解文章的时候重点让学生自主阅读，老师适时候进行引导，使学生自发地去认识其中的道理与美德等。

2.与生活实践相结合，使课本知识得到灵活运用

道德教育不仅要有理论教学更要有实践运用，在如今的道德教育中更要将理论与实践相结合，比如老师布置的作业不再仅仅局限于课本知识，而是鼓励学生去落实课本所学，如布置作业帮妈妈做家务，帮妈妈揉揉肩等。这些实践教育的落实往往更有教学效果，也更能激发学生学习道德知识的能动性，使学生在无形之中提高了自身的道德水平。此外，将道德教育融于交流之中，在与他人的交流互动之中通过语言的表达等来学习提高道德水平，使学生的道德教育有个更好的发展。

3.小学语文教育中的道德教育评价机制要完善

在很多小学语文教育教学中，道德教育欠缺智育和监督机制，也没有完善的评价机制，育人功能没有得到充分的发挥。建设科学合理的评价机制，避免学生们在学习道德知识的时候产生功利性心理。可以设置观察法、情境法等使得评价机制能够发挥更好的作用。不设置具体的分数高低制，可以引用西方的优良等级评价制。

4.强化作文教学

素质教育的发展使得语文学科的教学重点不再仅仅只有知识的灌输和能力的培养方面，对学生道德教育的发展，提高学生综合素养方面也开始加以重视。其中的作文考察就能够很好地体现出学生的为人处事能力，在语文教学过程中可以通过对社会实际生活情况的素材搜集来让学生参考并展开写作，抒发感情或者展开评论，使学生在写作过程中明白真善美，丑假恶，强化学生道德教育的培养，而且还能够增强学生的写作水平，不但提高了学生的语文成绩，还潜移默化地对其进行了道德教育，使得学生的发展有个全面的进步提高。

综上所说，小学语文教育中努力提升其思想道德素质水平，使其知识道德全面发展，是当下教育的关键之处，只有培养出具备优秀道德水平的人才，才能使得我国的发展更加有希望，更加有源源不断的力量，祖国的未来更加繁荣富强。所以，小学语文教育中融合道德教育，使其树立正确的人生观、价值观、世界观是正确积极且有深远意义的行为。

参考文献 

[1]顾秀华.影响小学语文课堂有效教学的因素及对策[J].科技创新导报，2014（27）. 

[2]李清.小学语文教学中德育教育的渗透[J].新课程学习，2014，12（2）. 

第5篇：德育与道德教育范文

[论文摘要]一个人要走向社会、融入社会，必然要完成一个社会化过程，而其中道德社会化是社会化的核心内容。本文深入剖析当前道德社会化教育环境面临的严峻形势，提出优化与再造道德社会化教育环境的方案。

荀子曰：“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，与之俱黑。”说明环境对于人的巨大影响。道德社会化是行为主体将特定社会所认可的道德准则和规范转化成自己的内心信念，并在现实的社会生活中切实履行的过程。道德社会化教育环境的优化与再造是应对道德环境日益复杂化和道德衡量准则的缺失与瓦解。

一、道德社会化教育环境的日趋复杂

1.宏观环境

现代社会正处于转型时期，社会道德也经历着根本性变革。市场经济运作过程中衍生出的新的道德要求和道德准则打破了计划经济体制下与政治意识形态高度整合的传统道德，西方社会市场经济所要求的功利主义、个人取向的道德乃至取代了现实生活中市场之外的超功利的、集体主义取向的道德。这种道德的现存状态充斥着当前道德社会化教育的宏观环境。这一宏观环境为青少年道德社会化教育带来了更大的不确定性，也对现代教育工作者提出了更大的挑战。

2.微观环境

（1）家庭道德社会化教育环境。家庭是青少年个性形成的主要场所，但是“独生子女”的特殊身份及优越的成长环境往往使之难成长为社会主义事业的合格接班者。父辈们“望子成龙”、“望女成凤”的愿望使为人子女的青少年从小便陷入生存与成材的竞争中。家庭教育“重智力轻品德”使青少年道德社会化错过了良好时机，不仅造成青少年道德观念淡薄，水平低下，而且也为进入成人阶段的后道德社会化教育设置了障碍。

（2）学校道德社会化教育环境。当前教育虽一再强调应加强青少年素质教育，但依然是片面升学教育。首先，社会的既定文化、传统观念、规范体系多元化及道德取向的多元化造成了教育内容的不确定性，在道德领域，难成定论的现象时有发生；其次，教育内容与现实脱离。德育教学，长期以来，一直延续计划经济体制下的一些做法，内容陈旧、呆板，并与青少年道德发展水平不相适应，从而造成教育效果不佳；再次，教育教学方式单一。

（3）社区道德社会化教育环境。社区文化建设情况难以令人满意。社区文化对青少年起潜移默化作用，人们的穿着、言行、城镇的装饰、广告牌等都是社区文化的反映。另一方面，社会流动性和异质性，生活节奏加快等使人际关系日趋疏远，弱化了道德的社会控制作用，甚至人们对非道德行为熟视无睹……所有这些都不利于青少年道德社会化的顺利完成。此外，大众传媒宣传内容和宣传方式不当，商业文化兴起及商品化大潮中不少人为谋私利不惜假冒伪劣，黄色书刊音像制品比比皆是，尤其随着网络对人们生活方方面面日益渗透，各种各样的网络道德问题也接踵而至。

（4）同伴群体或亚文化群体健康令人堪忧。同伴群体内道德社会化教育环境受社会、家庭、学校、社区等不健康状况的影响日趋恶化。前几年兴起的超前消费、排场奢侈之风等等导致个人主义、拜金主义掘起，侵蚀了同伴群体。

二、道德社会化教育环境的优化与再造

1.宏观环境的优化

第一，应建立健全相关法律，并严格执法，严厉打击毒害儿童和青少年的违法犯罪行为。第二，倡导高雅文化，引导青少年进行健康的大众传媒方面的消费和交流。坚决抵制那些伤风败俗的低俗文化对青少年。第三，要加大投资力度，为少年儿童生产更多更好的电影、电视作品，营造良好的文化氛围。

2.微观环境的优化与再造

家庭和学校，家长和教师应对传媒影响的选择和接收环节进行调控，培养青少年学生的鉴赏、判断能力，使他们能够正确有效地利用现代信息资源。

（1）家庭环境的优化与再造。其一，良好和谐的家庭关系对青少年德育成长具有积极推动作用。家庭成员间的良好关系既潜移默化影响青少年，又因道德规范在家庭生活中得到体现而增加其可信度，并使青少年形成积极的道德心理定势，为其道德社会化打下良好基础。其二，提高父母的道德水平，加强家庭道德社会化的自觉性。其三，加强道德教育，改变传统重智力轻品格的教育方式，所谓“先成人再成材”。

（2）改变学校德育教育方式，加强校园文化建设。其一，转变德育教育模式。比如设置一个道德两难问题情境、道德情感体验情境或者道德行为训练情境，以知识竞赛、辩论会、新闻、再现原型等形式进行道德教育。其二，德育重心从重道德规范转到培养学生的道德选择能力上来。德育的作用在于训练学生，使其掌握作出价值判断和价值决策的方法，提高学生的判断能力，澄清各种价值混乱，以应对社会转型时期新旧道德交替过程中呈现的道德规范多元化。其三，建设积极向上的校园文化。一方面要加强校园主流文化建设，使其与社会主导道德相一致，学生置身其中，潜移默化，利于更好地接受社会所倡导的道德观念，实现其道德社会化。另一方面，加强校园社团文化建设，为青少年学生提供角色交流和道德行为参与机会。通过青年志愿者等活动，增强道德意识并在部分角色交流之下形成道德行为。

（3）社区文化建设。加强社区文化建设，一方面，融洽邻里人际关系，加强人们之间的互动，形成团结、友爱、互助的良好人际关系；另一方面，形成良好的道德意识，加强对社区行为的舆论监督作用，改善社区对道德行为的外在约束力。

（4）加强同伴群体或亚文化群体健康。青少年的社会化更依赖同代人，称之为自动社会化。青少年性格中独立倾向增强与现实中依赖行为的矛盾存在造就其性格两重性；同时，其在家庭、学校中处于社会化的受教者地位，使之无法实现其独立自主。而这一些可以在同伴群体中获得弥补。

三、构建道德社会化教育环境的优化与再造的途径

通过建立学校、家庭、社会三位一体道德社会化教育环境网络，构建道德社会化教育宏观、微观二维网络环境，实现道德社会化教育环境的优化与再造。

道德教育是一个复杂的系统工程，学生思想品德的形成与发展离不开社会、家庭和学校。因此，在教育形式上，要注意校内外协调一致，建立学校、社会、家庭整合的道德教育系统。在对学生进行道德教育的过程中，三者应加强联系，相互适应，形成联动，达到过程的优化。学校、家庭、社会三位一体的德育网络，是学校德育实施过程中的多渠道、多层次、全方位的德育环境体系，形成环境影响的教育合力，充分发挥德育环境的整体教育作用。

参考文献

[1]任海华.浅析中西方道德社会化教育的差异.现代中小学教育，2003，10.

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[5]刘永艳，孔繁芳.荀子道德社会化思想及其当代价值.贵州社会科学，2005，3.

第6篇：德育与道德教育范文

关键词：中学化学教育；道德教育

文章编号：1008-0546（2016）06-0020-02 中图分类号：G632．41 文献标识码：B

随着社会的发展，道德教育的重要性正在日益凸显。诸多道德教育缺失导致的典型事件的出现与发生，使得社会舆论越来越清楚地认识到充分而适当的道德教育不仅对于个体成长具有重要意义，对于国家社会的和谐有序发展也同样起到非常重要的作用。中学是个体成长过程中一个非常特殊而重要的阶段，对于个体心理状态和性格养成会产生长远的影响，甚至终其一生。学校教育对中学阶段的个体培养是极其重要的，尽管家庭教育和社会教育同样不可或缺。中学化学教育作为学校教育的一个部分，对于个体道德教育起到的作用扮演着非常重要而独特的角色。可是，当前中学化学教育中道德教育存在着明显问题，没有起到应有的效果，对这种现象进行反思与探讨是非常有必要的。

一、国家制度实施的异化

从国家层面总体设计的角度来说，对于中学道德教育是非常重视，也提出了非常明确的目标。中学道德教育，归根结底是要解决“培养什么样的人”的问题，并为这种培养目标奠定基础。国家层面提出的课程方案在中学阶段单独设置了“思想品德课程”和“思想政治课程”，颁布了相关的“课程标准”；课程方案对于“培养目标”给出了明确的表述；除此之外，在各学科课程标准中，也包含“情感、态度和价值观”的内容。国家层面既安排了德育课程作为学习讨论和思考实践道德现象与课题的集中平台，又希望通过各学科教学将知识、能力和道德教育进行有效的整合，强调学习方式转变，重视探究、合作和联系生活等等，以充分达成“育人”的目标。但是具体到中学教育实践中，国家制度设计层面的重视异化成为偏重于道德知识的传授，即把德育目标具象化为若干道德知识，通过德育课程将道德知识教授给学生，再通过对道德知识掌握程度的考查来衡量道德教育的效果。而在中学化学的教学中，则缺乏具体的道德教育与培养的理念和措施，也缺少对德育目标检查反馈的手段，从而根本无法讨论教育目标的实现与否。这种对于中学道德教育的异化趋势和现象，明显与国家制度设计的出发点不符，将道德教育简单地知识化，并不能真正实现德育目标，造成了道德教育的肤浅化和外在化；化学教学中道德教育的缺失也不利于学生健康人格与全面素质的培养，更会给社会发展带来长远的隐患。当前国内有关化学品（农药、化肥）违规滥用，食品药品问题频出，环境污染日趋严重等跟化学化工生产有关的现象，相当程度上是因为没有在化学教育中很好地进行相关道德教育。仅仅传授知识是远远不够的，更需要传承科学发展、和谐、可持续的价值观念。

二、社会价值取向引起的错位

随着国家进步与社会发展，公众的价值取向越来越表现出多元化的趋势。一方面国家大力提倡和弘扬中华民族传统美德、社会主义核心价值观等先进思想，社会大众呼吁以人为本、和谐发展的可持续发展理念；但另一方面，也出现了许多与传统价值观和社会主义核心价值观存在较大差异的观念和思维，甚至是文化冲突的现象。当前处于信息社会时代，相比较学校教育课堂授课方式，学生个体可以很轻松地、也更为愿意通过各种不同渠道与方式从新型媒体获得海量信息。我们已经意识到，个体接触到的信息远超过其所需，其中也存在相当比重的不利于其成长的内容。由于中学道德教育存在简单化、知识化的倾向，这些知识化了的德育内容以及传授的方式，明显缺乏•与个体生活实际的密切联系，甚至与社会和时展的状况不相适应，使得个体对于德育缺少应有的重视和认同，往往以应付或敷衍的态度完成学习，并不能真正领悟其内涵以形成健全人格。而对于学生个体从各种渠道获得的社会价值观的内容来看，与学校教授的德育内容是存在差异甚至是矛盾的。在中学化学教育中，学生个体并没有得到充分而且必要的道德引导，帮助他们分辨不同价值观的利弊、思考个体努力的方向和培养应该具备的品德。应该要注意，道德教育是与社会发展状况密切相关的，无论其内容还是形式，如果脱离了当前实际，或者有意无意回避一些正在发生的道德事件，将会引起整个道德教育的错位。

三、应试教育导致的边缘化

关于“应试教育”的利弊，已经讨论了很长时间。尽管“应试教育”表现出了很多弊端，但是在当前，高考仍然是不可替代的选拔和甄别人才的高效方式，中学教育仍然是以在高考中取得好成绩为目的，道德教育的实施受到了相当大程度的挤压。随着社会发展与贫富差距的拉大，社会大众注重利益的整体性倾向愈加明显，以及个体就业时与从业后的竞争日趋激烈，这也直接影响了中学化学教育。从家长层面，他们更愿意学生能在高考中取得尽可能理想的成绩，考到排名更好的高校，在就业形势好的专业学习，未来能有收入高、保障好的工作；从中学层面，增加学生录取重点高校的数量能够有效提高学校的知名度和影响力，带来更好的社会效应从而获得进一步的经济效益；从教师层面，学生的高考成绩直接与教师个人的收入和职业发展有较大关系。另一方面，道德教育与高考在内容和形式上均没有明显联系，自然地，在应试教育的压力之下，各层面都缺少重视道德教育的足够的必要的理由。即使各层面都认为道德教育对于个体成长的长远影响更大，但仍然缺乏系统、认真实施道德教育的动力和氛围。部分中学曾试图推行更重视道德教育、更符合个体成长的“素质教育”模式，但却遭到了重视高考成绩的家长们的强烈反对，因为这种模式有可能会对高考成绩产生不利的影响。虽然国家的整体教育事业在不断发展，高校的录取率持续上升，但社会竞争的加剧使得“应试教育”的压力不减反增，中学阶段的道德教育也更加处于边缘化的境地。这种状况给高等教育、个体发展、乃至社会进步都带来很多后续的问题。

四、学校、家庭和社会教育不协同产生不利影响

人的最根本的特性是社会性，人的本质是一切社会关系的总和。中学阶段的学生个体，处于成长的最关键时期，由于个性、品德等尚未完全养成，其受到所处环境的影响会非常深刻而久远，而这一阶段的学生个体身处的最主要的氛围就是学校和家庭。通常，学校氛围和家庭氛围分别对学生道德养成的意义和重要性已经被讨论了很多。但是比较容易忽视的是学校氛围和家庭氛围的如何协同发挥作用，共同促进学生良好品德的形成。经常在现实中遇到的问题就是，学生在学校受到的道德教育却在生活中无法实践和应用，或者说在家庭氛围中遇到的一些实际情境与学校道德教育不符合，甚至有矛盾。这样的问题必然会给成长中的个体带来困惑，久而久之，就会对学校道德教育产生怀疑乃至排斥。中学化学课堂学习的一些知识并不能较好地解释学生在生活中遇到的现象和问题，也很少有机会得到实践，这就会导致学生慢慢失去对于化学学习的热情与动力。更有甚者，当前国内社会媒体普遍充斥着化学“有害”、“高污染”、“危险”的不实宣传，忽视了化学化工行业对于国民经济和社会发展的重要作用，这也导致学生对于化学学科产生了毫无根据的“恐慌”感。这些都使得学校和化学课堂的道德教育很难产生应有的效果。此外，还需要注意的是部分教师并没有对化学教育中的道德教育给予必要的重视，也不能忽视教师个人师德水平存在的差异，这些都必然会对中学化学教学中的道德教育产生非常明显的影响。个人道德或者品德的形成，是一个比较长的过程，但中学无疑是最为重要的一个阶段。在中学化学教学中有目的、有计划地进行道德教育，从制度设计出发，社会、家庭、学校协同教育，对现有道德教育的缺失进行反思与整改，积极探索新形势下在化学教育中进行道德教育的途径与方法，对于学生个体成长具有着非常重要的意义，进而也会对社会发展与国家建设产生积极的作用。

参考文献

［1］朱晓蔓，其东．面对挑战：学校道德教育的调整与革新［J］．教育研究，2005，（3）

［2］鲁洁．边缘化外在化知识化———道德教育的现代综合症［J］．教育研究，2005，（12）

第7篇：德育与道德教育范文

一道德教育的价值与价值取向分析

道德教育为“道德上的教育”,在一定意义上是道德的价值实现活动。道德教育与道德在价值上具有适切性,人们对道德教育价值的理解往往构筑在对道德的价值的理解上,所以,从根本上说,道德的意义前提性地规定了道德教育的意义,而且道德教育意义之实现又决定着道德意义之实现。在哲学意义上,道德教育的价值即道德教育对于人的意义。即道德教育满足主体需要的属性,体现的是道德活动的主体需要的满足和客体满足主体需要的统一。

道德教育价值取向是在同时存在若干种教育价值方案和意向时,教育主体从自己的需求及利益出发,选择或倾向于某一方案的意向,以实现自己的德育价值目标。换句话说,道德教育的价值取向是主体根据自身生存和发展的需要,对道德教育这种教育活动进行价值判断、选择的意向和行动。在理论和现实中,道德的价值取向不是纯粹主观的,主体的道德教育需要是受一定的社会、历史条件的制约。道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。因为,除非从正式的课程所吸取的学识足以影响性格,否则就是把道德的目的看作教育上统一的和最终的目的,也是无用的。道德教育的最重要问题也就是如何实现道德作为价值由静态转为人的动态追求。这一问题的解决过程也是道德教育价值取向的实现过程。

二心理教育的价值与价值取向分析

心理教育价值在实质上是主体需要与满足需要的教育现象的属性之间的一种特定关系,厘清这种关系我们需要准确地界定:心理教育产生于什么样的“价值关系”之中?心理教育的主体是什么?这包括心理教育作为客体满足的主体是谁?这些主体的需要是什么?心理教育满足这些主体需要的属性又是什么?

心理教育与价值的关系存在四种关系:(1)心理教育包含着价值的实现过程;(2)心理教育是社会价值观内化的重要手段;(3)心理教育的目标也蕴含着价值元素;(4)提升被教育者的价值判断能力也是心理教育的目的之一,引导学生学会思考价值反思,回避价值干预是难以做到的。心理教育的价值体现在多个方面,表现在多个层次上。心理教育的价值问题主要包括三个方面:“是价值”“有价值”和“如何处理价值”。从心理教育的核心价值旨趣来分析,心理教育取向主要表现为“生活化取向的心理教育和问题化取向的心理教育”两类。

三道德教育与心理教育价值与价值取向的整合

第8篇：德育与道德教育范文

关键词：知行统一 知行分裂 道德教育

一、道德认知与道德实践的基本内涵及其关系

1.道德认知与道德实践

道德认知是指道德主体，因探究道德属性，道德规范、道德理想及道德的演化规律、道德实践的条件等问题，而形成的有关道德的真理性认识。道德实践即主体在道德领域、道德层面的一切活动。是指符合道德规范的行为。

2.道德认知与道德实践的关系

一是道德知行分裂，这是指道德认知与道德实践、道德行为相互脱节、分裂、甚至对抗的状态。知行分离主要表现为两种形式：第一，知而不行，“知”是指人们对社会所倡导的伦理规范及社会主义公德的认同，“行”是人们对道德伦理规范的践履。社会公众尽管都熟悉和了解我国的道德规范，但往往不能见之于实践。第二，知行相悖。主要表现为在对人对己作双重标准。一是对道德要求方面的“以理想原则律人，以现实原则律己”，二是在权利与义务方面“律他人以义务，律己以权利”，三是在维护社会公德方面“律他人以德（公），律己以私”；二是统一关系。道德知行统一是指一方面道德认知指导道德实践并向道德实践转化。另一方面，道德行为、道德实践严格的按道德认知所取的得真理性成果而展开。道德意念的动机世界与道德实践的现实世界，是一个和谐完整统一的世界。

二、知行分离现象的道德表现及其原因探究

1.知行分离现象的道德表现

当下，我们对社会上知行分离的不良现象都颇有感触：相继发生“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地沟油”、等恶性食品安全事件；医院大厅上救死扶伤的口号让人感受医德昭昭，而社会新闻中各类医患纠纷不绝于耳；另有大学生药家鑫事件等。至此，有人把因知行分离给社会带来的后果叫做“道德大滑坡”。如果继续无视知行背离现象，我们的道德建设必将走不出困境。

2.知行分离现象的原因解析

解决知行背离问题主要从社会制度、环境层面，从传统道德教育的缺陷等方面寻找突破口。

第一，社会道德奖惩机制的不健全。对人进行道德教育，需要一系列的奖惩机制来起到导向和警示作用。这种机制不健全主要体现在人力、物力和财力等现实条件的局限。还有奖惩力度尤其惩罚力度不够。第二，践行道德行为的良好环境缺失。良好道德行为的出现与一定的环境有关，特别是道德舆论环境。“社会环境是道德思维主体进行道德思维所以来的外部环境，在正常的舆论环境下，行为主体做出守德行为后，应该得到周围人群积极的评价；反之，行为主体做出败德行为后，应该得到周围人群消极的评价。”[1]在现实生活中往往会出现个体本身不践行守德行为，还蔑视守德行为甚至嘲笑别人的现象。让守德之人得不到肯定，还在精神上受到打击，这样将降低人们守德的积极性。第三，道德教育的层次性含混不清。近年来，追求道德至善还是退守道德底线的论战不断，道德教育是要培养道德圣贤还是培养守法公民，值得反思。“道德圣贤意指一个其行动在道德上竭尽善良的人，也是一个在道德价值上达到极致的人。” [2]在我国道德教育实践中，没有能够切实的根据教育对象层次特点的不同来选择道德教育的目标和内容，没有很好地做到在最佳阶段选择最适当的教育内容。

三、知行统一视角：道德教育实效性探索

1.健全道德监管机制――道德教育取得实效的制度保证

“制度为个人行为提供一种激励系统，同时它还为个人提供了与环境有关的信息与认知模式，个人按照制度引导的方向和确定的范围作出选择”。[3]要改变“道德知行背离”的现象，必须有制度上的保障，使践行道德行为的人得到一定的回报，践行败德行为的人得到一定的惩罚。首先，要加大各方面的投入以保证现有道德监管机制得到有效的实施；其次，要建立新的道德监管机制，制定相应的处罚措施，增加败德成本。要将对人的道德要求融于社会生活的规章制度之中，形成制度道德。

2.净化外部环境――优化道德教育的基础

道德教育的失效，除了自身方法的失当外，还有外部环境带来的负面影响。经济文化环境对人们的思想行为产生巨大的影响，同时并通过社会和传播媒介渗入人们的生活潜移默化地影响人们的思维习惯、价值取向，养成人们特定的行为方式。某种思维定势一旦形成，将很难再改变。因此，要在短期内消除文化传统和社会转型带来的负面作用是不可能的，但可以通过建立一个尽可能公平的外部环境，最大限度地减少乃至消除消极因素。

步入信息社会，我们尤其注重对大众传播媒介环境的净化，从目前情况看，光靠学校教育和政府宣传是不够的，应该开展多样化的全方位道德教育。“受教育者品德行为和习惯的形成，起初主要是靠外部的评价来调节和强化的。外在评价之所以能对受教育者的品德行为固化发挥作用，是因为这种评价以肯定或否定的形式表现出来，形成某种舆论氛围，这是一种无形的力量，”[4]在社会上形成一个力求知行统一的良好道德舆论环境，媒介的素养高要求是必不可少的。

3.重视道德教育的层次性――创新道德教育的途径

首先，应从教育对象不同的年龄、心理特征和理解能力出发，分层次、有针对性地开展和设定教育任务，由浅入深，循序渐进达到教育目标。其次，应从社会不同群体具体道德情况出发，选择不同层次的道德教育内容而教之。不同社会群体的道德实际水平、特点及要求各不相同，其道德认识、情感、意志、信念、习惯发展也各不一致。从这几个角度推行道德教育内容上的层次性建设，内容上区分出层次可以更好地实现道德教育的整体功效。最后，道德教育层次性建设看似简单，但它却在整个道德教育中有着极其重要的价值与意义。不仅在道德教育目标、对象、内容和方法上，它是道德教育知行统一落到实处、产生实效的重要途径，还是道德教育要注意的重要原则。

参考文献：

[1]黄富峰.道德思维论论[M] .中国社会科学出版社，2004：206

[2]苏珊？沃尔夫.道德圣贤[A]（徐向东.美德伦理与道德要求[C]）.凤凰文库，2008：232

[3]周光余、张士引.论社会公德领域“道德知行背离”现象的成本[J].今日南国，2008（11）：101

[4]范树成.德育过程论[M] .中国社会科学出版社，2004：192

第9篇：德育与道德教育范文

道德教育的对象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同时代、不同社会对“人”有不同的理解，即使同一时代的人，由于社会关系和社会地位的差别对“人”是什么也会有不同看法，这就使得人们对道德教育究竟要培养什么样的人、在道德教育目标的设定上会存在一定差异。这里道德教育目的异化便是指道德教育的现实追求与本体目的不一致，更确切的说是，本体目的被遮蔽，而现实追求偏离了理想道德教育的终极目标。

（一）道德教育的本体目的：成“人”

“目的是一切人类实践活动的内在要素，是人类实践活动的总体性追求。”本体目的则是活动存在的最基本依据。因此，道德教育的本体目的即道德教育活动得以存在的最根本追求，它蕴含着其最基本的价值取向，体现着其教育理想，并对道德教育活动起着导向作用。道德教育具有许多使命，但最基本的使命是使人成人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质。道德教育所要成的“人”，一般来说具有两个基本目标层次：“一是对道德主体进行社会道德普遍准则与规则的灌输，使道德主体成为‘合道德’的人；二是促进道德主体内在修养的提升，使道德主体成为‘有道德’的人。”“合”道德是指一个人在外在的行为上符合社会对某一行为的道德规范要求，然而内心对这个规范却不一定认可。“有”道德则指一个人在道德认知的基础上实现了道德情感和道德行为的统一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基础目标，在这基础上培养成“有道德”的人才是道德教育的最终目标。

（二）现实的道德教育追求：“知识人”

道德教育就其原本意义而言，便是导之以成人之道，做人之理，使人成为一个真正意义上的人。它并不是要去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，如何不断去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成为人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质，而不是使人成为某一种人，从事某种职业，具有某方面技能的知识人、工具人。然而，我国道德教育的现实却远远偏离了我们所设想的本质目标。正如鲁洁先生所说，“塑造知识人是我国教育的一个根深蒂固的信条。”当代的教育，包括道德教育，在知识经济、知识社会的影响下逐渐知识化。知识化的德育课堂是将德育看作为一种知识，将道德工具理性化、去道德化。客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。韦伯认为现代社会的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，现代社会活在一种“工具理性的囚笼”之中。这在道德教育中就表现为将道德视为工具，失去了其成人的目的。另外，我们的道德教育在“塑造论”的长期指导之下，将受教育者当做按照一定的标准进行加工、改造的对象，受教育者被对象化、客体化，德育过程变成了对受教育者的塑造和改造的过程。这一过程结束时，形成的只能是缺乏主体性、个性顺从型的道德人格。总之，道德教育目的异化的结果是“知识人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以异化

道德教育的现实追求与本体目的之所以不一致，是由多方面因素综合影响的，大到整个社会取向不稳定，功利主义盛行，小到教育方法的失当，教化缺失等等。这里主要通过目标、手段与目的三者模糊不清的交叉关系来探讨道德教育目的异化的原因。

（一）目的降为目标

道德教育目的与目标是既相联系又相区别的两个概念，但是人们却经常不自觉地混淆了二者。事实上，目的决定目标，目标是目的的具体展开，目标服务于目的。一个目标在逻辑上总有一个结局，在条件允许的情况下，总是呈现为一个可以完成的指标。目的则不同，它是活动得以存在的依据，伴随着活动的整个过程。目的不能被完成而永远是被追求的对象，目的只有分解为具体的任务，即转化成一个个可操作的目标才能被真正把握。也即是说，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目标是道德教育的具体化要求。比如，为了培养有道德的人，需要学生通过德育课程学习，掌握道德知识，形成道德认知，然后行道德行为。在这里面，掌握道德知识，形成道德认知，行道德行为是一个个具体的目标，而成为有道德的人才是目的。然而，现实的道德教育却常常忽视最本质的目的，只停留于掌握道德知识、道德行为等一个个具体的目标，将目的降为目标。“目的降为目标，实际上就是将复杂的道德教育简单化、肤浅化，进而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的让位于手段

目的，简单而言就是指人们行动想要达到的境地。手段则指人们为实现目的所使用的工具、途径和方式方法等。手段是为目的服务的，目的决定手段的选择。道德教育的目的是培养道德人、养成人的德性，相应的教育内容、评价、方式方法等则是为实现这一目的而采用的手段。然而遗憾的是，当前的道德教育混淆了两者的关系，目的让位于手段，手段僭越为目的。这主要表现为：道德知识、行为规范的学习成了道德教育的目的；道德评价成为对学生进行等级划分、加以控制的手段。这样，当德性变为规范，道德成了知识，教育蜕变为训练，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、训练化，而功能化、工具化的训练式道德教育所培养的“人”只能是工具人、知识人。

三、道德教育目的的回归

重智轻德、塑造知识人是当代道德教育面临的一大困境。尽管人们加大了对道德教育的关注力度，并极力推动道德教育的变革。但假如这一关注、变革不从方向性指导源头的目的着手，亦无益。道德教育应从明确本体目的开始着手。

（一）道德教育目的的回归：成“人”

道德教育的本质使命是使人成“人”。人是终极目的，道德教育应当向生活回归，回归人自身。这一观点得到了德育、教育、哲学等相关理论界普遍认可，其中以康德为代表。康德在《道德形而上学原理》中明确提出了“人是目的”的观点。他认为，世上的一切都可以作为工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性决定了人之为人和人的道德价值的根本因素，理性特质将道德赋予了人，使人能够作为目的主体而存在。因此，在任何时候，每一个有理性的人都应该服从这一规律：“人永远是目的而不是手段”。人是目的，意味着道德教化必须把人作为道德教育的出发点、动力和最终目的而尊重人。也即是说，要解决当前道德教育的问题，必须首先确立以人为本的价值立场。

（二）如何成“人”