支架式教学案例精选(九篇)

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第1篇：支架式教学案例范文

为认真贯彻落实泰教监〔2014〕22号《关于开展有偿补课专项治理活动的通知》，进一步规范教师从教行为，维护学校教育教学正常秩序，树立教师队伍的良好形象，切实解决当前群众反应强烈的教师有偿家教等师德师风问题，制止在职教师从事有偿家教行为，新街小学特制定有偿家教专项治理工作实施方案。

一、指导思想

全面推进师德师风建设，抵制有偿家教所产生的负面影响，引导全体教师树立正确的教育观、质量观和利益观，树立新时期教师新形象。

二、加强组织领导

为认真贯彻落实市教育局有关文件精神，切实加强有偿家教治理工作，我校特成立治理有偿家教工作领导小组：

组长：叶勇进

副组长：吉裕建、张光明

组员：周祝峰、蒋兆平、叶剑锋、戴玉山、谢月琴

三、工作步骤

（一）宣传动员阶段（6月20日至6月25日）

1、认真学习《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中小学教师职业道德规范》等法律法规和市教育局治理有偿家教有关文件、师德建设等有关文件和制度，统一思想，提高认识，使全体教师充分认识在职教师从事有偿家教活动的危害，自觉抵制有偿家教行为。进一步提高广大教师的责任意识，使把主要精力集中到提高课堂教学效益上来成为我校全体教师的自觉行动，做到爱岗敬业、淡泊名利、树立正确的教育观、质量观和利益观。

2、利用全校教工大会、班主任例会等时机对教师进行宣传教育，同时利用班会对学生进行宣传，印发《给学生家长的一封信》，加大社会宣传力度，发挥学生监督和社会舆论监督作用，让有偿家教失去生长的阳光、水分、空气和土壤。

（二）开展自查自纠（6月25日至6月30日）

学校对全体教师进行有偿家教情况全面排查。

1、在组织全体教师认真学习市教育局《关于开展有偿家教专项整治工作的通知》的基础上，要求全体教师对照文件精神，认真回顾、反思自己有没有有偿家教行为和违背师德师风的行为，进一步提高全体教师的思想认识。

2、组织全体教师按照“有则改之，无则加勉”的原则进行自查自纠。并写出书面自查报告，签名后留学校备查。同时学校与每位教师签订《廉洁从教》承诺书。

3、学校根据教育局的部署，在教师自查自纠的基础上，学校进行全面排查并形成自查报告递交教育局。

（三）集中整治阶段（7月1日至7月10日）

学校将对自查自纠阶段发现的有关问题进行重点整改，并建立长效机制。

1、对于曾经从事或正在从事有偿家教的老师进行批评教育，督促其整改，退还违规所得，并要求其提供书面保证，作出不再从事有偿家教的承诺，学校备案。

2、学校进一步完善师德管理规范、评优评先制度和考核制度。凡经教育不改的，学年考核定为不合格，一年内不得评先、评优、晋升职务，切实加强对教师的管理和引导；对情节严重的，学校将严格按照市局的相关文件精神和有关会议精神严肃处理。

3、加强社会的舆论宣传力度，发挥社会监督作用。通过校长信箱、校长热线，设立投诉、举报电话，接受群众举报，发现问题及时查处。

4、学校将一如既往地把师德师风建设作为一项重点工作来抓，常抓不懈。通过专题学习研讨、观看师德模范先进事迹、听取专题报告、开展师德演讲等活动全面提高教师的师德修养，树立教师的新形象，树立教育的新形象。

5、分工合作，落实责任。校长为此项工作第一责任人，治理有偿家教工作领导小组成员分工负责，层层落实。在做好相关教师的思想教育工作和自查自纠的基础上，让每位教师作出不从事有偿家教的承诺，并签订承诺书。

四、工作要求

1加强组织领导：成立新街小学小学治理有偿家教领导小组，对小组成员明确分工，明确责任，。

2、落实工作责任：校长亲自抓。加强对教师日常教学行为的管理。实行常态化管理。

第2篇：支架式教学案例范文

1 过程性评价的价值取向对比

研究新课程下的学生评价，首先要弄清楚的一个问题，便是为什么要进行学生评价以及用什么样的价值观念来指导学生评价.从学生评价的价值取向来看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价.

1.1 目标取向的评价

曾几何时，“目标测试”与“排名”是学校与老师的宠儿.除了测验与排名，老师与学生之间、老师与家长甚至家长与子女之间似乎都找不到别的更有讨论价值的话题.其实，“目标测试”与“排名”都是目标取向评价的具体体现，它把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程，这一理论的主要代表人物是泰勒.目标取向的评价以“自然科学范式”为理论基础，追求评价的客观性和科学化.因而这种评价的基本方法论就是“量化研究”方法，它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进.这种评价的缺陷在于“忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限”.

1.2 过程取向的评价

过程取向的评价主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定.过程取向的评价以美国的斯克里文和英国的斯腾豪斯为代表.在方法论上，这种取向的评价既支持.“量化研究”方法，也倡导“质性研究”方法.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，“它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值”.比如，综合实践活动课程特别强调生成性目标与生成性主题的核心地位，它强调学习者与具体情境的交互作用，因此，尽管要对活动内容进行预先规划与设计，但更强调随着活动过程的展开和活动情境的需要不断生成新的目标、新的主题，体现了强烈的过程取向，其评价也应珍视过程的价值.

1.3 主体取向的评价

主体取向的评价认为，评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程.这种取向的评价反对量化评价方法，主张质的评价.主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制.“评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种‘交互主体’的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程.”比如，学生之间相互评价促进学习和交流，而家长评价学生则使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息.

目标取向的评价由于其操作的简便在过去占据了非常重要的地位，但是这种取向的评价只追求结果，忽视了过程的价值.过程取向和主体取向的评价都承认评价本身就是一个过程.其中主体取向的评价主张使用完全质性方法，但是使用质性方法，不仅在观念上人们接受起来需要一个过程，而且因为它的复杂性，在操作上也存在非常大的问题，需要逐步探讨和推进.所以，既提倡质性方法、又支持使用量化方法的过程取向的评价就比较现实可行.

2 过程性评价方案设计的依据――三维目标

每节课都应该有特定的教学目标，设计三维教学目标的是完成过程性评价方案设计的依据.

例如，人教版高中物理第一册第一章《力》第四节《摩擦力》的第一课时的教学，分析教材和课程标准，该节课属于基础性课程，重点是让学生知道滑动摩擦力产生的条件，知道影响滑动摩擦力大小的因素，并理解滑动摩擦力和压力的关系.摩擦力是高中力学三类常见的力之一，是受力分析的基础.因此本节课的成败对以后学习牛顿运动定律的应用、动能定理的应用以及摩擦力做功与产生热能的关系等问题都将带来影响.

在学习本节课的内容之前，学生已经知道了力的基本性质、力有三要素；也对摩擦力有了基本的概念.本节课注重知识内容的探究过程，并且强调学生的参与，让学生经历自主探究的过程，并结合生活中的现象，正确理解摩擦力的规律，培养科学探究能力和运用知识解决实际问题的能力.

从学情和教材分析的基础出发，我们可以设计如下三维目标：

2.1 知识与技能

（1）知道摩擦力的分类和产生条件.

（2）知道滑动摩擦力的大小跟哪些因素有关.能够对问题提出有根据的猜想，能在实验里搜集数据和证据，验证自己的猜想.

（3）理解滑动摩擦力跟压力成正比.

（4）能够计算摩擦力的大小，并能判断其方向.

2.2 过程与方法

（1）通过观察物理现象，发现问题、提出问题

（2）学会从物理现象和实验中归纳摩擦力产生的条件，并能运用所学知识去解释具体问题，培养学生的分析概括能力.

（3）通过讨论、回顾等教学活动，养成进行交流与反思的习惯.

（4）体会通过控制变量法研究问题.

2.3 情感态度与价值观

（1）通过参与实验探究、问题思考和游戏互动等主体活动，激发主动参与课堂活动的积极性和责任感；激发对科学的求知欲和探索自然界物理学原理的兴趣，乐于参与观察、敢于实验，体会实验在探索物理规律中的作用和方法.

（2）通过分组实验、交流讨论等养成合作精神，感受学生实事求是、尊重客观规律的科学态度，养成严谨、细致、耐心的实验素养.

（3）在理解摩擦力在日常生活中的应用时，领略自然界的和谐与奇妙，提升价值观.

在明确的三维目标下，我们的评价就有了依据，可以做到尽可能的科学.

3 高中物理探究式教学实施过程性评价的步骤

3.1 确定研究对象

教师在实施过程性评价时所选取的研究对象要具有针对性，还要了解学生的学习态度，学习兴趣，学习现状等，熟悉了学生的基本情况，才能更好的实施评价.学习现状调查采用问卷法和访谈法，它是教师对学生实施评价掌握一手资料的方法，它能让教师熟悉学生的学习背景，以便采取不同的教学模式，达到以评促学，以评促教.

3.2 评价信息的收集

实施过程性评价要特别注意评价信息的收集，评价信息的收集是过程性评价的重要环节.收集学生的评价信息，主要是学生的作业、考试卷、问卷调查表、课堂记录表、实验报告、研究性学习报告、小论文和小制作等反映学生学习与发展状况的原始资料，还有教师对上述内容的评价信息，如教师给出的分数、评语、改进意见等，学生的自评、互评，还有家长参与的评价也是重要的评价信息.评价信息收集的多少和质量的高低直接关系到评价结果的科学性、客观性.

3.3 评价方法

过程性评价的方法有观察法、访谈法、行为描述法、测验法、随堂记录卡、成长记录袋评价法、自评、互评、质性评价法等，究竞选取哪一种方法，要根据评价内容和评价对象的特点来确定.在物理课堂的教学中对学生进行评价，一般采取随堂记录卡.随堂记录卡的使用具有典型性，在某一堂课中如果某一个学生表现良好或很差时可以选择使用，但是它不具有普遍性.在评价之前，还要设计好评价工具.评价工具一般是评价表，评价表的设计要依据条目清晰性，不仅要反映学生的学业成绩，而且要反映学生的学习过程和学习态度，要体现质性评价的理念，还要考虑评价主体多元化的需要.

3.4 评价效果的分析

第3篇：支架式教学案例范文

1 支架式教学策略在高中化学课堂的具体应用研究

支架式教学法主要由进入问题情境、搭脚手架、独立探索、协作学习、效果评价等五个环节构成。本文主要结合具体教学案例，从进入情境、搭建脚手架、探索认知和效果评价等环节具体分析支架式教学策略在高中化学教学中的应用，从而提高高中生学习化学的能力及解决化学问题的能力。在具体实践中结合“生活中两种常见的有机物”中的“乙醇” 教学，探讨该策略在化学课堂上的应用。情境进入通过创设趣味情境，结合高中化学有机物知识具有的本身特点，激发学生主动学习的兴趣，吸引学生全神贯注地投入到化学的学习中，从而在活动中完成任务。在课堂中创设情境是非常重要的。教师通过各种途径创设情境，如鲜明、有趣的化学实验，生动形象的录像片段，鲜活的实物展示，以及生动的教学语言等。本环节中播放视频《生活中的有机物——乙醇》， 激发学生对所学习知识的兴趣，以设计问题的方式也就是构建问题支架的方式为中心来揭示活动主题。在播放视频的同时给学生出有关填词的游戏，比如“钠和乙醇反应”建立的 问题支架。当学生在后面的独立探究或协作学习环节遇到困难时，教师会提出恰当的建议，以利于学生的探究学习顺利进行。当设问句改成陈述句时，问题支架就成了建议支架。培养学生的自主探究在这一环节中，要求学生系统思考和研究，从而达到理性解决问题。教师在之前的教学中提供了一个恰当的情境，将学生引入新课，接下来就要学生进行自主性探究，鼓励学生参与探究学习。放手让学生自己选择学习方法，自己独立试着去完成教学任务。而这一环节就恰恰体现了建构主义理论的主要观点，即充分发挥学生的自主性和积极性。

本节课要求学生在课前自己独立完成关于乙醇的信息收集工作，并初步了解乙醇的性质、结构、特点，学生在教师指导下做实验。在整个教学活动中，体现学生的开放性的措施有：（1）让学生思考并提问问题，促进学生的思维能力和表达能力的提高；（2）学生组装球棍模型，在组装过程中能够将微观分子模型化，而且也有利于动手能力的培养；（3）学生小组自己动手实验，在实验过程中有利于动手操作能力、观察能力以及小组协作能力的培养；（4）汇报总结实验现象及结果，这个过程有利于培养学生的总结概括能力以及学生的迁移能力。合作学习在高中化学合作学习中，主要基本组织形式就是小组合作，尤其是小组在做实验的过程中，需要互相帮助、协调分工以及对实验进行讨论。在这期间也需要教师的参与，教师需要指导小组进行实验，指出不足并进行改正。

这个过程能够促进师生、生生互相交流，最后通过教师对整个团队成果的评价，共同达到学习目标。在合作学习中有以下活动。（1）对学生分组，每一组说出乙醇的物理性质以及用途。小组之间根据生活常识进行讨论，能够提高学生

的协作探究能力。（2）进入到乙醇结构的学习中，可以让学生采用小组组装球棍模型并进行课堂展示的方式对乙醇可能的断键位置做出推测。（3）进入到乙醇的化学性质的学习中，学生根据教师的指导，进行第三环节所要求的自主探究的实验，与老师、同学进行面对面的、在线的交流。掌握了乙醇的化学性质后，教师带领学生一起思考讨论典型例题。效果评价效果评价是高中化学学习过程的重要环节。

在评价时应充分考虑新课标对于高中化学学习的要求，看师生是否按照新课标的要求来完成学习任务。如何评价、评价什么、在评价中应注意什么是进行效果评价的关键。因此，在评价时应该依据新课标对高中化学的要求，进行学生自评、互评，小组评价，教师评价等。在评价时，要注意定性评价与定量评价相结合，过程性评价与总结性评价相结合，评价的主要内容有：（1）学生的自主学习能力；（2）学生与学生合作学习过程中每个人参与讨论、操作过程的程度，合作过程中所表现的沟通能力，为小组所做的贡献，遇到问题时解决问题的能力以及是否虚心听取他人有价值的建议；（3）学生对所学知识是否真正建构起自己对于乙醇学习的知识，通过总结性评价，对学生进行课后检测、试卷检测等来检验学生的学习成果，以及是否对所学内容有了牢固的掌握。

2 总结

通过支架式教学方法，尝试运用支架式教学策略进行教学，通过将学生引入情境，激发学生的学习兴趣，然后搭建脚手架，指导学生自主学习，让学生自主探究之后进行团队小组协作学习，通过效果评价，取得不错的成效。这样既能充分发挥学生的主体性，使学生掌握学习方法，能够运用自己之前所学的知识将新知识同化，又能促进学生之间的合作。在本文研究中，通过课堂教学实例，并且运用行动研究方法，展示了建构主义理论下支架式教学策略对于高中化学教学改革带来的作用。新课程强调学生的主体地位，通过小组合作的形式进行实验探究，从而获得更多的操作、体验机会，自主建立并不断完善认知结构。当然，也不能放弃教师的作用。只有将两者的地位、作用定位好、发挥好，只有在双方的合作中，教学活动才能更加有效地进行下去。本文的目的就是要通过介绍支架式教学策略在当今新课改的背景下对高中化学教学的作用，让教师更加了解支架式教学方式，在化学教学中更熟练地运用支架式教学策略，从而更加有效地提高化学学习的成效。

参考文献

[1] 高校.浅谈高中化学课堂中多媒体教学的应用[J].教育科学：引文版,2016(8):00171.

第4篇：支架式教学案例范文

关键词：高职院校；实践教学案例库；案例；评价指标体系

中图分类号：G712 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）37-0281-02

一、引言

高职教育中常用小组学习法、角色扮演法、任务驱动法、案例教学法、项目教学法等。其中案例教学法是高职院校实践教学中最常用的一种教学方法。案例教学法就是选择适当典型案例，进而组织学生进行讨论、分析、计划与实践，从而达到理论与实际结合、学以致用的教学方式。案例教学的主要作用在于它能促进学生成为教学活动的主体，老师起到主导作用，便于学生开展自主学习、合作学习、研究学习及探索学习。所以，在高职院校中开发典型的实践教学案例必定是案例教学的基础，也是在专业核心课程中开展案例教学的必要准备。那么在高职院校中建设了大量的典型案例库的同时，还应该构建一套能科学、合理的案例库评价指标体系，既能够反应相应专业的特色，又能够体现案例库建设的质量。因此，本文针对高职院校实践教学案例库的建设对相关的评价指标体系进行了初探与研究。

二、评价体系的要求

在案例教学中，教师的教授和学生的学习以相对独立、知识内容相对完整的一个或多个相关联的案例为单元进行，通过观看、阅读、学习、分析案例，实现理论与实践知识内容的传授、知识技能的综合应用、知识迁移、技能掌握等。因此，案例库建立的评价指标体系应满足以下三方面的要求。

第一，评价指标体系与实践教学案例库建设两者的目标具备一致性。针对高职院校实践教学案例库的建设目标就是指导学生掌握理论知识，提高实践技能。所以首先要体现案例库主要应用于指导实践教学工作，最好来自于企业一线的案例，同时要明确实践教学案例库的主要使用群体是学生，教师起到主导作用。

第二，评价指标体系应能够系统完整的反映出被评价对象的特性，即具有完整性。评价体系的不完整会导致评价的局限性，也会误导资源制作者的建设方向偏颇，重点难以突出，案例资源存在缺陷，回头再次修改势必浪费很多时间与资金。

第三，评价指标体系应有评价易用性与可操作性。通常过多的评价指标会导致操作难度的增加，从而导致评价体系的存在价值。所以在评价体系中核心评价指标的选择就显得十分重要，既考虑到评价的易用性，同时兼顾体系的可操作性。

综合以上三点，在评价指标体系中的完整性与可操作性中，如果二者产生矛盾，评价体系指标必须在合理考虑完整性的基础上，抓住考核评价的核心性指标。

三、评价指标的确定原则

观测的角度不同，针对高职院校教学案例库的评价指标也不同。作为课程本身要考虑整个知识点、技能点的完整性；作为企业要反映实践教学案例库的典型性、真实性、实用性；作为学生要反映知识的运用与学习的接受能力等。总之，实践教学案例库的评价指标要能够反映课程的本质特性，能体现实践教学案例库的建设质量。最终确定实践教学案例库评价指标有以下三个原则。

原则一，从众多源指标中选择最能代表案例特质的核心指标。

原则二，综合较分散和稍小的指标，提炼实践教学案例库的本质特性，形成核心指标。

原则三，最终形成的核心指标要具备严肃性与权威性，在评价实践教学案例库建设时要确实能够具备客观的依据。

四、评价指标的形成

在分析评价原则的基础上研究分析，构建的高职院校实践教学案例库评价指标体系如表1所示。

五、评价指标的说明

高职院校实践教学案例库的编写一方面要遵循案例库编写的总体规范，另一方面也要满足案例库中具体个案编写的基本要求。

（一）案例库的总体要求

案例库编写的总体规范主要表现在案例库的结构和总体内容上。

1.案例库结构。案例库的结构从个案数量及案例库提交形式三个方面体现。

第一，案例库个案数量。针对案例库建设的目标不同，所建立的案例库中包含的个案数量也会有所不同。实践教学案例库的编制目的是用于实践教学，其所包含的个案数量基本覆盖相应教学内容即可，数量以15个左右为宜。

第二，案例库的分类。根据案例库建设的目标，实践教学案例库分为专题案例和综合案例。专题案例，主要针对某些知识模块而设置的一些教学案例，含实训项目需求、实训任务分解、实训计划、实训过程演示、实训成果形式等。综合案例，是将一个或多个知识模块而构建的系统性的教学案例，含项目设计文档、项目任务（模块）分解、操作步骤、源文件、项目成果演示等，真实项目案例库主要用于提高学生的方法能力与社会能力。一般情况下，专题案例较多，综合案例相对较少。

第三，案例库提交格式的规范性。案例库的建设是基于共享的基础上的，所以案例库的建设最终都是以网页的形式提供给学习者使用的，所以案例库的主要格式是“word”和“html”，同时提供素材下载的是“rar”文件，模拟软件采用的是“exe”格式，视频使用以“wmv”和“swf”为主。

2.实践教学案例库的内容。针对专业与课程特点，结合实践教学案例库的内容分布，应注重以下指标。

第一，案例覆盖的知识点、技能点与课程内容的相关性以及多样性。首先要强调实践教学案例库包含的知识点、技能点与课程标准中教学要求的高度相关；其次案例所覆盖的知识要具备多样性，能反映课程的重点与难点。

第二，案例要体现知识的完整性、系统性、综合性。在分类的基础上，专题案例要突出不同知识与技能的重点，且在设计上要考虑企业真实应用的特点；综合案例则应注重整门课程的联系，体现商业应用典型性与企业应用的真实性。

第三，案例库的特色性。案例库应能体现专业的特色，依据需要采用案例的动画引入、案例描述、实践应用环境、案例应用效果、模拟仿真实验以及动画或者视频表现等多种形式来具体展现实践案例的应用。

（二）实践教学案例库的个案要求

实践教学案例库个案的编写也表现在结构与内容两方面上。

1.实践教学案例库的个案结构。个案的格式首先要保证个案格式的完整。通常案例包括以下几个部分。

标题：标题是个案内容的简要概括与说明。

应用专业：能反映案例的所属的专业与应用范围。

内容简介：个案的基本介绍与所包含的知识点、技能点，解决了什么问题，重难点等。

正文：包括相关背景资料和实践实施的过程。正文是案例的核心内容，应提供相关技能的应用背景材料，应用知识解决实践问题的全过程。

案例拓展：以启发式的思路，引导学生运用知识指导类似的实践问题。

视频：相关的动画与视频模拟或者演示。

附录：包含案例相关的素材、PPT、模拟软件等。

2.实践教学案例库的个案内容。个案内容质量的核心指标主要包含以下几个方面。

商业应用典型性。要求根据商业应用的本需要，结合教学目的筛选和整理案例使用的知识点与技能点，体现新技术与技能的应用的代表性，是通用事件而不是个别事件。

企业应用真实性。案例来源应从企业实践应用中取得。应用场景与使用出处应保证案例的真实性。案例内容不能虚构，但可在某些细节上作适当修改，既保证了企业的商业与技术权利，又提高了理论知识的应用与实践技能。

合适的技术处理。案例实现过程应详尽，细节不可忽略，应用场景应清晰，问题解决的过程应清晰，技术应用需恰当，例如根据需要可采用二维动画、交互系统、模拟系统等。

六、结语

通过从多角度对高职院校实践教学案例库的分析评价，从众多的源指标中提炼了核心指标，从而构建实践教学案例库的评价指标体系。这一指标体系能够反映案例库的系统性、整体性以及实践性，同时也体现了评价体系的权威、完整、可操作、可评价特性。这一评价指标体系较全面地反映了高职院校中实践教学案例库建设质量的关键和核心要素，具有较强的客观性，便于在建设中操作。总之，依据这一评价指标体系既能够全面地指导高职院校的实践教学案例库的建设工作，又能评价实践教学案例库的建设质量。

参考文献：

[1]杨文士.质量管理学[M].武汉：武汉大学出版社，2004：126-129.

[2]张峰，宋加升.信息化制造技术评价指标体系研究[J].科技与管理，2007，（3）：11-14.

[3]周梅妮，张振威.高校案例库建设评价指标体系研究[J].重庆高教，2011，（3）：10-12.

第5篇：支架式教学案例范文

【关键词】学习支架;支架式教学;教育技术公共课;教学设计

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技术公共课是教育部规定的师范院校学生的一门必修课程,在培养师范生了解和掌握现代教育技术基础知识、基本理论与基本方法,特别是教师教育观念的转变和掌握现代化教学手段、培养学生运用信息技术学习的能力,获取信息、加工信息、评价信息以及把信息运用于教学的能力,进一步完善学生信息策略、增强信息意识、加强信息伦理道德规范等方面都起着非常重要的作用。但教育技术课程内容较多,包括的知识面比较广,几乎涵盖了教育技术学专业的大部分课程的内容,而课程教学时数相对有限,所以每次课堂教学中教师讲解信息量很大;同时,现代教育技术公共课是面向全校的各专业的学生开设的,学生人数比较多,采用大班授课给课堂教学带来了许多不便;另外,部分学生不清楚或不知道学习教育技术公共课的真正目的,不了解教育技术公共课的内容对以后的学习和工作有何帮助,对所学知识不能完全理解和接受。因此教育技术公共课的教学效果并不尽如人意,仍存在着不少问题。本文试图从教学的角度出发,将支架式教学引入到教育技术公共课的教学中,确立学生在学习过程中的主体地位,培养学生的自学能力,提高学生的教学设计能力,以期改进教育技术公共课的教学效果。

一 支架式教学简介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行业中使用的“脚手架”,脚手架就是工人们在建造、修葺、或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台或柱子等,是一种临时性的支撑架构[1]。根据这个建筑隐喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人为“支架”所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助,并在他们能力增长时撤去帮助[3]。

2 对“学习支架”的理解

前苏联著名心理学家维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近发展区”理论,为教师如何以助学者的身份参与学习提供了指导,也对“学习支架”提出了意义明晰的需求说明。维果斯基将学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域称为“最近发展区”。这个发展区存在于学生已知与未知、能够胜任和不能胜任之间(Vygotsky,1978),是学生需要“支架”帮助才能够完成任务的区域。

学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架(教师或有能力的同伴或某些有用的资料)的帮助,管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己(学习过程被内化)。当教师发现学生能够有能力顺利穿越最近发展区时,撤去支架。

学习支架的形式多样,分别适用于不同性质的教学任务。从其表现形式看,学习支架可以为范例、问题、建议、向导、图表等。除了这些可设计的学习支架外,学习支架还有更为随机的表现形式如解释、对话、合作等。[4]

3 支架式教学的涵义

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入”。 [5] 如图1所示。

支架式教学是人们根据建构主义学习理论开发出的比较成熟的教学模式之一。支架式教学的进行,是利用学习支架为学生的学习提供必要的、有用的帮助。

4 支架式教学实施的基本环节[6]

按照学习支架理论,支架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,而且是通过“学习支架”不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。支架式教学的基本环节主要包括以下几个方面:

(1) 搭脚手架――围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2) 进入情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。

(3) 独立探索――让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少,越来越多地放手让学生自己探索;最后争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4) 协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能会使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能会有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5) 效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:自主学习能力,对小组协作学习所做出的贡献,是否完成对所学知识的意义建构。

其中在评价形式上包括过程性评价和总结性评价。但是具体采用什么评价方式,对哪些内容进行评价都要根据实际需要而定,而不是机械采用。

从以上几个方面看出,学习支架的建立存在于每一个环节中,而且以上几个环节没有绝对的先后关系,而是相互交错,互相促进,相辅相成。[7]

二 基于支架式教学的教育技术公共课的教学设计

1 课堂教学的支架式教学模式

从理论上来说,支架式教学是典型的以学为主的教学模式,然而现代教育技术公共课内容多课时少,应用支架式教学存在一些困难。从课堂教学来看,教师向学生发送的信息和学生向教师发送的信息不均衡,尽管如此,本文试图结合教育技术公共课部分知识点,将支架式教学灵活应用于课堂教学的某个或几个环节中,探讨如何有效发挥支架在课堂教学中的作用。在教学中学生进行探索可以在课后进行,学生独立探索所应用的资源也大部分来源于课后,所以一般是教师提前提出问题,课后搜索资料,讨论再回到课上进行(也包括在课后)。当然值得一提的是这并不是课堂教学的全部。课堂教学的支架式教学模式如图2所示。[8]

图2中,从教师指向学生的粗黑剪头代表教师给予学生的学习支架,从学生到教师的细黑线剪头代表学生的反馈意见,学生之间的细黑线剪头代表学生之间给予的学习支架,学生的学习支架还可以从图书馆、网络自己寻找。

2 课堂教学的支架式教学案例

课程内容:学习教育技术的意义(某一部分内容的教学设计过程)

学习教育技术课程,首先需要解决的问题就是学习教育技术课程的意义,这个问题的有效解决对于学生学好本门课起着非常重要的引导作用。兴趣是第一位的老师,只有学生对本门课感兴趣了,了解了学习教育技术的意义,才有学习的动力。但是按照学校目前的课程设置,学生在学习本课程之前对于教育技术的知识了解甚少,只是在大学一年级学习了计算机文化基础课程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分计算机方面的基础知识,这只是为技术方面的学习奠定了一定的基础。在理论层面上,由于学生通常在大学三年级才涉及到教学设计类课程,所以在教学设计方面的知识也几乎为零。在这样的情况下,想立即让学生了解学习本门课程的重要性是比较困难的,如果直接向学生讲授其意义,也难以保证教学效果。基于以上考虑及分析,笔者认为对于这部分教学内容在设计上以问题为出发点,更易于切入主题,且应从学生的切身条件出发予以引导,学生会更容易理解学习教育技术课程的意义。

(1) 创设情景,建立支架

中心问题的提出:假设我们将要或已经走上工作岗位,作为一个新时代的教师,应具备什么样的素质?

(2) 引导学生思考。

支架一:过去教师如何教学?此问题对于每位学生讲都有话说,因为学生在小学甚至是中学阶段所经历过的,知道自己的老师当时是怎样教学的。

支架二:社会发展了,作为一名教师又应该如何跟上时代的步伐?学生思考,然后将自己的想法说出,得出应该怎样跟上时代的步伐等等,教师逐步引导到2004年12月教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。

支架三:继续引导学生讨论,《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中应具有怎样的教育技术能力?为什么?教育技术能力的涵义是什么?

教师给与引导:教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力,也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力。[9]

2004年12月15日国家教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中从四个层次对教师教育技术能力提出要求:意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任。意识与态度:即能从教学角度认识到教育技术的重要性及其价值所在,一方面需要形成一种将教育技术应用与教学设计、教学资源、教学活动、教学评价等方面的意识与态度,另外一方面要能够形成一种不断学习技术与方法、促进专业发展和个人发展的意识与态度;知识与技能:即理解掌握应用教育技术所必须的教育理论与观念、信息技术知识与技能、教学设计方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能;应用与创新:即能够开展教学环境的设计与管理、教学活动的设计与管理、教学资源的设计、开发与管理、教学评价活动的设计与实施、教学科研活动等,以及能应用技术与同事、家长、学生、管理人员、技术人员就教学、科研、管理等各个方面开展的合作与交流;社会责任:即能从社会责任角度促进学生在利用技术、资源方面能够全面、公平、健康、安全、规范地成长。[10]

教师提问:对比一下,看看我们都做到了吗?做到了哪些?

学生通过对比讨论,发现自己离要求还有较大距离,得出没有较强的教育技术能力很难适应将来工作岗位的结论。

教师提出问题:我们如何才能达到此目标,如何培养我们的教育技术能力?

学生讨论集中意见。学生认为可以通过学习技术,学会备课,并将学到的教育技术运用于教学。

教师:这只是教育技术能力中的一部分,可以通过教育技术公共课来培养学生的教育技术能力,通过公共课能学到什么,能达到什么目标,以引起学生强烈的兴趣,并告诉学生如何学习教育技术课程。

(3) 独立探索。教师建议学生课后搜集相关资料或进行实地调查,调查一些中小学教师,得出一个教师从业后的需求,加深理解。并推荐通过网络,图书馆等可利用的资源。

(4) 协作学习。整个探索过程可分为独立探索和合作进行,通过有目的地调查,探索,协商、讨论,得出较为一致的意见,从而达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5) 效果评价。对学习效果的评价。在课堂教学中,教师能够看到课上的学生活动,对于课堂进行的效果及学生的讨论情况可以做一下简单的点评。

当教师觉得学生对教育技术有了进一步的理解后就可以进入教育技术公共课的系统教学了。前面虽然用了较多的时间去讨论,但这样会使学生真正了解学习此课程的作用,并引起学习的兴趣。

通过支架式教学在教育技术公共课教学中的应用实践,学习支架在教学中起到了重要的作用,但在学习支架的设计和使用上应该注意以下一些方面:第一,学习支架应用应视不同的学习内容而定。对于理论性比较强的内容,可以采用问题、建议、图表等学习支架进行教学,同时采用理论与实践相结合的方法,以促进学生对理论透彻理解;对于媒体的制作和使用部分的内容采用范例式支架。第二,学习支架应用应根据学生的不同而灵活多变。学习支架的形式多样,在教学设计时根据教学内容的要求,依据学生的特点选用适合学生的形式尝试应用于教学中,这样才能提升教学效果。第三,教育技术公共课教学应结合学生的专业特点。只有将教育技术公共课教学紧密结合学生的专业,从学生实际需求出发,教学时才能贴近学生,增加教学的关联性,学生才觉得学习的目的性更加明确,激发学生学习本课程的兴趣,为日后学生的专业学习与专业教学提供有利的帮助。[11]总之,学习支架的应用应考虑各个方面的因素,根据具体情况的不同而设计出恰当的形式。本文只是对支架式教学在教育技术公共课教学中的应用进行了一些尝试,难免会有不当之处,随着研究的进一步深入,会逐渐得到发展和改善。

参考文献

[1] 朱琳琳.关于支架式教学基本问题探讨[J].教育导刊, 2004,(10):4-10.

[2][3] 闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育, 2003,(11):18-21.

[5][6] 何克抗等.教学系统设计[M].北京:高等教育出版社, 2006:91-92.

[4][7][8][11] 吕爱杰.学习支架在教学中的应用研究[D].保存地点:南京师范大学,2007.

第6篇：支架式教学案例范文

【关键字】新课改 高中数学 教学方法

新课改之后，高中数学教材打破了原先的代数、立体几何、解析几何进行分科的编排，而转成是系统安排知识点的这种编写体系。新教材在进行编排的时候是按照从浅入深，从表到里，螺旋式上升的方法进行编排的，在内容上新教材也更加强调在注重知识讲解的同时要对数学思想方法进行总结和提炼。新教材的编排更加符合高中生的认知规律和年龄特征，得到了很多一线教师和学生的高度认可。然而，也有一些老师很难适应新课程的改革，在教学方法上没有进行优化改革，不能让学生从课堂中体会到学习的快乐。本文主要从新课改之下，高中数学的教学方法进行了相关探讨。

一、更新教学理念，改进教学方法

在传统的数学教学过程中，学生始终处于学习的从属地位，往往会成为教师进行知识灌输的容器。新课程则要求老师要从居高临下的知识传授者改变为建构知识的参与者，让老师明确“学生是学习和发展的主体”所以在日常的教学过程中，老师应该尽可能的去创造一种相对民主的师生关系。对于学生在课堂中提出的一些比较奇怪的想法，要认真思考而不是简单的进行否定和排斥。这些创造性的思维往往是学生创造的开始。有一种重要的教育理念被称为倾听者的教育，这种教育理念强调学生和老师之间互相倾听。在互相倾听的过程中，老师可以敏锐的获取学生理解上的一些偏差，从学生言行中全班学生对于问题所理解的深度。通过倾听，也可以让老师对于学生的理解能力有一个大致的了解，从而判断老师对于知识的补充需要深入到哪一种程度。如在学完圆锥曲线这一章节的时候，有的学生就会发现在椭圆、双曲线和抛物线中，只有双曲线是渐近线。那么渐近线能不能去解决生活中的一些实际问题呢，这时候老师就可以启发学生，渐近线是两条直线，在直线中斜率是非常重要的一个概念，在画双曲线的时候会发现双曲线的开口大笑是随着渐近线的斜率变化而不断变化的。因此就可以利用渐近线的斜率来判断直线和双曲线的交点问题。这样二元二次问题就比较轻松的得以解决。

二、注重数学教学的学法指导，引导学生进行有效的学习

随着新课程改革的进一步深入，高中数学的教学过

参考文献：

[1]陈小波.高中数学教学中对话行为有效性初探[J].宁波大学学报(教育科学版).2009(01).

[2]李玉龙.简论数学“支架式教学模式”[J].红河学院学报. 2008(02).

[3]冯晓英,张伟远,陈丽.远程校际协作学习中支架教学策略的应用研究[J].北京广播电视大学学报.2008(01).

第7篇：支架式教学案例范文

关键词：新课程；支架；地理课堂；反思

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）22-043-1

支架原意是指建筑行业中的脚手架，这里用来形象地说明教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，是学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。在地理教学中使用支架主要的目的就是借助支架教学理论使学生在地理学习中学会学习，掌握学习地理的方法和技巧，进而提高学生的学习效率。

下面笔者根据在教学过程的体会，结合具体的教学案例“气压带和风带”来分析如何在新课程背景下在地理教学中应用支架式教学，提升学生的学习能力。

一、“气压带和风带第一课时”教学实践过程探索

1.导入新课、复习已学知识——由最近发展区入手建立理解支架

借助多媒体课件展示苏州西山农业景观、农产品图片，和同纬度附近的哈拉沙漠景观进行对比，设疑——“为什么两者纬度相近但地理景观却相差如此之大？”，导入新课。这一节中涉及到的已学知识主要由热力环流的形成过程、高空风的受力及风向、近地面的受力及风向由学生熟悉的苏州西山的地理景观入手导入新课、复习热力环流的形成过程等正体现了前苏联著名心理学家维果斯基提出的由最近发展区入手将学生引入一定的问题情境展开地理学习。

2.设计情境开展新课——围绕当前学习主题搭建支架

大气运动是有规律的。全球性的有规律的大气运动通称为大气环流，它反映了大气运动长时期的平均状态。影响大气环流的因素主要有高低纬度的受热不均、地转偏向力、太阳直射点的季节移动以及海陆热力性质差异。由于大气环流范围广、规模大，比较复杂。因此教师带领学生学习、探究时遵循的基本原则应该由简单到复杂。

（1）单圈环流。

假设地表均匀、太阳直射赤道上、地球不自转，此时引起大气运动的因素只有高低纬度的受热不均，这样全球的大气环流与热力环流相似，那么大气运动最简单的形式——热力环流是怎样的呢带领学生回忆并在黑板上画出简图。进而学生根据已有知识推理得出在这样的假设条件下在地球简图上绘制大气环流图，并描述其形成过程，得出结论。

（2）三圈环流。

假设地表均匀、太阳直射赤道上，此时引起大气运动的因素有高低纬度之间的受热不均和地转偏向力，此时的大气运动状况又是怎样的呢？这一部分内容是本节重点和难点，教师要根据学生前面知识的学习搭建支架，使学生通过合作学习、探究得出结论。

（3）气压带和风带的季节性移动。

假设地表均匀，此时引起大气运动的因素有高低纬度之间的受热不均、和地转偏向力和太阳直射点的季节性移动，此时的大气运动状况又是怎样的呢？这一部分内容教师可以根据气压带和风带随太阳直射点的移动动画演示给学生，从而得出结论。

（4）北半球冬、夏季气压中心。

假设地表不均匀，此时引起大气运动的因素有高低纬度之间的受热不均、地转偏向力、太阳直射点的季节性移动和海陆热力性质差异。此时的大气运动状况又是怎样的呢？在这一部分内容，教师首先要根据生活实际使学生得出海陆热力性质的差异；其次指导学生读世界地图得出北半球海陆的分布格局；再次在前面的三圈环流基础之上分析得出在冬、夏季影响北半球的气压带分别是副极地低气压带和副热带高气压带；最后学生总结分析在上述因素的综合影响之下形成的大气环流。

（5）利用大气环流知识解决实际问题。

在本节导入新课时教师提出了“为什么苏州和撒哈拉地区纬度相近但地理景观却相差如此之大？”的问题。通过前面的学习，学生通讨论、合作不难得出结论。在这里设置这个题目的主要意图有两个，一是使本节内容由始至终，得以完整；二是要利用“大气环流”解决实际问题，从而达到能力的提升，这与新课程理念不谋而合。

二、教学反思

1.“气压带和风带”一节反思

通过“气压带和风带”教学实践可以发现，在地理教学中有很多素材都可以成为“支架”，比如学生的生活体验、已学知识、视频资料、地图、动画、新闻、热点等等都可以作为“支架”，构建一种情境，使学生从最近发展区出发，通过分析、探究等环节发现问题的本质，解决实际问题。因此作为地理教师，我们要不断发现“支架”，使用“支架”，让“支架”更好地为地理教学服务。

2.支架在地理教学中的意义

（1）培养学生自主学习的能力。

利用支架，学生对于一些简单的、易于理解的知识点可以通过自主学习来完成。比如在“气压带和风带”一节中“单圈环流”这一知识点，学生利用上一节“热力环流”就可以独自得出结论。有了支架，提高了学生的自主学习能力，增强了学生的学习信心，进而提高了课堂效率。

（2）培养学生合作学习的能力。

利用支架，对于一些有一定难度、难于理解的知识点可以通过学生合作学习来完成。比如在“气压带和风带”一节中“三圈环流”这一知识点，教师带领学生复习高空的风受力及风向、近地面的风受力及风向，这一复习就是在搭建“支架”，利用这一支架学生通过合作学习得出结论。

（3）培养学生探究学习的能力。

第8篇：支架式教学案例范文

摘要：本文通过计算机安全案例，深入细致地分析了如何根据建构主义随机进入教学的特点，来组织整个教学过程。

关键词：随机进入教学；建构主义；计算机安全；应用

中图分类号：G642

文献标识码：B

建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。本文以认识计算机安全为例阐述“随机进入教学”在大学计算机基础教学案例组织中的应用。

随机进入教学方法的理论核心是：学习者可以随意通过不同途径、不同方式、不同角度、不同角色进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是“随机进入教学”。学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。在教学过程中，运用建构主义教学模式中的随机进入教学法将与同学们密切相关的计算机安全问题为案例的形式随机地引入课堂教学，引导学生从不同的角度对计算机安全知识进行思考，从而将专业基础知识、专业技能知识和法律意识的培养有机地结合起来。这将有利于很好地实现课程教学的目标。该案例的教学过程按以下步骤进行。

1确定主题

通过不同角度分析与计算机安全相关的知识内容，多层次、多角度全面地认识计算机安全；

2创设分析角度

(1) 从攻击方式去理解和认识计算机安全；

(2) 从维护方式角度去理解和认识计算机安全；

(3) 从立法角度去理解和认识计算机安全

3多次进入，分析主题

(1) 学生从计算机安全遭受攻击方式这个角度进入教学，可以认识到计算机安全的常见攻击方式有口令攻击、木马攻击、病毒攻击、邮件攻击等，继而可以进一步了解这几种攻击方式。

口令攻击，攻击者攻击目标时常常把破译用户的口令作为攻击的开始，这种方法的前提是必须先得到该主机上的某个合法用户的账号，然后再进行合法用户口令的破译。这种攻击方式有三种：暴力破解法。在知道用户的账号后用一些专门的软件强行破解用户口令(包括远程登录破解和对密码存储文件Passwd、Sam的破解)；伪造的登录界面法。在被攻击主机上启动一个可执行程序，该程序显示一个伪造的登录界面，当用户在这个伪装的界面上键入用户名、密码后，程序将用户输入的信息传送到攻击者主机；网络监听法。这类方法危害性很大，监听者往往能够获得其一个网段的所有用户账号和口令。

木马攻击，木马其实质是一个通过端口进行通信的网络客户/服务程序，但实际上程序隐藏有其他非法功能，当用户运行了木马后就会达到攻击的效果：跟踪用户的电脑操作，记录用户输入的口令上网账号等敏感信息，并把它们发送到黑客指定的电子信箱。如果是像“冰河”、“灰鸽子”这样的功能强大的远程控制木马的话，黑客还可以像你在本地操作一样地远程操控你的电脑。

病毒攻击，计算机病毒是蓄意设计的一种软件程序，它旨在干扰计算机操作，记录、毁坏或删除数据，或者自行传播到其他计算机和整个Internet。现在频繁出现的红色代码、SQL蠕虫等病毒则是利用系统漏洞自动去攻击传染网络上的其他计算机，它们是主动攻击的，不需要任何载体。邮件攻击，邮件发送者利用特殊的电子邮件软件，在很短的时间内连续不断地将邮件邮寄给同一个收信人，在这些数以千万计的大容量信件面前，收件箱肯定不堪重负。因为它占用了大量的网络资源，常常会导致网络阻塞，使用户不能正常地连接邮件服务器，严重者可能会给电子邮件服务器操作系统带来危险，几年前就曾有黑客使用这种攻击手段，使得新浪、雅虎等几个世界级门户网站的E-mail服务器瘫痪了几十个小时。

(2) 学生从计算机安全维护方式这个角度进入教学，可以掌握如何用不同的方法有效地防御计算机遭受攻击。

口令攻击的防御，要有效地防止口令攻击，应该保护系统的合法账号以防泄露，禁止Finger服务；应该尽量选用复杂的口令，最好能是英文、符号、数字包括大小写的组合，不要用户名、账号、纪念日、常用的英文单词等作为密码；应该对口令的长度进行限定，不要使用5位或5位以下的字符作为密码；应该对某些远程登录服务的一定时间内用户登录次数进行限定，防止黑客远程猜解。

木马攻击的防御可以分为预防和检测两部分。预防上，由于木马程序的最大特点是要触发后才能发挥功效，如果不触发它，就算它到了你硬盘上也无用武之地，所以要注意不要运行来历不明的软件，陌生人发给你的软件，下载软件也尽量去可信任的大网站下载；在检测上，由于木马运行后要等待黑客连接，所以它往往会在一个端口上监听，所以要注意经常监视内部主机上的监听TCP服务，还要查看是否有可疑进程，还可以安装些杀毒软件、专门查杀木马的反黑客软件及防火墙软件。

病毒攻击的防御，制作无毒启动盘，修补安全漏洞，安装杀毒软件，定期对整个系统进行病毒检测、清除工作，经常升级杀毒软件，安装安全补丁程序，以及时堵上系统漏洞， 经常备份数据，要备份的数据除了重要数据外，像硬盘分区表、系统注册表、WIN.INI和SYSTEM.INI等之类的系统文件也应该备份。

邮件攻击的防御，向ISP求援，一旦信箱被轰炸了，但自己又没有好的办法来对付它，这时你应该做的就是拿起电话向你上网的ISP服务商求援，他们就会采取办法帮你清除E-mail Bomb；采用过滤功能，在邮件软件中安装一个过滤器(比如说E-mail notify)是一种最有效的防范措施，你可以在邮件软件中启用过滤功能，把你的邮件服务器设置为，超过你信箱容量的大邮件时，自动进行删除；谨慎使用自动回信功能，这个功能本来给大家带来了方便，但也有可能制造成邮件炸弹；用专用工具来对付，如果你的邮箱不幸已经“中弹”，而且你还想继续使用这个信箱名的话，可以用一些邮件工具软件如PoP-It来清除这些垃圾信息。

(3) 学生从计算机安全的立法角度进入教学，可以有效地提高同学们的安全意识。

在电脑与网络技术不断发展，各行各业越来越依赖于计算机，如何进一步有效地打击和预防计算机犯罪，加强计算机安全意识，全世界各个国家都应该进行计算机安全的立法。从20世纪60年代后期起，西方30多个国家根据各自的实际情况制订了相应的计算机和网络法规。这些法规对于预防、打击计算机及网络犯罪、提供了必要的依据和权力。

我国的《计算机病毒防治管理办法》中就明确规定：任何单位和个人不得制作计算机病毒。任何单位和个人不得有下列传播计算机病毒的行为：(一)故意输入计算机病毒，危害计算机信息系统安全；(二)向他人提供含有计算机病毒的文件、软件、媒体；(三)销售、出租、附赠含有计算机病毒的媒体；(四)其他传播计算机病毒的行为。任何单位和个人不得向社会虚假的计算机病毒疫情；从事计算机病毒防治产品生产的单位，应当及时向公安部公共信息网络安全监察部门批准的计算机病毒防治产品检测机构提交病毒样本。

4总结

通过以上论述，在认识计算机安全的主题确定的基础上，我们通过创设不同的分析角度，从各个层面多次进入与计算机安全相关的内容学习中，每一次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点，从计算机安全的攻击方式角度到计算机安全的防御措施角度再到计算机安全的立法角度全面进行分析，使得学习者对计算机安全有了全面的理解和认识上的飞跃。

参考文献

[1] 任叔辉. 以建构主义中的随机进入教学法组织教学案例的尝试[J]. 中国林业教育,2007,(5).

第9篇：支架式教学案例范文

1．忽视了语音的交际

自从语言教学产生以来，语音教学已成为其不可分割的一部分，其重要性也日益显现出来，“要学会讲任何语言，一个人只需学会它的50%～90%的语法、1%的词汇便足够用了，但语音知识却必须近乎100%的掌握”。［1］46因此，许多语言教学工作者不断地对语音教学进行思考。据笔者掌握的资料，国内外的外语语音教学主要经历了以下变化:(1)由以前单一的自下而上或自上而下的教学发展到目前两者结合的综合性教学;(2)语音教学的目标更加趋向理性化。课堂教学由以“纠音”为重点的教学转向以包括单词重音、连读、话语重音、语调等方面的超音段音位教学。不可否认，一方面这些变化在很大程度上促进了语音教学的课堂效果，加快了学生学习语言的进程;另一方面，国内改革后的语音教学，尤其是地方师范院校的语音教学，由于受到诸多因素的影响，仍旧没能和语言交际能力的培养有效地结合起来。以笔者所任教的学校为例:(1)学生方面:学生都是通过参加传统的终结性测评评价方式进入同一专业进行学习，这种单一的评价方式因其对语言应用能力(如听、说)的忽视，造成学生语言基础与语言潜力参差不齐，这在很大程度上增加了语音教学的难度。此外，大部分学生在高中阶段没有接受过系统的语音训练，甚至有些学生认为语音水平的欠缺不会影响他们的口语与听力水平，也不会影响他们达到教育部颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》中明确规定的其他学习目标。这种对待语音学习的消极态度使得语音教学难上加难。加之语音课时的不足(一个学期，每周2学时)，严重限制了语音课的创新性。(2)教师方面:笔者在与学院语音授课教师交谈时发现，尽管大部分教师都有改进语音教学模式的想法，但课时不足、学生对语音课的重视度不够等客观因素加大了语音教学模式创新的难度，最终导致创新缺乏。迄今为止，大部分地方师范院校语音课的教授者仍旧沿用20世纪四五十年代“直觉—模仿—重复”传统的语音教学模式。这种教学模式虽然可以保证学生对语音的基础知识系统规则的学习，同时也给予了他们充足的练习时间，但其形式过于简单、传统。在课堂上还是以教师讲、学生听为主，以带读、跟读等机械操练为主，缺乏有意义的交际性的练习;在有限的教学时间内，教师将教学重点放在元音音素与辅音因素的教与学上，而凸显语音交际功能的超音段音位方面的训练则无法保证;语境的缺乏使学生无法掌握语音在不同语境中的发音变化。在真实情境的交际中，就会出现一定的交际障碍，影响学生在真实情境中的交际效果，增加他们在日常交际过程中的焦虑情绪。

2．把学习看成是由外到内的输入过程，课堂教学以“教”为中心

目前，地方师范院校英语语音教学模式大多沿用“复习旧课—导入新课—讲评新课—巩固新课—布置作业”这种传统的教学模式。在这种教学模式中，教师为教学的主体，其在教学中的主要作用是语言规律的解释者、课堂内容的组织者、示范实验者再到语音的被模仿者。虽然这种以教师为中心的来自外部填鸭式的教学模式能从总体上兼顾教师个人的教学感受，也能体现教学过程及教师授课的规律，但也暴露出种种弊端。这种以“教”为中心的传统英语语音模式割裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系，忽视了学生认知能力的个体差异，抑制了学生主观能动性的发挥，使其“依附性多于意识觉醒的再创造性”，严重脱离了英语语音教学要实现培养学习者创新思维与元认知能力这一英语教学的基本目标。

二、建构主义教学观

建构主义认为，知识既不是对现实世界绝对真实的表征，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，更不是解决具体问题时一用就准、一用就灵的灵丹妙药，它是随情境的发展变化而不断发展变化的，不同的情境需要对原有知识进行再加工和再创造。另一方面，知识是认识个体在与人交往的环境中主动进行建构的。简言之，建构主义的宗旨就是竭力促使认知个体基于经验，根据情境的不同对原有知识进行主动的建构，以形成自己的认知。建构主义教学观所倡导的学习是一个认知个体基于自己原有的经验，按照不同的情境，主动对知识意义进行建构的过程，作为认知主体的学生绝不是知识的被动接受者与吸收者。这就要求教师在教学过程中应该适时地转变角色，改变知识传递者的权威形象，通过与学习者的合作学习，习得认知个体的差异，帮助他们最大限度地发挥习得知识的元动力，以促进其自主学习能力的提高。建构主义教学提倡情境性教学，认为学生要形成自己的知识，应该到现实世界的真实环境中或与现实情境相类似的情境中，借助他人的帮助，如与他人协作、交流等等对知识意义进行建构，而不仅仅是聆听他人关于这种经验的介绍与讲解。以上分析表明，以学生为教学中心的建构主义教学观，旨在帮助学生扩大建构空间，最大限度地激发他们的探索潜能，促进他们对具体问题进行自主思考与了解，拓宽他们看问题的角度，学会鉴别学科领域内外多种观点，使之形成自己建构知识和理解的心理模式。

三、建构主义教学观指导下的英语语音教学

教育部2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出，应该终结以“向学生传授已有知识”为最终目标的英语教育，转而启发、诱导学生的创造力量，其理论基础就是建构主义。以建构主义为指导英语语音教学，应该实现以下转变:

1．传统式教学模式转向情境式教学模式，凸显语音的交际功能

以学生为中心的情境式语音教学模式主张促进并相信学生能够基于自身体验，运用自己已有的感性认识来组织教学，其目的是培养学生在真实环境中或与现实情境相类似的情境中运用语音进行交际的能力，即帮助学生能够将语音训练所习得的知识直接运用到真实的语言交际中。鉴于此，情境式语音教学模式训练的基础应转向词组短语与句子为主的训练，同时绝不可忽略语调的练习，因为语调可以在很大程度上实现语音的交际功能话语的连贯性。著名学者克里斯托弗在《语调与语言教学》研究论文中对语音语调在交际中的重要性也作了精辟的论述，他认为，“正确掌握语调比发准单个的音素要重要得多，那是因为在实际交际中，单个音素的发音不准往往不会影响交际效果，而不当的语调则可能导致交际中语调所包含态度的错误理解，进而影响交际效果。”［2］29这就要求教师在语音教学中，应将音素置于更大的应用语境中，以利于语言交际效果的最大化。下面笔者拟从自身的教学实践出发，以教授语音升调为例，阐述如何将情景式教学模式应用于英语语音教学中。

(1)向学生明确本节语音课的主题:认识英语语音升调，掌握升调的特征及其适用范围，并能在交际中适当运用。

(2)根据授课内容创设适当的情境:以录音播放的形式让学生接触本节语音课所涉及的真实会话材料，以帮助学生熟悉会话环境，了解会话大意，同时要求他们在听的过程中要特别留意升调的使用。

(3)引导学生自主学习:在学生理解了会话材料内容后，鼓励他们对此进行认真模仿，尤其要仔细体会材料中使用升调的句子，以便自主掌握音素在升调中的发音特征，目的是调动他们参与课堂的意识以及实现音素语境的更大化。

(4)引导学生进行协作学习:教师适时地组织学生就所听材料进行分组讨论，帮助他们基于会话中出现的场景，自主找出使用升调的规律，即一般疑问句使用升调，体现在材料中的两句Isthisyourhandbag?此外，表示疑问语气的词也需用升调，如材料中的Yes与Pardon。这一教学阶段旨在帮助学生基于自己已掌握的知识，通过协作学习自主挖掘语音规律。

(5)任务型学习阶段:在这一教学阶段，教师基于所学内容，要求学生以“一位同学新买了一辆自行车”为会话情境，两人一组就所提供信息完成会话，同时要求他们较好地使用升调。每一位学生都能大胆、积极地参与活动，按照要求较好地完成学习任务。上面的教学案例所采用的情境式教学模式表现出了其独特的优势:一是极大地调动了二语习得者的参与意识，使其能够积极自主地将自身的体验与感知投入到语音学习中去，最终实现由被动的模仿者向主动语音潜能的挖掘者转变。二是在自主会话实践中，语音学习者不再以自身的语音表达为关注中心，而是从听者的角度评判语音。这一转变极大地降低了他们对自身语音错误的诸如担忧、紧张等此类消极情绪，同时，也能使学习者认识到影响语言交际的畅通的关键因素并非口音，而是音段音位，进一步促使他们重视以语调为重心的超音段音位的学习与训练。三是建构主义理论的情境式语音教学关于通过真实或类似真实的语境中进行语言交际的主张加快了目标语学习者从目标语的模仿者向追求交际可懂性的转变，使其认识到交流的流畅才是语音学习的最终目标。

2．从以“教”为中心到以“学”为中心的转变

“有了理论的储备与指导，就会发生从以‘教’为中心到以‘学’为中心的转变。”［3］31语言输入假说理论认为，为学生提供“可理解的输入”是语音教学的关键所在。这就对语音教学真实场景的设置提出了很高的要求，很多从事英语语音教学的教育工作者根据自身的教学体会指出，在教学过程中，应该给学生设计略高于他们现有水平的真实场景，因为只有这样才可以激发他们的好奇心，调动他们的学习兴趣，整个教学过程才能摆脱机械的训练，趣味性增强。建构主义理论认为:“学习者是通过自身原有的认知结构去理解新语音和完成教师布置的任务的。”［3］33因此，英语语音教学一定要打破以“教”为中心的模式，转向以“学”为中心的新模式。这一关键性的转变在很大程度上有赖于学习者认知主体的作用，即对其独立思考能力与创造性思维的培养。只有这样，学生才能对其掌握有待评论的事实形成自己的解释，进而形成自己的知识。同时，教师的指导作用也不可忽视。在整个语音教学过程中，教师主要任务是设计认知情境、维护教学气氛和提供教学材料。教师不能将学习者视为被动的知识接受者，应该帮助和鼓励他们基于所学的基础，自己动脑，以获取广阔的建构空间，帮助他们根据不同情境采用适当的策略。在英语语音教学的开始阶段，教师应该向学生讲明每一节语音课的主题，以听力材料的形式向学习者呈现一种英语语音特征，以提高他们对英语语音特征的感性认识;创设语境，让学生通过诸如辨音练习、分角色朗读等课堂活动进一步熟悉英语语音特征的使用范围和功能，对照自己现有语音知识，发现自己存在的问题;当教学进入主要实施阶段时，教师应该向学习者更多、更具体地示范解决相关问题的策略，鼓励他们基于个人的理解，在模仿感知阶段所得到的听力材料的过程中，自己体会，形成自己对知识的建构。随着学生知识水平的提高，在教学过程中，教师通过在形象直观的教学情境中引入电影、录音、录像和网络资源，调动学习者参与协作学习的积极性，以帮助他们自主探索不同的英语语音特征的适用语境和实际功能作用;适时地给学习者布置一定的语言交流任务，赋予他们更大的机会与空间，独立思考运用所掌握策略解决语音学习过程中遇到的问题。这种教学控制由教师转向学生的教学模式有效地促进了学生对所习得策略的运用与迁移，极大地调动了他们英语语音学习的积极性，同时有效地提高了他们的自主学习能力，使其逐步具备独立思考与创造性意识。这种教学模式正是建构主义所主张的支架式教学模式的具体体现。该教学法是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”［4］，其目的是鼓励教师以指导者的身份参与学生的学习，为其提供必要的帮助，逐步引导他们运用所习得策略自主探索、解决问题，帮助他们逐步由知识的被动接受者转向具有创新思维能力的独立学习者。英语语音教学中引入这种教学模式要求教师在语音教学过程中，以“支架”的身份介入学生的语音学习，为其示范解决各类问题所需策略，鼓励其依据不同的情境进行灵活变通，待学生的习得水平与应变能力提高后，完成支架的拆除。至此，英语语音教学实现了以“教”为中心到以“学”为中心的重大转变，完成了学生独立性与自主性的培养。

四、结语